Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Fernández

    Uploaded by

    Michele Both
    20 views21 pages

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    20 views21 pages

    Fernández

    Uploaded by

    Michele Both

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 21
    1 Bw.AT ae 2 / DIDACTICA MINIMA LOS ACONTECIMIENTOS DEL SABER 370.15 01D Didéctica mina — ‘in LL Luis E. Behares (Director) i ¢ Eloisa Bordoli 2 ‘Ana Maria Ferndndez & Ofelia Ros 9 4 : fontevideo 2008, 3 2a, edicion - A tori & psicousros & waslala Coleccion Humanidades 167694 Paitrial PsicoLiBros - & waslala Mercedes 1673 - Montevideo - Urguay “el: (598 2400.38.08 /403-08-32 Email nfo @ picoibroswaslalacom ‘www psicolbroswaslale.com “Mosivo de apa: La Salamandra, smboloalguimic det Sabet. tex ein -stembre 2004 2a. ediccn jlo 2008 (© Pricolibeos Lids, ISBN 9974-7851 INDICE Presentacién Lis E, Behares PresentaciGn segunda edicin. Ls E, Behares Enseflanza-Aprendizae revisitados. Un andlisis de la “fantasia” ide enn Luis E.Behares Materialidades del saber en didéctica a partir del concepto de “uansposicién” Iuis E. Behares Didetica: jreenologh o disciplina de la mediacién? Apuntes para pensar Ia problemética lotsa Bordolt ‘Un estudio sobre el lugar del Saber cientifico y el Saber ensefado en la didctica 7 ‘Ana Marta Ferndndez (Cuando el supuesto saber se transforma en saber a ser censeiado, més © menos sabio. z Ofelia Ros + u 3 8% 13 Bourdieu, Py J, Passeron (1970): La reprodueetén, Laia, Barce- Jona, 1981, Cari, 8. (1999): De la familia ala escuela, Infancla, soctalizaclén y subjetividad, Santillana, Buenos Aires. Comento, JA. (1632): La Grande Didactique, Presses Universi- taires de France, Paris, 1952. Descartes, R (1637): Discurso del método, Edicomunicacién, Bar- celona, 1998 Descartes, R. (1641): Meditaciones metafisicas en Obras escogl- das, Charess, Buenos Aires, 1980 Diaz Barriga, A. (1997): Didéetica y curriculum, Paidés Educador, México, Dilthey (1969): Historia dela Pedagogia, Losada, Buenos Aires Garcia Casto, J.y R.A. Pulido Moyano (1994): Antropologia de L. (1967): Historia dela edueacin y dela pedagogi, Losada, Buenos Aires. Kemmis, 8. (1988): El curriculum: més allé de la teorfa de la reproduccién, Morata, Mads. PratSn (1946): Teeteteso de la ciencia en Obras completas, Tomo I, Ediciones Anaconda, Buenos Aires: 559-767. Popkewitz,T. (2002): Discursos pedagéieos y poder: Ia produc cin de la nifiez normalizada, FLACSO, Buenos Aires. ‘Torres Santome, J, (1996): El curriculum oculto, Morata, Maid 4 UN ESTUDIO SOBRE EL LUGAR DEL SABER CIENTIFICO Y EL SABER ENSENADO EN LA. DIDACTICA ‘Ana Maria Ferndndez “Exist una relaignaraics con el saber de In que sin dada no os desharemos jams completamente. Emocionalment, vivimos toda congisa de Ia verdad como reparecén de un ‘rvacion inmemoral, como ura Vitoria obenida, no sobre Is ‘gnorancia qu en definitive et una evestién de a que somos responsable sino sobre ciertavoluntad de secret, vena de adie sb dnd pera evdente por sa mismo mistero:” (Coevallar, 1991 2). 4. Presentaciin 1.1. Chevallard propone partir del andlisis del saber sabio para ha- bar de transposicién diddctica'. Si bien el concepto de saber sabio 1 aparece claramente definide por el auto, es posible sisar, por ‘una parce y antes que nada, una forma estable, es decir una invaran- te (Sgnifcante), y por otro lado, una varisci6n. De hecho, el autor plantea que: en el paso de tal elemento del saber sbio al elemento que Ie tesponde-0 mejor, dl cul 6 responde-enel aber ense- fad, hay antes qe mada un avarane(en general un signi- ficane:‘conjnt’,‘dstancs’ete)y hay Uns vaiacion, une separacién, que coasttuye toda in diferencia y que el ext- men de las problemsticas