INDICE @ Voces DE LA @ EL OFICIO DE ENSENAR Condiciones y contextos Edith Litwin AGRADECIMIENTOS IwiRopucci6n n d 1. ESCENAS ¥ EXPERIENCIAS EN CONTEXTO veteseese 15 Pensar el presente, imaginar el futuro 16 Narrar experiencias: la construccién de escenas transforma- doras, 19 5 NUEVOS MARCOS INTERPRETATNOS PABA EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES 23 De practicas y teorias 32 La clase improvisada 34 Ala hore del disparate: el borde en la didactica 40 ee “3 Los tiempes que requiere el aprender... 44 : Ayudas para aprender 50 PAIDOS Una concepcién amplia de la cognicién 55 El clima del aula 58oe] Ac. eeveones ew roRno a cono ensesan “3 Mas alts fs alld del proyecto: la evaluacia 6 Estrategias innovadoras ‘ ° evaluacién de la institu Estrategias innovadoras 65 Evaluar te ensenanza ee ue La integracién como esirate 70 Una nueva agenda para Is oe La narracién en le ensefanza 7 critica arteiee Pend 12 eveluacién: el paradigma de (a Le pregunta a) 196 Las emociones y el conacimiente a 9. Latwesmosciy €N TORNO A LAs redone Investigar en el aula ELA ENSERANZA 199 ee ee [REREBEE On nnn 203 1d0s de la investigacién PUANTEAR PROBLEMAS “ 89 Cuando la ensefianza favorece la invastigacié a actividades para la construceién de conocimiento......90 eee estigacién sobre el ofcio Los casos en la ensefianza 94 212 El aprendizaje basado en problemas 99 ‘A.mooo pé co! ™ LOFEN: cuanto ; La simulacién como esirategia did&ctica. 00 (AS BUENAS PRACTICA SUCEDEN 217 El trabajo grupal 106 REFERENCIAS BIBLIOORAEICAS La ensefienze moral 112 221 \ \ 6. ELoricio Det DoceNTE EN Et BORDE DEL cURRICLLO 7 Los laboratorios de ciencias sociales en el disefio curricular 120 Repensar la biblioteca ae E.cine entra en la escuela = 128 Las biogratias 131 E,entorno de la clase 133, \, 7. us rents av neo, US GUE LO YL OLE SE !MPONEN ts 1a Escenas con tecnologias.... 142 Tza y pizarrén 146 Ls presentaciones o ayudas en las explicaciones del docente. 151 El chat en la escuela . 156 Las comunidades virtuales de aprendizaje 160 8. ELoFicio DEL DOCENTE Y LA EVALUACION 165 S Elerror y los aprendizajes escolares 170 . Las buenas practicas de evaluacién de los aprendizajes ...173 5 Los portafotios a7 s La evaluacién sometida a juicio 179 8 Evaluar los proyectos de trabajo. 183 5LA INVESTIGACION EN TORNO A LAS PRACTICAS ‘He lefdo casi todo lo que han escrito nuestros historiado- ves, nuestros poetas y aun nuestros narradores, aunque se acuse a estas ditimos de trivolided; quizds les debo mas informaciones de las que pude recoger en las muy variadas situaciones de mi vida. La palabra escrita me ensenié a escuchar la voz humana, un poco como las grandes esta- tuas me enseflaron a apreciar los gestos. En cambio, poste- siorinente, a vida me actaré tos libros. Marcarire Yourcense, Memorias de Adriano La investigacién sobre tas practicas de la ensefianza tiene como propésito la construccién de nuevas teorias explicativas y compren- sivas que nos permitan avanzar en el campo de una didéctica cien- ties. Encontrar recurrencias, nuevas explicaciones, descubrir rela~ ciones constituye el sentido con el que la investigacién se despliega en este terreno. La reflexidn referida a las estrategias metodoldgi- cas ~en el caso de la investigacién didactica- nos revela, al igual que en las investigaciones relacionadas con otras disciplinas, esferas del conocimiento o practicas profesionales, tendencias, coexisten- DE LA ENSENANZA ELOFICIO DE ENSENAR8 ICAS DE LA ENSERANZA LA INVESTIGACIGN EN TORNO A LAS PRACI cias de programas diferentes y, por qué no, violaciones a principios de la tradicién det campo de investigacién. Nos preguntamos por la especiticidad de los problemas, tanto conceptuales como empiricos, que resuelven. La posibilidad de encuadrar las investigaciones didéctices en un amplio marco de investigaciones sociales subyace coma interrogante a resolver. En ese caso, las estrategias metado- légicas que se inscriben en los estudios de naturaleza histérica, los comparados, los experimentales no serian ajenas a ella, Un recorrido por las escasas décadas de investigacién didéctica en la Argentina nos muestra que cincuenta afios atrés se desarro- llaron estudios que sostenian como propésitos regularidades y patrores de conducta similares. De naturaleza descriptiva, estudia- ron las practicas en el aula identificandolas en situaciones controla- das. En mas de una oportunidad, listas de control recogian las fre- cuencas de conducta