INTERSUBJETIVIDAD Y RESIGNIFICACION Cecilia Blezio Ducret Antes de comenzar el tratamiento de estos dos términos, es necesario seialar (aunque pueda resultar obvio) que van a ser enfocados en el marco de la eorfa de Ia ensefianza, es decir, desde lo didctico. Este concepto se debe a Chevallard (1991) que fo diferencié de la Didsetica y permitié postularlo como un campo de saber, pasible de ser convertido en objeto de ciencia®, Lo didictico es el “conjunto de fendmenos que se observan en la interaccin {que se da entre dos individuos cuando uno trata de transmit un conocimiento al ‘tro”, dentro o fuera de las insttuciones educativas. Es inherente al ser humano y anterior a toda Didlietica; es lo singular, lo que no se puede controlar. Es un acontecimiento discursive (Behares, 2004a: 10). Hacia una deseripeién de lo didactic No es el propésito de este articulo desarrollar este concepto. Simplemente y ‘como punto de partida, tomaré tres aspectos que permiten ilustrar lo didctico: la fantasia la distincién entre estructura y acontecimiento y la cireulacién del saber, Fantasia didaetica En toda Situacin de ensefianza aparece ciertaficcién que consisteen considerar que hay “alguien que ensefia” diferente de “alguien que aprende”. Esta ilusién se presenta como In estructura necesaria, el soporte, el marco, en el que puede emerzer el acontecimiento didéctico, Alli habria sujetos establemente sittados en las posiciones de ensefiante y enseado Esta ficeién remite de manera evidente (en sentido propiamente cartesiano) a los lugares P y E de la triada chevallardiana det sistema didctico (Chevallard, 1991:26 y ss.) aungue con la salvedad (como el propio Chevallard propone), de prescindir de Ia trivializacién que supone entender la didctica como mediaci6n: “La distineion do enseflante y del enseado se afirma porto tanto espeetficamente, no en relacién con el saber sino en relacién con el tiempo como tiempo del saber el despliogue ‘emporal del saber en el proceso didetico ubica com tales ‘No me extender aqu en la concepelin de clencla, Simplemente, cabe salar que se ala deta ‘ene en entide popperano dela aici de Kojevey Koyre que se define como tori mis tempi, Atos ceca, resulta il enti Ton abajs de Milnes (1980 1995). 6‘enseiiante y enseadas, en un mismo movimiento, en sus posiciones respectivas y sus relaciones especifieas con ‘respecto al antes yal después (con respocto a ln. antcipacién). Ya incluso en ese sentido se distingue el tiempo de la censefanza, en el que es esencial la anteipacién, y el tiempo del aprendizaje, en el que se operan cicrtos tipos de retroacciones, dala que manifiestandistntas relaciones con ta duracién.” (Chevallad, 1991; 83), Chevallard denomina “eronogénesis” a esta diferencia temporal; tiene que ver con Ia diacronfa del sistema didéetico. Pero ensefiante y ensefiado se diferencian, dems, “segtin sus lugares respectivos en relacién con el saber en construccidin, fen relacién con lo que podemos ilamar In ropagénesis del saber, en la sincronia del sistema didactico.” (Chevallard, 1991: 83). La fantasia didictica se circunscribe al Imaginario y, por tanto, no es total ni permanentemente autoconsistente. A este respecto sefiala Behares (2005): “en cesta descripci6n falta algo que no puede ser slo ficcional, Detrds de lo ficcional hay algo de lo Real, que en esta formulacién esté ausente. Hay un resto, que no se representa teéricamente, que no se matematiza, que se abre.” Este resto podria tener una formulacién tedrica posible haciendo intervenir los conceptos de estructura y acontecimiento, Estructura y acontecimiento Estos conceptos han sido desarrollados por Pécheux (1988), Pécheux entiende Por estructura Jo estable, to histérico, lo repetible, el