respesivas la problematica del "seria eit, lransoscineddtica desig pes paso del saber abo sl saber enefad.” (Chevalad, 1991: 2). "Ua cone de saber que sido ‘eign como saber ecnseta, sea part de etoees un coun de tins ‘tacos adapts qo ana boel apto pra ospar tn gar ene los jos ‘eet ajo! qu ansorma de ncbjeo de her sense eno ‘esa, es enomiando wanspostién icica” (Cheval, 1991:45. as clemeato de saber en el sabe sabi, la problematicn de ele- mento de saber pesto en corespondencia con el saber ense- Tiado- herd surgi inevitablemente"(Chevallard, 1991: 23, ~ Desde el momento en que el saber ensefado es reproducciéa de saboryl saber sabio es produccin del saber habré que preguntase \ cudles on os objetos de saber de lo didéctico y de ladiddetiea®. Ea cl sistema didéetico (y en la rela didsetica) hay tres lugares: docente, alunno y saber. Para el didacta tradicional, la dictica es ‘un onden cerrad6, centrado en la relacién enselianza-aprendizaje? (postura psicologista‘), es decir deja de lado el saber. Chevallard se propone definir el objeto de estudio de dicha disciplina. Ese objeto serd conceptualizado justamente a parti de la diferenciacién entre el saber a ensefar y el saber ensefado. Ser la transposicign diddctca Ja que remita a dicha diferenciaciéa, berramienta que para Cheva- lard se convierte en esencal para que el didacta tome la distancia nocesaria ante Ia familiaridad engafiosa desu objeto de estudio (vet Tancia epistemolégica. 1.2, Eneste trabajo nos proponemos, a partir de dicho concepte de saber Sabo, astrear, por un lado, el lugar del saber (conocimiento) acemosrernca I tins que plies Bebe ene ls Didcticey lo ideo text uma forma de bet, consist ea teedelgeament, ‘coun gio sufcewedesitemazaciiny en eisene ws, dain, ‘que aman Die; 2 existe on capo saber, pesepions,pricheas ‘escriplesy evaluable, yorarmodaliades de rei en aces ences ‘onfermacioges que Imam Dit. polemos enya nadine que rece obvia yo us lad, is Dicien, como caps pescpve eon una fg Fino y con tna npertte varied de formats fnlsnes yor a fo Aidcc,fenmeao empico que otervanos eo aad aspera al ef y del aprender for 0 denvo de inscone soodonad pars ese ‘a Betares, 30034), 2 Como plniea Behr: “Cheval apa meicslosanent de lave ela ude el exci de Inenstan-prendiae y de 5 depenencia con I dad pods Samedit, Al eraruzar la csi eer elanorconsigne uni anos ipectoren sje ee y sale ‘Gehaes, 20039, + Poe poste pscalogit etodemor agus tis que conciben al seo en ‘amo Yo, ste emi, mje plo ommiptert,detemanado por sis para a cieneia y pro tanto el lugar que le adjudica Chevallard a los diferentes conceptos de saber y, por ot lado, la relacién que se establece con el Sujeto y la Verda. Partimos de la idea de que en la propuesta de Chevallard se ‘puede encontrar una epistemologia de Ia didéctica, De aht se des- renden una sere de preguntas {En qué concepcién de ciencia se apoya el autor para dar cuenta de su propuesta? 1Qué formulcién see daa saber dentro dela didéctica? Qué relacién existe entre la matematizacion* en cien~ clas y la matematizacién en la transposiciGn didctica? Problematizaremos estas preguntas desde una perspectiva psi coanalitica (lacanian)y lingtistca (milneriana). Vale deirque nes tra lectura estar atravesada por la propuestaepisemoldgice de J.C. Milner via Koyeé y Lacan ‘Ademés, esbozaremos algunas posibles expicaciones a lassi uientes interrogates: - Sil saber sabio (saber cientifico) implica capturar algo de lo Real ¥ levarlo a lo Simbélico (matematizacién,Iteralizaci), enton- ‘ces jel saber enseiado es del orden del Imaginaro (dela unidad » Por matematiacnenenderenos lo siguiente: nose uta de a cnnifcacin (eda) sino defo qu podramos lama el ear Iierl dela mses ‘ese en sinbolos qu se