de los docentes y tas respuestas de los estu- diantes frente a modalidades diferentes de intervencién. En algunos casos se sistematizaron errores, transformandoselos en programas de denuncia de malas practicas de ensefianza, Posteriormente, en la década del ochenta, se conforms una epis~ temologia centrada en el estudio de ta buena enseftanza que inte- rrumpié la denuncia de las malas practicas. El paradigma critico interpretativo que fue sentando las bases para la nueva investiga- cidn cidéctica bused sustantivamente la construccién de teoria 3 partir de la generacién de categorias tedricas pegades a los datos, despegandoselos solamente en una segunda instancia interpretati- va. El “econocimiento de ta buena ensefianza (Fenstermacher, 1989) inspiré una serie de interrogantes que guiaron los procesos investi- ativos, pivpnel terreno de los interogantes, se desplazaron los correspon dientes a la didactica del nivel primario por los trabajos enmarcados en las disciplinas, que giraban en torno a la comprensién; asi es como se desplegaron la didéctica de la matemética, de la lengua, de las ciencias sociales y naturales, referidas a la edad infantil 0 a les, prime-as comprensiones disciplinares. En el caso del nivel medio, la problemética que desperté mayores interrogantes se refirié a las culturas juveniles y a los modos de organizacién que pusieran en cuestién los modelos clasicos disciplinares de tradicién positivista Respecto del nivel superior, a partir de la década del ochenta y en la década posterior, se llevé a cabo una serie de investigaciones que iniciaron desarrollos tedricos del mayor interés, aunque aprender en la universidad esté lejos de ser un tema resuelto. La atencién por ayudar @ los estudiantes a ingresar en la cultura académica, fa dis- Ciplinar ola profesional, permanecer en ells desarraltando aptitudes yadquiriendo una formacién sélida y egresar en tiempos adecuados siguen siendo desafios para las universidades de nuestro pats y de diferentes latitudes. Paula Carlino, investigadora argentina que des- cribe experiencias levadas a cabo en Australia, sefala tres maneras en que las distintas universidades adoptan el problema: despreocu- parse, preocuparse u ocuparse [Carlino, 2003] El gran desatio de las universidades masivas es la atencién de los estudiantes para promover aprendizajes genuinos y garantizar el egreso en tiempo y forma, La calidad de la gestién pedagégica impli- ca hacerse cargo de los resuliados del obrar en las instituciones, Es asi como las universidades deben reconocer a través de sus cuerpos profesorales la importancia del aprendizaje de los estudiantes. En sintesis, si recorremos los cambios que se produjeron en tas investigaciones en torno a la ensefianza, el desplazamiento de cues~ tiones en los primeros niveles y el surgimiento de preocupaciones por los superiores, nos encontramos con un panorama nuevo y fruc- tifero para el campo, Privilegiamos como estrategias para la inves- tigacién didéctica el camino de la observacién, el andlisis y la inter- pretacién de lo que acontece en el aula en condiciones naturales. Los anatisis de tas observaciones son realimentados mediante entrevistas a profesores y estudiantes que asumnen caracteristicas diferentes seguin et nivel de la ensefianza. Se trata de entrevistas abiertas, semiestructuradas 0 en profundidad segin los casos 0 destinatarios, previas y/o posteriores a las observaciones, que se canstituyen en el lugar central de analisis. Estas epistemologias son ajenas 2 la experimentalidad, a replicabilidad y a los estudios com- parados, Estén orientadas a describir e interpretar los fendmenos educativos, se encuentran interesadas por los signiticedes de las acciones desde la perspectiva de los actores. Adoptan un enfoque holistice, inductivo, estudiando le realided en su globalided, sin rag mentarla ni descontextualizarla, Les categorias explicativas se elaLAINVESTIGACION EN TORNO A LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA s = boran gartiendo de los datos, se centran en las peculiaridades de los sujetosy se asientan en sus recurrencias y persistencias. En nuestro caso, hemos recurrido a docentes notables, reconoci- dos por sus estudiantes como buenos docentes, y hemos conversa~ do con ellos sobre los recuerdos de sus vivencias como estudiantes. Los testimonios incluidos en esta obra, centrada en el oficio de ensefer, pretenden iluminar entre otras cuestiones, aspectos que no se habian