marco, Sin embargo esa estabilidad se ve agujereada y da lugar al acontecimiento. Behares define al acontecimiento como: “instancia en la que se actualiza una discursividad impersonalmente constituida por su propia historicidad” (Behares, 2004a: 22). Segtin Leite, el acontecimiento es inherente al concepto de estructura, Toxo acontecimiento supone la estructura dado que se inctuye y solo es posible en la estructura; ¢s una expresién de la estructura pero la trasciende (no es una mera repeticién). En este sentido, el acontecimiento no esté en un plano diferente del concepto de estructura; todo cambio en la estructura se da por la aparicién del Real (Io que constituye el acontecimiento)®? (Leite, 1994: 45-49), La estructura, asf concebida, implica también: la concepeién del sujeto del psicounsiisis (como sujeto barrado, sujeto del deseo inconseiente, sujeto del Tenguaje) y los tres registros que plantea Lacan (Real, Simbélico ¢ Imaginario); ‘57 Bstaes a nocidn de esta wlizada en ee traby, igiendos Pica (1989) y Leite (1954) "No obstane, hy ottos concepts de estructura posible y ie han sido uilizaos por algunas ‘iciplings. Cab, tl ez In iferneicion ene exrctrseerada (alla que no inlay al eat yestmtr abirta (que, jut con I sald, icles propia inconsistent oe dicho de otro modo: la estructura contiene puntos de fntura y estéesttechamente relacionada con el concepto de lenguaje (Leite, 1994: 49-67) Pécheux define al acontecimiento como el punto de encuentro entre una actualidad y lamemoria, (PEcheux, 1988: 17),La memoria equivale a lnestructura, (repeticion, recurencia, estabilidad); pero no hay estructura en sf misma: hay estructura porque hay acontecimiento, Segiin Behares ‘estructura (In memoria) es un efecto del acontecimiento, B! aconteeimiento, la singularidad, elo que convo ao es tuna singularidad tena; es la singulavidad vacia del significant, que permite la emergencia del Real.” (Behares, 2008) Dado que la estructira no se completa con el acontecimiento sino que lo contiene, el acontecimiento no es més que el quiebre de la estructura, Bl acontecimiento (como vacio) resulta, entonces, el centro convocante y hace funcionar los significantes de la estructura, Acontecimiento de saber En el acontecimientodidéctico los sujetos se sian en relacin eon el saber: hay una dindmiea entre saber y no saber. Este iovimiento de circulacign de saber ha sido explicado de diversas maneras: 4a contradiccién antiguo/nuevo, que postula Chevallard (1991: 77 y ss), la oscilacin entre Meno (del lado del conocimiento) y vacfo (del ado del saber, Pero lo que importa seialar aqu es que lo que convoca del saber es su falta Hay un pasaje del saber (saber-hacer) al Saber (saber-en-flta), promovido por la ‘emengencia del Real (imposible-saber que se presenta sin dejarse representa) Esto permite incuir la posicidn de angusta y la posicidn de deseo respesto del saber: su cireulacién esté dada por la dinémica entre esas dos posiciones, Esta Jectura remite, nuevamente,alacuestin dal sujeto: en el acontecimiento didcticn asfentendido, los lugares de “cl que ensefia y “cl que aprende”, necesarios en la fantasia didctca, se borran; hay intrsubjetividad, hay erStcay hay transferencinS# Intersubjetividad “el aconiecimionto didéctice incluye, pues, sujtos, pero Sujetos barrados, divididos, efectos de la ‘castracién simblica’. La manifestaci6n y Ta respuesta del Real en él ‘artculan el lugar defo contingents, irepetible, urheinalich {el lado de unos sujetos atravesados por el Simbélico y que apateven ali como efectos de la presencia de este Real en fa 58 Para una sevisi ms exhaustvn de concepta de wansferencia enc acontecimiontodictico, ver Ferandez (2005), en exe vole, 63estructura, Tanto