pueden cea tar talent, in resar ate ‘Sina Jo qu evnuete desig el qa se usen simbooe slo e vad de ‘reels propia sl able enone de uslonamienciego. Este career ‘ego yao €l afoul wansmishldadinegel.apoyeda ene ecko de que ‘Salou, informado de a elas dl manejo de I les, ns zack es ‘histn mmsan ea to gue podem lar eprodiediied dene demo ‘Sones. New sparsoy, ps, dn ite anpinmente ifn ang el cal Slo hay cenen de lo casita Preferins desir so hy Seria de lo mae tmnt, y bay tematiznin dese el romentn en que bay Kiely Fnconamiet lego." (Mla, 1989: 28 ” el Signo)? es decir: ce saber ensefiado es Signo no significan- we? - {La transposicisn didéctica consiste en eliminar eso que la ciencia ‘sabe del Real? Vale decir: la tansposicign consiste en sustracr el Real y converito en un discurso de lo Imaginario? ~ {Qué relacin existe entre dicho saber y el Sujeto? O lo que es To mismo: gqué concepciGn de Sujeto hey detris de dicha postu- sa; y hay més: que relacién existe entre el Sujeto, el Saber y Ia Verdad? y esto en relacin con el tempo dicta y el tiempo de aprendizaje. 2, Acerea de la propuesta epistemoligiea de Chevallard “Opin verdaera no es cena, y cena sin consiencia m0 ‘sso complica de ignorancia. Nuestra ciencia no se transmit sing antculand en la ocasgn To particular.” (Cacan, 1958: 612), 2.1. Sobre la didetiea y la ciencia emos dicho que partiamos de Ia idea de queen la propoesta de Chevallard existe una epistemologia més que un hacer ciencia. Dichaepistemologte aparece esbozada a través de su conceptusliza- cin acerca de la transposicin ddetica, Dice el ator: “eonviene patie de may lejoe de a poibilidad misma dela cexistencia de una efenia que amaremos la diddtice delat ‘matemitcas. oda ceacia debe asunie, como primer cond- ia, pretenderseciencia de un objeto, dun objeto real, cay cxistencia es independiente del mirada qu lo tensor enum objeto de conceimiento. Es In posicign maerialista ‘nfnima. En ese mismo movimiento, e preciso saponer en 6 objeto un determniamo propio, “uma necesdad que la ciencia quer descbes. Peto eso, qe vale tant pars et sicoandisis, por elemplo, como para a fsica- noes obvio ‘euando nos encontames con exe “jet” que pretendemos a8 pee tan particular, como el sistema didécrcoo, ms nplisen- tee sistema de ensefanza.” (Cheval, 1991: 12)* CChevallardentiende que, desde una situacéa pre-cientifica hasta Ja “investigacién-accién™, en la didéetica se instla,enmascarads, oda una epistemologia, © mjor ico, toa una ideologta de conoeimieno”, (Chevallar, 199116, Sefiala queen la didéctica (de las matemdticas) existe ‘un objeto preesstnt independiente respecto de auesas Jnteacanesy dotado de une necesida, de un determinisme propos; un objeto por lo tanto cognascble, en el seatido en fl qe la setividdeintfic, en tds las reas en que se ba esplegado hasta ahora, preteade conocer el munda.” (Che- vallad, 1991: 14. Es un objeto que se diferenci del objeto de Ia ciencia de la aturaeza; es més: “Ese objta lif ets el cstéclo con el que la investign- cle-accién topieza- noes enteramente del orden dela na- ‘turalezs Es lo que yo denominarta un objeto tecnocultural.” (Chovallard, 1991: 14-15}. [Ahora bien: gen qué concepeién de ciencia se apoye el autor para dar cuenta de su propuesta; gen qué consist ese objeto tecno~ ‘Toss resados con nortan is cis eres Sn estos "aj ext aos ocablo seal lg my eifereat oun esl patie Se invetigacin, que sear egitimarseen tan alice renova ene eisome {Yhciné. All ent enmatcrn, tod ns epiemolopn o mejor ico, ose ns deli del concinent que sn embrp, ee ms ae iaroe dte {ores se revels como [egos resimene eon epirtasno bmains qe dade {ea ved min de ue se pstene ages tnalorn’¥ Fos tm, de manera exereate con su ones atimaerilia, fa leg de un ae ‘wo pragma cetco” (Cheval 1991 14). 