incluido en las agendas del campo de la didéctica 0 controversias en las maneras habituales de entender algunas cues~ tiones de le ensenianza. ‘Asi como los docentes planifican, evalan y proponen actividades para los estudiantes, o llevan a cabo diferentes estrategias, también pueden realizar procesos investigalivos. Es posible investigar un amplio espectro de problemiticas educativas: el reconocimiento del impacto del contexto en los aprendizajes, en la vida de los estudian- tes, enlas razones para sus empeiios y en su vida cotidiana; la efec- tividad de las estrategias, las técnicas més apropiadas 0 favorecedo- ras de los procesos constructivos: los procesos reflexivos de los estudiantes, sus interrogantes o las razones de sus dificultades. Es cierto que los docentes tienen una agenda recargada de acti- vidades que deja poco espacio pare la inclusién de nuevas tareas: deben disefiar las clases, preparar las actividades, examinar los materiales, recurrir a la bibliografia buscando nuevos contenidos, corregir las producciones de los estudiantes, atender a las familias y tantes otras cosas. Sin embargo, ellos tienen nurmerusus interro- gantes respecto de su tarea que sélo un proceso de indagacién rigu- roso puede atender. Por otra parte, el conocimiento pedagégico que poseen los hace aptos para este proceso més que a ningun otro especialista. Socidlogos, antropélogos, psicélogos se hacen pregun- tas relevantes y llevan a cabo una enorme cantidad de investigaci nes de indudable valor, pero son los docentes quienes poseen una experiencia practica, fruto de su tarea cotidiana, que abre incerti- dumbres y perplejidades. Le fuente de interrogantes es privilegiada en tanto se entrama en los problemas practicos de la ensefianza y ‘no en jos intersticios que dejan las leorias. La exploracién de expe- riencies transcurridas formando parte de una comunidad que las estudia transiorma a los actores de una escuela en una comunidad que indaga y que colabora en une clara propuesta de profesionaliza- cidn de la ensenanza INVESTIGAR EN EL AULA Investigar en el aula presupone llevar a cabo un proceso de cons truccién tedrica que permite a los docentes realizar una rellexién mas profunda sobre las actividades que promueven, sus consecuencias y sus implicaciones, Para que la actividad reflexiva se transforme en tuna teoria requiere que el proceso llevado a cabo adopte una serie de recaudos que otorguen validez y confiabilidad a los datos 0 conceptos que se elaboren. Por otra parte, es necesario conformar un grupo de trabajo que pueda llevar 2 cabo la tarea compartiendo intereses. La investigacién no se lleva a cabo en soledad; son los grupos de docen- tes los que pueden implementarla. También es importante reconocer que llevar a cabo una investigacién no reemplaza todas las otras tare- as cotidianas. Les da otra envergadura, e1 tanto las problematiza y favorece la instalacién de un pensamiento hipotetizador que se abre a las conjeturas y no reconoce verdades incvestionables. Es de sumo interés diferenciar la reflexién seria y rigurosa, el proceso de investigacién que tiene por objeto el desarrollo de teori- as y la posibilidad de teorizar al estudiar una préctica, al analizar sus consecuencias 0 su valorizacién. En los casos en los que la acti- vidad que se promueva sea de inveatigacén, cobran singular valor los registros y las condiciones en las que éstos son obtenidos, las maneras en que se conduce el anilisis y la validez de las conclusio- res o os hallazgos. El objeto con el que se lleva a cabo este proce- so no es mejorar una practica de evaluacién de los aprendizajes sino avanzar en una construccién teérica que permita analizar las pro- puestas de enseianza habituales desde otra mirada. Esto es, dise- fiar un proceso en el que se obtienen los datos y se produce un ale- jamiento voluntario suficiente como para pensar en su valor en et campo de la educacién. Observar. registrar, analizar y elaborar los datos que se obtengan forman parte de las actividades que los docentes pueden disefiar e implementar para estudiar los procesos més significativos de la vida en el aula.LAINVESTIGACION EN TORNO A LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA En les précticas de investigacién habituales los investigedores tienen una fuerte preocupacién por la generalizacién de los datos ‘que se obtienen. Dado que los docentes trabajan sobre un caso sole- mente, el principal problema reside en el valor del