la ensefianza, como el aprendizaje, como la posible (laetible?) relacién entre ambos ‘curren’ en esta itersubjetividad barrada.” (Behares, 2004a: 14), Ya hemos planteado cémo lo didictico se constituye en una ilusién de interaccién. Cabe ahora una distincién: aunque comtinmente “interacci6n” e “intersubjetividad” se utilizan como sin6nimos, no lo son en términos de esta tworfa. En “interacciGn” el €nfasis no ests puesto en el sujeto sino en la acci6n; se basa en una ilusiGn de transparencia, posible por laestabilidad del imaginario, en un universo Iégicamente estabilizado (Pécheux, 1988), En cambio, Ia intersubjetividad (que en su aspecto de Ia dimensién imaginaria incluye Ia interaccisn) es ms compleja y remite al sujeto de la castracién simbélica;estaria ‘mareada por los momentos en que el Real se presenta, irrumpe o responde. En la intersubjetividad se produce el verdadero aprendizaje™: Ia falta de saber emerge y el universo légicamente estabilizado (del Imaginario) se ve agujereado y Fracturado. Resulta obvio que la intersubjetividad implica una alteridad, pero no se trata dl otro de la interaccién sino del otro sujeto también en falta, barrado, escindido, ‘sujeto de la castracién simbélica; este sujeto implica una pérdida, La relacién centre alumno y enseffante, entonces, no es transparente y controlada, y entra en la dimensién del equivoco: en el momento en que el Real se presenta, agujerea y ispersa la estabilidad, permite que dos sujetos se encuentren en el significante (es decir, en la falta); esta dimensi6n de Ia intersubjetividadd es la condicién de posibilidad del aprendizaje Ensefiar ha sido siempre intervenir en la relaci6n sfgnica para alguien. La censefianza se inscribe como un acto de mediacisn entre significantes y significados, sf, ensefianza se puede definir como la intermediaci6n de representacién (re- presentacién: presentar de nuevo para otro). Hay, por lo tanto, propensisn al signo, tendencia ala representacién. Ahora bien: habiendo signo, hay significante. Y si hay significante, hay sujeto, hay deseo, hay intersubjetividad y hay no-saber (Behates, 2004. En lacnsefianza, que, como vimos, no podria pensarse sin asimetrfa, hay alguien fa quien se le supane un saber. En esta asimetria, el docente presta su deseo para que el otro constituya deseo®®, En eso consiste la seduccién®; como es del orden 59. Elcalifiativo “verdadero” es merumene entice y puede obvi sin aera la fase, Es pose penta que hay aprendizajew que ao fo hay ( hia tl vee eos cso, algo del orden de Ta Fepetcdn o rereduccn, de Imaginario,recesaro como sopote para el apendiaje par m0 suficiene) {60 Eneste sentido, hay, tambo, smiitudes cow a fein parent. Eso experi fs del aie polar como que Ta mest cs a sega made ot Seducirdeteentenderse tw sensu, como vince con alla de oto ypeovoar deseo, pica poner ntersubtidadeontinenaro saxtoner de modotal qv de en itevsvbstividad sua ngostianeesaia para provocardeseos yuna esate, has que Yaa a ump Rea 64 del deseo, es radicalmente diferente de la voluntad y la motivacién (aunque eso no deja de estar presente en la fantasfa didctica). Dicho de otro modo: el dacente seubied en el lugar del semejante (objeto pequeto a) para quel alamno constituya allf su desco y consiga representar: resignificar®, Hay similitudes y diferencias respecto de fa posici6n del analistay Ia posicién del docente, en buena medida explicables porque “lent” es diferente de “escuchar”. BI analista deja abierta en su subjetividad una hiancia del deseo, un yacfo, como Ingar que debe oftecer vacante al deseo del paciente para que se realice como deseo del Otro; todo esto sucede por la via del amor de transferencia (Lacan, 1960-1961: 115-131). El docente, en cambio, no