8 ‘cultural? Para poder acercarnos a una posible explicacin de estas ‘preguntas segutemos « Milner (1989). De acuerdo con Milner por ciencia se puede entender “una configuacin discursivat que tome forma con Galileo 4 que no ha cesado de funcionar desde entonces.” (Milne, 1989: 23), siguiendo & Koyré* es posible caracterzarla “porta combinaci6n de dos rasos: (fa matemairacion de lo empirico" (la fisca matemiticadeberia se llamada, en rigor, sca matematizaa)y (II) el establecimiento de una relacién con intfcnica de moe que laténica se defima como eplicacin prictic dela ciencia (Saf el tema dela ciencia spllcada) y que la cionea se defina como la teow delatinica (Ge aivel ema de a ienci fundamen” (Milne, 1989: 23. Adem, se aprega aests elements, el hecho de que para perte- ‘ecer a la ciencia, una configuracin discursva debe emir propo * Po confguacién sincera, emndemos un conjuato de proposcoses. Ast puss, un loa prc et cnstuda por poposines, cae as cues ‘ayer aero pile eu lees careers de ear matematizads, de ‘mater ur ai con lo empico y des alebes" Me, 1989: 20. * Koya (1966 ess Estados Galileo soso on fom exit at er ter: “La exlcacin del cambio itleta deve ser bseada es storia del Jmeleto" "a inca] ene sempre a tendo una vida propia ona historia Semana.” Para Kaye in ceca galas ela cnc moder dese el - ‘eo en gue Ge, dete eld de aia, ogra cone odo de ‘enifiidad. Constuye una iene experimen on un ert ais nel [eto erie por sobre el merodoligicoy experiment. Sec eatoces ata a ‘ue dein el método ycostinyeel objeto 9 I instaniaexerinent avez ‘oe eapnefevoree a dedccn po bel induc, "Por emptico, eneademes el cojunto de logue e representable en cl espacio 1 coe denpo. Por roposin enpinca, eendermes uaa proposicin cayo Tefereta es decent rpesetble ene spc yen el Gempo” (Miler, 1980: 25) 0 ciones falsables'. No obstante, esta caracterizacién popperiana’?, necesaria pero no suficiente desde el momento en que la ciencia ‘no tiene el monopotio de las proposiciones falsabls. (ef. Milner, 1989), ‘Sabemos que éstees el modelo a seguir desde Ia ciencias de la naturaleza; ahora bien: eabria preguntase si éste es el madelo posi- ble de ser considerado en la dietca® propose alse, entendereos usa popula i ques peda cone ‘wie prior una configura Fit de propsisione neque a cota fun” ner 198525. © Traconament la respuesta de soos ante a disinsé ent Io verds- ‘ero To feo consist en qu lo verdadero ex agua que es demosrabe, Un hecho ea recone como cetificumente velar ise pods demos por ‘medio de a epic de observcines o expan. ara Popper ero conte ‘ST invesignor ao elegi mls que as eservecones favorable a tor. Lt ‘elu ue propone Popper el citi fala. Exablecs como condi ra estar deo de I enca pode estar expeinesalmente ls hpi EL Ino de Is inca implica alsa as hpi ands de press es) rgto- ‘SEs deci repair pblcamente los tts Gyproduciidad) cont ceva de fascin eas hiptesisapoyadosen el pesupues de eto grad de deter lama (etd) “Las Seregions Gentes do los bshos saaete Seles depend impede a eon” Poppe, 966438). As "El mad ‘ela ciencl cit en buscar agtellos shor qu poten eta I tai Esto slo que limamosverifiaia de na era, ede, la camprobacia de qu no xis ninguna falls en ell” (Popper, 196: £8) Bsns: "os becbos conan Ic ers sl so ead deiner tentaivas de descr ss pedo tes] Las orienta son recseement ecatads po sexpert tos, prcsamente ea eiminacn de ns forts nado Jo gu constii- eal vcd vic del progres entice." Popper, 196: 48). proce leno debe sr at odo eric. no ay gue probe asters sino densa ue ‘oa teos alsa. Unsuente nee de ula ers esta ness et pe Ser cnsierads come centfien. Vale decir que solamente ene creer nico ‘quelle que puede se sft, "8 Koy y Laanetin eno ie, desde