caso estudiado respecte de la teoria y no en su valor por su similitud con otros casos. Para poder reconocer, por lo tanto, el valor del caso estudis- do, es necesario conocer las teorias en las que el caso se inscribe. De ahi la importancia del estudio sistematico previo al proceso investigativo, que ayuda a otorgar un nuevo valor al tema elegido. En las actividades que los docentes desplegamos en las aules contames con un instrumento poderosisimo para llevar a cabo esia tarea: lz afinada capacidad de observacién, Estamos acostumbrados 3 observar lo que sucede en un grupo numeroso, a distinguir conduc- tas apropiadas de otras que no lo son, a reconocer lo que siente o piensa un estudiante cuando participa de las actividades de un grupo, 2 contar con sensibilidad como para captar las sutiles diferencias emacionales y comparar las experiencias con otras similares. Es posible, entonces, elegir alguna de las experiencias que hemos lleva~ do a cabo e iniciar con ella el desafio de realizar una investigacién, Seguramente, el estudio que realicemos nos permitirs analizarla y reconocerla en toda su significacién. Sostiene Woods que en todas las escuelas se producen acontecimientos que alteran el orden norma: se trata de crisis que suponen responsables, puntos de vista en conticto, posiciones en controversia y, seguramente, desacuerdos acerca de cémo remediarlas 0 resolverlas (Woods, 1997: 291. Seguranente, de esos incidentes podemos extraer valiosas ense- jianzas si los sometemos a un proceso investigative. Constituyen ‘experiencias no planificadas, anticipadas ni controladas. Para ti formarlas en un acontecimiento investigable debemos distanciarnos de nuestro papel de maestros o profesores, recoger opiniones de los diferentes actores, conformar un grupo que estudie el incidente, documentarlo, realizar los registros y encontrar razones nuevas que formen parte del proceso de descubrimiento. El conocimiento obte~ nido serd util no sélo para reconocer la crisis en toda su profundidad sino también para prevenir futuras situaciones indeseables. Pero los incidentes criticos no son sélo los que emergen en situa- ciones de crisis conilicto. Existen otros que son positives y resplan- decen en el salén de clase. Pare el docente son altamente educati- vos y de singular valor. Existen momentos de cambios acelerados, de experiencias claramente valiosas para el conjunto de los estudiantes, momentos de progreso excepcional. Estudier esas experiencias, documentarlas, conocer a fondo opinioxes de diferentes actores hacen que éstas tresciendan y asuman un nuevo valor. Se trata de incidentes 0 periados que reconocemos o distinguimos como criticos por tratarse de episodios con consecuencias para el cambio, para el desarrollo personal, A veces se distinguen por ta fuerza o las conse- cuencias del hecho, otras por la aceleracién en ta que produjeron los, aprendizajes, por el impacto en la vida de los escolares. También se producen con fuerza experiencias negatives de consecuencias adver- 585 para la vida de las instituciones o las personas. En todos los casos, el reconacimiento profundo de estos incidentes criticos nos instala en un mejor lugar para llevar a cabo las estrategias pedagé- gicas o pare adoptar précticas preventivas. Las experiencias criticas no son eventos diarios; es posible pla- nificar una a lo largo del aio. También es posible que sean varios los ‘que decidan participar en ellas: estudiantes de diferentes grupos y también diferentes docentes. Para llevarlas a cabo se necesitan fecursos y entusiasmo, esto es, condiciones apropiadas para su desarrollo, mas el apoyo de la institucién y un ctima de confianza que las valore. El equipo que lleva estas experiencias 2 cabo debe trabajar de manera democratica y participativa. Los integrantes colaboran para que sea efectiva la propuestay se cumplan las metas requeridas. La confeccién de un libro con la historia de la escuela 0 de la zona en la que la escuela esta instalada puede ser un ejemplo de las experiencias criticas que pueden ser llevadas a cabo en una institucién mediante la creacién de un grupo de alumnos de distin- tos grados. Las funciones periodisticas, la escritura, el disefo, las encuestas serén actividades propies de esta experiencia Una vez transcurrida la experiencia 0 el incidente que pretende- mos analizer, se constituiré el grupo que adopte una nueva mirada acerca de eso, Se planeard el analisis de le experiencia, su docu- mentacién, el