deja su deseo totalmente ‘vacant: su deseo de saber se identifica con el deseo de enseiiar, en tanto puede pensarse como deseo de saber-n-la-secuencia-de-subjctividad, En el Simbético hay simetrfa, porque esta dialéetica de lo leno y lo vat ‘curre para los dos; los dos desean el deseo del otro, La alteridad es necesaria para la relaci6n signica. El acontecimiento didctico supone, entonces, la intersubjetividad. Esta intersubjetividad es siempre abierta Resign E] momento de la resignificacién es el movimiento de Ia inestailidad a una mueva estabilidad, que es provisoria. En este tiempo, que resulta un instante®, [a enseanza y el aprendizaje parecen juntarse y se produce ese salto eulitative que implica el aprendizaje. Ese seria el momento de la intersubjtividad, que queda fuera de os tiempos eronolgicosy e produce en una dimensién subjtiva de un tiempo logic, Este instante de la resignficacin se explica como el “point de eapiton”, que Propone Lacan: es el momento en que un significane se amuda a un signifcad ¢n la cadena para producir una significacién; es “el punto de convergencia que Permite situarretroactivamente y prospectivamente todo lo que sucede en ese Aiscurso". Es la tnica operacion que detiene el destizamiento del significant, haciendo que los dos planos (significant y significado) se reinan puntualmente, de manera siempre provsoria (Lacan, 1955-1956: 369-385) Se define, también, como “punto de basta por el cual el significant detiene ¢l deslizamiento, indefinido si no, de la significacién® (Lacan, 1966: 784-785). acon 2 Latvia es nesesria (en tno, por ejemplo, se necesita de oto pr entrar a feud; 10 ‘stunt, para formar deseo noes neces que ya una person’ dase pe ormarscen {oro a texto, por ejemplo, que ig eo past dea posiin de angst sa posion de 3 Recordcmos que “el que habla el docene: por eso Lac dia que él estaba en posi de analiza, ens Seinarios 4 Coincido con Meaina (2005), ca este vumen, 65 Lavan emplen e graf det desc para expliarcSmo el deseo se siti en reac sujet ‘defini por el signieante Lacan, 1960: 78, 65‘Segin Lacan, “La funcién diacrénica de este punto debe encontrarse en la frase, en la medida en que no cierra su significacién sino con su tltimo término, yaque caclatérmino estéanticipado en la construccién de los otros, ¢inversamente sella su sentido por st efecto retroaetivo.” (Lacan, 1966: 785). Bs decir: el punto de almohadillado tiene carter retroaetivo (apres coup): en una cadena hablada, 1m significante s6to cobra sentido a posteriori, puesto que el iltimo significante es el que, retroactivamente, otorga el sentido. ‘No obstante esta operacicn, a completad de lasignificacién (como estabilidad absoluta) es imposible: “el sujeto no se constituye sino sustrayéndose a ella y descompleténdola esencialmente por debera la vez.contenerse en ella y no llenar emela otra funcién que fa de falta.” (Lacan, 1966: 786) La resignficacién implica el pasaje de la angustia al deseo. Este instante es subjetivo, en tanto las marcas de los significantes son diferentes para cada uno; y los significantes que se constituyen como marcas son aquellos de! otro al que se Jeha supuesto un saber. Enese sentido, es intersubjetivo (aunque se dain absentia). La resignifieacién implica una eleccién (determinada pero no voluntaria) de tuna estabilidad y no de otra; en este sentido, esté emparentada con la resignacién (Canto en To que tiene de “vuelta al signa” como en lo que tiene de “renuncia”) La estabilidad que resulta de la resignificacién es efimera, en tanto se somete, nuevanente, a ser fragmentada por Ia irrupcién del Real. A modo de conclusién Fn lo dlietico se prosuce un eneuentro de sujetos y un enewentro de saberes te encuentro, gue toma ta forma