Galle Iceni wes mis quoun campo cacterado por dor calidader contin de va ests mate “able y valcin de na tenn ein, eatonoe In oes epee ‘lune “jgeterminad conjono de poporicones es wna ceca, eevela ‘ves has ms no poder Basta con eanleer sexs proposconspetenecen sl amgo del nt, es decir, resenan oe cree eqaeros” Mile, iy on (Cuando se trata dol hombre las cioncias mismas proponea la coposicién, por un lado, ene: ciencias duras y ciencias blandas, (© humanas, o sociales, ete), y, por otro lado, de acuerdo con los, objeto, entre naturaleza y cultura (con sus mips variants). Esto «da lugar a que “ientosobjts formen tn rein dstnoy reuieran un tr tamicnt particular, que siempre podremos bautizar como ‘lencia, pre en un seatido por completa diferente de las ien- ‘las de a naturalera” (Milne, 1989: 187), Adem, desde el conjunto de las denominadas ciencias huma ‘nas, i propia nocién de ciencia humana supone que la nocién de ciencia debe cambiar: Dice Milner “cl punto del cambio consists en lo siguiente: frente las iencias de a naturaleza,domindas pre galilefsmo,etoe- ‘ur a Euclides y las valideionesesrctamenteinteras. FRetoro, es verdad, desconocido e inconsceate” (Milne, 1989: 38). Entonces, habria una epistemologia esténdar (epistemologta 4e la ciencia moderna) a la que se le opone la epistemologia nacida e Arist6teles, la cual propone que una teorta ser validada s6lo por sus propiedades inrinsecas. Estes: especifcidad del objeto eviden- cia delos axiomas (que son indemostrables),intsligibilidad inmediara {de los téminos primitives (que son indefinibles), rigor formal de a “el deseo es sempre el deseo de alguna cua cosa (Lace, 1966). puesto que es imposible desea lo que uno ya tiene. El objeto de {deseo es continuamente pospuesto, por lo cual el deseo es una meto- rimia, Ademés surge siempre en el campo de Otro, es decir, en el {nconsciente. De lo que se desprende que el desco es un producto social. Hay un solo objeto de deseo, el objeto a representado por una vatiedad de objetos parciales. El objeto ano ese objeto hacia el que tiende el deseo sino la causa del deseo. El deseo noes una relacign ‘con un objeto, sino Ia relacién con una falta. Una de las fErmulas ss reiteradas de Lacan es: “el deseo humo ese deseo del Ox." (Lacan, 1964: 239) [Esta f6rmula puede entenderse en Lacan siguiendo a Hegel via Kojéve, quien dice: “Bl deseo es humano solamente si uno desea, noel cuerpo, sino «el deseo del otro, En otras palabras todo Deseo humano, antropogé: nico (es como en dima instaneia una funciOn del deseo de eco nocimieato.” (Kojéve, 1947: 12) Lacan agrega que > “2 objeto de deseo humano [J es eseacialmente un objeto ‘eseado por gin oxo." (Lacan, 1968: 21). [En suma: a parti de estas aclaraciones podemos entonces supo- ner que el deseo de ser ciencia implica, por un lado, las representacio- ‘nes posiles de a ciencia ideal (iusiGn imaginaria) y lo que debe ser ‘una ciencia segin los rasgos de una cencia ya consttuida en el mo- ‘mento en que se habla y; por oto lado, que el objeto de deseo sera siempre pospuesto, es parcial y socal. La causa de ese deseo esté en ‘elaciGn con la falta y munca puede alcanzarse. Sn estatuto tiene conno- 108 taciones de lo Real sin perder nunca su estatuto Imaginario yademés es ese resto (reste) el remanente que deja ders de la introducién de lo Simblico en lo Real” El desplazamiento ba respondidosiem- pre a una abstraccion epistémica y dicho desplazamiento consist en Ia satsfaccin de ese deseo de ser ciencia. El objeto (ols objetos de las diferentes teoras) ha logrado en algunos casos ser matematizado, Iiteralizado; es decir, ha sido Hevado a lo Simbélico. Y aguello que pemmanece constant a todas las teorias eel deseo dese ciencia, que ‘como tal es