reconocimiento de su impacto, con el objeto de tras- cender el mismo acto para posibilitar un estudio més profundo de lo acontecido y transformar la experiencia o el incidente en un proce-LLAINVESTIGACION EN TORNO A LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA 2 50 investigativo. La obtencién de conclusiones, una vez abordado sistematicamenie el andlisis de las opiniones y de las observacio- nes, tanto de los participantes como de otros actores que no intervi- nieron directamente, permite cerrar un ciclo y aprender de él. Se trata de un maravilloso proceso en el que se descubren nuevos ele- mentes, se los interpreta y se aprende de manera diferente en un acto de creacién, Este proceso nos permitiré fundamentalmente comprender mejor lo acontecido, describir en profundidad cémo fueron los acontecimientos, el lugar y el contexto en el que se ins~ cribieron, Habra que atender, en primer lugar, 2 que el proceso que se pretende llevar a cabo nos ensefiaré aspectos de los incidentes © experiencias que desconocemos Sientendemos que la investigacién tiene como propésito satisla- cer nuevos interrogantes, establecer generalizaciones y encontrar explicaciones 0 razones a hechos y circunstancias que desconoce- mos, podrian ser muchas y variadas las razones por las que soste- rnemos el interés en su incorporacién a las précticas profesionales. Quizds estas razones aludan, en mas de una oportunidad, a cuestio- 1nes de indole personal, como por ejemplo satistacer inquietudes © interrogantes que se van desplegando con el correr de los afios y de la experiencia, Podriamos agregar a esta satisfaccién cognitiva per- sonal, a veces desafiante, que hace més atractivo el desemperio de la tarea profesional, la biisqueda por crear mejores ambientes de aprendizaje o por disefiar nuevas y eficaces estrategias para com- prender mejor los obstculos que acarrea al aprendizaje de las rien cias o las tecnologias. Los resultados de la investigacién, a la par de dar cuenta del cre- cimiento de la teoria, permiten también generar nuevas explicacio- ines que nos ayudan a pensar y planear mejor nuestras clases y, por tanto, tienen un significado especial en la mejora de la vida de las escuelas. Uno de los desaffos para implementar un proceso de investiga~ cién consiste, tal como se sefialé anteriormente, en la organizacién de un grupo de docentes que se conforme como tal, distribuyendo tareas y acordando el propésito y el objeto de investigacién. Dificilmente, el proceso investigative pueda ser tlevado a cabo por una sola persona. Por otra parte, compartir lecturas, andlisis © inquietudes ayuda a dotar 2 Ia institucién educativa de un colective que oiorga vitelidad a la escuela, haciendo que los problemas ¢ inte- rrogantes que en ella se plantean cobren seriedad y rigurosidad en su andlisis y resolucién. Estudiar riesges, consecuencias. acciones formativas, reconocer las de escaso valor, diferenciar las buenas rutinas de las ritualidades superiluas, esto es, generar un émbito riguroso para el andlisis de las practicas de ensefanza, constituye un espacio privilegiado de trabajo. La disposicién para la investigacién Entendemos que la investigacién es un proceso rigurose de inda~ gacién, de descubrimiento y de accesc @ una nueva comprensisn Requiere, por una parte, estudiar el tema que nos preocupa cono- ciendo lo que ya se sabe acerca de él con el objeto de no descubrir lo descubierto, Por otra parte, demanda reconacer que investigamos, ‘algo porque nos interesa conocerlo y nc porque queremos probar lo {ue ya sabemos 0 pensamos. Se trata de un genuino camino de des- cubrimiento que requiere curiosidad, interés sostenido y tiempo para pensar, sistematizar informacién, intercambiar opiniones y debatir ~con nuestros colegas~ hallazgos y preocupaciones. EL debate es una condicién para que estas précticas puedan efecti zarse. Es evidente que las condiciones de practica de los docentes ro incluyen el tiempo requeride para la investigacién y, por lo tanto, la falta de tiempo asignado para ella se transforma en un obstaculo para su implementacién. En el caso de que las instituciones puedan asignar estos tiempos y se conforme en la misma institucién un ‘grupo interesado en llever adelante estas practicas, seguramente serdn amplios los beneficios a mediano y largo plazo que reporte esta tarea. Sostenemos estos plazos porque el desarrollo de las investigaciones no reporta beneficios directos sino que, por el