de acontecimiento, slo es posible en una falta: se opera cuando aparece ef deseo (el deseo del otro, el deseo de saber, el deseo del saber de oto), No se trata de una secuenciatransparente y lineal desde tun "Yo enseio" hasta un “oto-que-aprende; porelcontraro, es compleja y ocune nun tiempo légieo (ao ctonolégico) y personal, movido por el deseo, Lo didsctico implica sujetos(harrados,§), que se ubican en rlacién con el saber: el saber-hacer, el saber-en-flta, cl imposible-saber, El saber se sia, entonces en una sectencia de subjtividad. En este sentido, es intersubjetivo(y no meramente dela interaeciGn), La ensefianza estéatravesada por el lengua, pot Ia capaci de significa, de representa, y de buscar el rest, que siempre fata: porque hay signo ay significante y hay sajeto; el sujeto no es munca pleno. Fn tanto setratade sujetos la ensenanza noes estale ni contolableni transparent. En lo didético el saber eonvoca en su falta. Esa falta se nstaura comown Real ave se manifesta movilizindose en el contexto del sigificante, que permite resignificar; el vaeio se reeubre con Ia resignficacién. Se puede hablar de la éensefianza como una convocatera dela falta de sery de saber (en el 1 que implica eldeseo. Hay ensefanza (hay saberensecuencia de subjetivided, hay aprendizaje) sélo donde hay incompletud 66 LA METONIMIA DEL DESEO COMO CUESTION DB LA TEORIA DE LA ENSENANZA Narda Beatriz Ramos Barrera El propOsito de nuestro trabajo es demostrar fa importancia del deseo en la ‘apropiacién del saber. Para ello compararemos los modelos de sujeto presentes en las teorfas de Piaget, Vygotsky y Freud, y el rol que cumple el enguaje para fas mismas en el proceso de apropiacién del saber. Utilizando los aportes de Lacan y Chevallard intentaremos explicar de qué manera ciertos mecanismos del lenguaje son utilizados por el sujeto para desplazar su deseo y cémo este desplazamiento se manifiesta en el aprendizaje. Existen miltiples concepciones sobre el aprendizaje. Describiremos brevemente algunas de ella. ‘Los conductistas lo consideran una herramienta para modificar conductas; una variacién de comportamientos indicaria que el aprendizaje ha sido exitoso. Bl aprendizaje es iniciado y controlado por el medio ambiente mediante la presentacién de estimulos que favorecen o inhiben las respuestas del sujeto aprendiz Para Vygotsky el aprendizaje es de naturaleza social; por su intermedio seria posible conocer la vida intelectual de los que nos rodean. El proceso de aprendizaje se facilita mediante la utilizacién de mediadores externos. Ellos son: las herramientas, que actian directamente sobre los objetos y los signos, que acttian sobre el sujeto y su interaccién con el entorno. Dicen Rebollo y Scaffo (1994:75) “cl aprendizaje es un proceso de cambio que involucra al sujeto de aprendizaje y a la relacién con los objetos de Conocimiento; de caricier intencional; intencionalidad que proviene en algunas circunstancias, de los componentes intersubjetivos de la situacién; y en otras es intencionalidad internalizada, intrasubjetiva.” Actualmente podemos clasificar las teorias del aprendizaje en dos grupos: aquellas que se refieren al aprendizaje por asociacién y las que se refieren al ‘aprendizaje por reestructuracin En cl primer grupo distinguimos las teorfas conductistas elésicas, las ‘conductistas mediacionales y las computacionales, entre otras. (Pozo, 1996) En ellas, ef sujeto que aprende es bioldgico: actia en el medio, recibe un estimulo y respond con una conducta que es observable. El aprendicaje se da por descarte de las eonductas erréneas y el condicionamiento de las respuestas ‘que se quieren obtener: En el segundo grupo podemos distinguir las teorfas de la Gestalt, de la 6