imposible de representar (objeto a), el objeto causa de deseo que ha podido y podri desplazarse y recortarse parcialmente para ser llevado alo Simbslico Agreguemos, ademas, que la cienca se ceracteriza por una pa ‘scaler relacién con el Saber, en cuanto tiene como fundamesto la exclusin de eualquier acceso a ese saber por medio de la intuicin; por lo tanto, exige que toda bsqueda de saber siga slo el camino de la raz6n. Pero, como argumenta Lacan: “el saber es un enigma, Ese enigma no es pesetificado por el inconscient tal como ee revels en el dscurs analtc, ‘Se enuncia as: para el ser que habla el saber es lo que se antel [Solo hay una eos clara el lenguaje noes mis ‘ue lo que el discus cietfcoelabora para dar cuenta de Jo que yo amo lalengua” (Lacan, 197273: 166). Por otra part, Lacan sostcne que la ciencia se carncteriza por ‘una telacia particular con la Verdad. Por un lado Ia ciencia trata ‘de monopolizar la verdad como su propiedad exclusiva; por otro lado, Ia ciencia se basa en realidad en una forelusin del concepto de Ta verdad como causa (f. Lacan, 1966) Lacan col Seminario 20 vigcla cl bj oa concep de semble yaa «ques un “semblante dese” (Lacan, 197273). Enel Seminar RST (ISTE T3) Tbubicaco eo cena baron, esl donde einen os tees, ar Lacan lactis wabja con la vera sino con exci ata de “inoducr lx madd on o Real” (Lacan, 1953: 729} Ie verind comer 31 ero, que ac ema das encase Innate sna de a cenit subj "le dinensidn dl verdad emerge con la apa de eeu” (Caran, 1957475) Ades, ven ex sma lo Rel dado que poate lala veda ttl "bio ota imponblidad, la verdad apa To Rea” (taean 19210 105 Leite sostiene que, desde la referencia al psicoandlsis, seimpone ‘consecuentemente la necesariarenuncia e que cada verdad responda ‘su saber. Es més, sindo el sgnificante la causa material del Sujet de deseo, la especificidad del psicoandliss reside en la concepcisn de ‘Verdad como causa material o que mo es vélid parael dscursocien- tfico que de esta divsiOn nada quiee saber. La autora sustenta que el “Inconsiene necessriamente 6 um Saber que nko s sabe, tum Saber sem set, um Saber no qve em grande parte <= apa a0 ser falante (0 discursocietfico™ se constiat nn suposig de um saber que se wansmiteintegralmeate, © portant & consieraezo de um discuso cientifio concet- eat ao Saber debe intenogélo onde ele est, vale dizer na lingua (Leite, 1994: 76). Para Lacan Ia incidencia de Ia verdad como causa en la ciencia debe ser reeonacida sobre el aspecto de una causa formal. Nueva- mente en palabras de Lacan lengua es quello como lo cule inconscene est s- Imgturdo, es de seguro porque el league en primer gar, no existe. El leguajees lo que se procura Saber respecto de la fan de llengua Es certo que ast lo aborda el propio Aiscarso cienice, aunque no ay que olvidar que lees dif clrealzarlo plenamente porque desconoce el inconscient FF inconsiente es testimonio de wn saber en tanto que en _gan parte eseapa al ser que habla. Este ser permite da chen ta de asta déndelegan los efectos de Ialengua ea tanto que aniula cosas de saber que van mucho mis all de lo que et ser que habla sopora de suber enunciado. El lenguaje sin duda est hecho de Islengua. Fs uns elucubacin sobre lt lengua. Pero ol inconselente es wn saber, ua babiiad, a savoir faire con talengua.