con- trario, implica trabajar a largo plazo, apostar al estudio y a la refle- xign como caracteristicas de una préctica profesional y entender que lun grupo con intereses en encontrar y descubrir nuevas razones para comprender la taree cotidiana instala una cultura profesional de nuevo tipo en la docencia EL OFICIO DE ENSENAR 6Ss 8 3 Una ce las técnicas habituales para recoger impresiones, con- cepciones u opiniones de los diferentes actores sociales es Is enire~ vista, Sin adentrernos en los aspecios especiiicos de la técnica, con- siderames que las docentes, al efecivarla con el objeto de recabar informacién, se encuentran en una situacién diferente a la de entre- vistar alos padres 0 los familiares de los estudiantes a su cargo. Las diferencias residen sustantivamente en que en el caso de las entre- vistas enmnarcadas en las investigaciones es imprescindible suspen- der las opiniones, juicios o valores con el objeto de permitir y acep- tar las posiciones divergentes. Un investigador no toma partido, no felicita o muestra especial agrado por coincidir con una respuesta u opinién. Se trata de adoptar una postura ecvdnime, sin aconsejar. enojarse o mostrar un juicio moral. Se comprenderan las diferentes posturas y se estard alerta a la influencia que se pueda tener sobre los entrevistados. Por otra parte, tampoco se deberd cuestionar 0 poner en duds la veracidad de la opinién. Las entrevistas requieren guiones en los que se anticipan las preguntas y un registro riguroso de las respuestas con el objeto de su andlisis y reconstruccién a posteriori Las entrevistas requieren, también, que se registre en otras notas ~diferentes a las de las respuestas del entrevistado~ cémo, dinde y cuando se recogieron los datos, qué impresiones tiene el entrevistador respecto de la entrevista y la actitud del entrevistado. Asi, estas “notas de campo” permiten entender los datos recogidos en una nueva dimension. En ks mayoria de lus Casus resulta innece- saria la identilicacién real de los sujetos entrevistados: los nombres de ficcién permiten identificarios y resguardar su anonimato. LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACION David Hansen (2001), investigador norteamericano contemporé- neo, ha realizado solo y en equipo con Philip Jackson y Robert Boostrom, investigaciones en iorno a la vocacién docente, la ense~ Aanza moral y las implicancias de las practicas reflexivas de los docentes en sus estudiantes. En una de sus investigaciones analiza cémo los estilos docentes revelan {a influencia moral en los estu- diantes. El término “estilo” es definide por el autor como el conjun- to de actitudes y précticas concretas que se pueden identificar mediante gestos, comentarios, expresiones faciales, tonos de voz. El estilo permite reconocer las formas o mareras particulares de aten- der 2 las necesidedes de los estudiantes, sus interrogantes 0 sus hallazgos. Esto no implica desconacer que ciertas conductas o habi- tos son constitutives de la profesién y otros se vinculan con aspec- tos sociales y culturales. Hansen obsené treinta y seis clases de tres docentes a lo largo de dieciocho meses y reconocié que cada uno de los docenies habia logrado trasmitir valores: en un caso se trasmitié el valor de la civilidad; en el segundo, el valor del esfuer- 20; enel tercero, el valor del texto escrito. En los tres casos el regis- tro del discurso de cada uno de los docentes permitié dar cuenta de la tipicidad de sus conductas y de la fuerza de sus expresiones rela~ cionadas con estos temas. Los tres docantes sostenian un fuerte compromise con su trabajo y daban la impresién de que no habia nada mas importante para ellos y para sus estudiantes. Al finalizar la investigacién, Hansen concluye que en todas las abservaciones registré que la influencia moral no pudo ser reconacida como una ‘cuestién de causa-efecto directa del trabjo de los dacentes ni men- surable con indicadores preestablecidos, Si reflexionamos en torno 2 estos resultados podremos, en pri- mer lugar, entender que la ensefanza moral no se “aprende” como uno de los tantos temas eurriculares, sine que se expresa an las maneras en que el docente atiende los problemas de los estudian- tes, en sus reiteradas afirmaciones, relaciones y comentarios 3 lo largo del afio, en sus maneras de ejemplificar o simplemente de explicar un tema o contenido y en su est-ategia para abordarlo. No se ensefia moral porque se distinga en cada contenido aspectos conceptuales, pracedimentales 0 actitudinales. Estas son sélo dis tinciones arbitrarias. La préctica moral es la ética de la misma préc~ tica que les permite a los docentes reflexionar sobre su condicin de docentes y sobre la condicién humana El relato de los hallezgos de la investigacién de Hansen, como de otras tantas investigaciones, nos remite a una pregunta sustantive para el campo de la didactica: {se aplican los resultados?