¥ lo que se sabe hacer con lalea- ‘goa rebasa con mucho aquello de que puede dase cuenta eo nombre del lengua.” (Lacan, 1972-7: 167). "Por eel lengua ms popco paral discara cetiicn, la materia ek encia sin conssiecia qe conv en promes mgsro bata Rebel, squla ela gue el so slo pede qua basa eno leat aga cena que ‘resupnia por ello ing del alma (Lacan 1972: 21-22) 1065, 2.8. Elsaber ene tiempo didéetico y en el tiempo de aprendizaje ‘Luego de dejar deimitado el objeto del saber dela didéetica y de lo diddctico a partir de la herraminta de Ia transposicisn dicti- 2, Chevallard introduce dos conceptos de fundamental importan- cia: los de cronogénesisy de topogénesisy,asociados a éstos, los de Preconstruccin y posterioridad. TE saber en ol sistema diddetico para Chevallatd queda “eliado de sus origees, separa dels condiciones de st ‘roducein en aesfera de ster sabi." (Cheval, 19:18). Es decir, “se resuelve elimina ls géness, 1s iciones, as rpta- as ls refrmlacions. [so legitimidad derive demo st, pretisameate, de angi tiempo, de ning gar, de ning Autor, sino intermporaly absolut” (Behres, 2003: 8). En los puntos anteriores dimos euenta de emo se product la negacin (y més precisaments, a forclusign) del saber. Ahora vere- mos en que consste esa negacién del lugar y del tempo, A partir dela siguiente afrmacin del autor: 21 orden de aprendizae no es isomorfo en relacign con el owen de exposicion del saber: ef aprendiaj del saber no es l ealco del texto del saber” (Cevallar, 1991: 74), sabre la posibilidad de cuestionar aquello que es diferente en cl tiempo tanto paral ddctica como parse sujetodidéctico(tem- ‘Po diddtico y tempo de aprendizaje) Enel sistema didéctico existe Ia ceacién de un texto de saber y Ia programacién de un tempo didéetico, Para desarollar el progra- ‘ma de adguisicion del saber se hace neceseria la exclusién de los “origenes que dan lugar a ese texto. De hecho, “La creacin de un texto del saber implica Is desincrticn- cin yi despersonalizatin, Po a parte reqiere progrt- mar la adquiscin del saber tiempo didactico)” (Chev ard, 1991: 75). La relacin que se establece entre el saber y la duracién es un lemento central del proceso didactic. Es ms: para el autor el proce- 0 didéetico existe como interaceiéa de un texto y una duraciéa, Sostiene que! “Al definirel tiempo de I ensefanzaen su estructura propia, In iléatca entre osntiguoy To nuevo tabaando sobre los Ssabeestextalizados, organioa una di diesen qu le ‘ara serun modelo de emporalidad dominant enarepesea- ‘and as emporidades Sinema) diferentes quecoexs- ‘en se compenern sin gulase jams completamente ene sistema didétio. sel modo legals duns daracénprogre- sib, acumulatvaeineversble" (Cheval, 1981: 79). Exist un tiempo diferente al dela ensetanza:el tempo de apren- ddzaje. Chevallard argument “Flefecto de esta dria dire a insti no esa ceet- cn de un dempo del apreadizje somoro" qu ef ua i plicacin subjetive de eadaalamno." (Cheval, 1991: 79), En Ia programacién de la adquisiciOn del saber (aprendizaje) ‘también se produce una exclusién: la del cada sujeto didéctico y por Jo tanto del tiempo subjetivo. Desde ya dejaremos planteado_que consideramos que para que se produzca un‘acto pedagdgico™ se requiere que algo de ese saber (ensefado) a sujet desde un tiempo Iogico. Pero, jcudl es la eancepcién de ujeto que etd resente dato de esta terizaciGn? ¥ hay mis: de qué idea de iempo 2 Vahamos de aco pedagdglco pursed ceacepo de at analic. De. ea in piconain sl alist debe aun repo de ato (Gesusintrvencions ea cra aplzat). Una tervencinser considera un aco aralicoslanent canoe anal s gute por un deen apropiago (ch eso del aaa. Es dvr, ebndo leva al alcatel ti ( asa, 1967-68, 108 | | se tata? Entendemos qu, si bien en el texto de Chevallard no apare- ce claramenteexplicitado, se waa del Suto y del tempo ta eomo han sido postulados pr el psicoanlisis (rewdiano y lacaniano) Vale decir, que e extaede la lecture desu trabajo la influencia de dichas concepsiones. Comencemosexpicandoenvoncs el Sujet del que se ata 1 téimino sujeto en la obra lacaniana ha id especialzindose 4 complejindoseen el comer desu eases; ya desde 1945 ocu- un ugar central en su obra. Una de as istincions mas impor tantes que realiza Lacan al respectoy que mantiene durante toda sa obra es entre el sujet el yo: mientras qu eyo forma pate del conden imaginai, el sje es parte del orden simbélico™. En otros ‘momentos jueg con los divesosSentdos dela palabra sujto™: en lingicay gia, el sujto de una propose es aquello de lo gue se predica algo, y ambign es lo opueso al “objeto”. Esto le permite subrayar que el sujeto del psicoandliss no puede reifierse ni tam Poco estudiarse de modo objetivo, Tambien distngue ent el suero et enunciado y el sujet dela enunciacion, para demostar que el sujet es esencislmente unser hablan (pair) y por tanto See cuenta neeesariamentedivdido, Mas adelante lo define como: “lo ue es representado por un significant para ota sinificnie” (@l sujto es un efecto del lenguaje). Por ota parte vincula el sujeto con Jn flosoffacartesiana dal Cogito: “En el témmino sujeto (no design el sustato vivo que necesita este fenémpeno del sto, ni ning tipo de sustan- (0 tag pte fe ol gt Gute rrecee statin ye eoeegreeae Seer rere eel mame pe Eaton ies “cre nes mc cane a ichepeaitye eaieiteeerasesee eee “een acumen eee laremnmteccereen ee isonet } 109 < ‘ ia, ni ning ser que poses saber en su patho [J sino al sujet caresiano, que aparece en el momento en que sreco- rnoce la dda como certidumbre. (Lacan, 1964: 87). (Cuando Chevallad propone que: “Elsiempo ‘egal’ dela ensebanca tiene como efecto funda- mental el de interpelar a cada ‘enseRando conereto' como ‘sujet diddctico" reste a ese impo que s le impone, el sujet didéetico posmla su subjetivdad y su "histria’per- Sonal: es inerpeladoy debe, en certo sentido, responder se- 2 la estructura de wos temporaidad subjetva particular ‘que se define en el marco progresivo del tiempo de Ia ense- Sanza, sn idenificare de tos mods con ét.” (Chev ard, 1991: 79-80). cesté dando euenta en forma explicta de ese “sujeto personal” ‘que postula el psicosndlisis. Es deci, no reflere al sjeto del yo pro- pio de las teorlaspsicol6gica (y por lo tanto de las teorasdiddcticas pricologistas). PPensamos que este planteamiento es coherente con 1 linea de ‘uabajo de Chevallar: por una parte, plantea una matrilidad para Ia didtica y lo didéetico dentro del campo del saber; y, por otra part, require -para salise claramente de ls tots psicologstas- linearse a una coacepciGn fuerte del sujeto, y ese sueto no puede ser otro qu el planteado por el psicoanliss ‘Ahora bien, y siguiendo dentro de la misma linea, el autor esarrolla una diferencias entre el tiempo de ensedanza (el tem- ‘po que se programa desde la diddctica) y el tiempo de aprendizaje (Ge adquisicin del saber) el tiempo del sujto ddéctico. Ente estos ‘tiempos media Ia anticipacisn. Ademds, la diferencia entre el sujeto enseflante y sujeto diddcico estéen relacién, precisamente, con el tiempo de saber. En efecto: “La distincin det enolate y del ensetado se fem pot lo tanto especficamente, no en relaién con el sibe sino en relacin cone emp como tempo de saber el despliegie temporal del saber en el proceso sidetica wbica como ales 4 ensefante y ensefiados, en un mismo movimiento, ea ss ho | ‘posiciones respectivat y sus relalonesespeificas con res: ‘ecto al antes y al después (con especto& la anticipate. ‘Ye incluso en ese sentido se dstngue el emo dela ease ‘anzs, en el qu es esncial la antiipacin, ye iempo del aprendizaje, en el que se operan ciertostpos de retronelo- ‘es, dado que mantfestanditintasrelactnes con Ia dr cn." (Chevalar, 1991: 83) El tiempo didetico se instiuye por Ia cromogénesis y es una “ficeiGn”, dado que el tiempo de aprendizaje generalmente desmien te ese tiempo didéctco, Esa ficcién ex necesaia para el proceso di-

    You might also like