(SDE LA ENSENANZA, 3 : 5 Entendemos que no. Las investigaciones en este campo nos abren interrocantes, nos instalan en las controversias, nos ensefian, en ms de una oportunidad, aristas desconocidas, nos inspiran per le realizacién de nuevas practicas, No se trata de aplicar los resulia~ dos, sino de entenderlos en sus contextos y en todas sus implican- cies con el objeto de generar una prictica ms reflexiva y compro- metida con el entorno en el que quarde sentido, Un trabajo profesio- ral docente en el que la investigacién sea un nutriente poderoso serd sequramente un trabajo comprometido con la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y con las instituciones en las que Estos se llevan a cabo. Los disefios de esas investigaciones son simplemente cartas de intencién, esto es, un documento orientador para el trabajo de campo y no una secuencia rigida de acciones preestablecidas. Estos disefios contienen una firme preocupacién por la triangulacién ~la busqueda de validacién por medio de la aplicacién de diferentes téc- nicas, instrumentos y fuentes y por la participacién de varios inves- tigadores, Se trata de encontrar resultados similares aun cuando se apliquen técnicas e instrumentos diversos y participen en (a aplica- cidn diferentes investigadores, reduciendo, de esta manera, el sesgo que pocria encontrarse si la investigacién es llevada a cabo por una sola persona. Et reconocimienio de resultados similares nos habla de la saturacién, que es un concepto privilegiado para la construc- cidn te€rica del investigador En todos los casos nos referimos al disefio de métodos teérica- mente relevantes y técnicamente apropiados. Los diferentes méto- dos -biogrdtico, etnogratico, estudio de casos- son procedimientos para implementar una metodotogia (Wainerman y Sautu, 2000: 191). En el caso de la investigacin didactica, con clara intencién de teo- rizar, se trata de estudiar las maneras en que los docentes y los alumnos crean y construyen formas de trabajo y reglas sociales en una descripcién y reconstruccién analitica de los escenarios y gru pos. Se describen, explican e interpretan los fenémenos del aula, Se construyen desde la evidencia de manera holistica y en condiciones naturales. Los datos se contextualizan situandose en una perspecti- va interpretativa. Asi como et principal valor de las investigaciones de Ie década del setenta era mastramos lo que la ensehanza no deberia ser. aunque ésias redujeron su estudio a fendmenos exte: riores observables, las investigaciones posteriores estudiaron la rica vida interior de los docentes, sus decisiones, sus planes e interro- gantes y sus habitos de reflexién. La narrativa como estrategia metodolégica de la investigacién didactica nos permite a los docentes 0 estudiantes contar historias dela ensefianza, recuerdos, expectativas 9 suefios. No se trata de un simple registro: en el contar, seguramerte las historias se alteran, contribuyendo 2 su evolucién, No buscamos ni establecemos ta ver- dad, sino que tratamos de comprender de una manera vital el mundo de les précticas. El método narra:ve refiere a historias inte- grales, no incidentales, aun cuando los relatos de incidentes criticos puedan ser parte de las historias. Sostienen McEwan y Egan que cuando situamos eventos extraidos de nuestras experiencias dentro del orden previsto por la narrativa, los ralatos se conectan en una suerte de alegoria dotada de significacién moral. El acto de contar tuna historia se vincula con el impulso de moralizar ta realidad (McEwan y Egan, 1998). También encontramos en estos relatos al maestro épico, que a diferencia del maestro naturalista les muestra a los estudiantes que el curriculo es una construccién destinada a tener efectos sobre ellos y los lleva constantemente detrés de las bambalinas para que vean el andamiaje y las tecnologias de su construccién (Sarason, 2003} En estas narraciones, que se conslituyen en investigaciones acerca de la profesién docente, los maestros como Philip Jackson [1993] nos muestran magistralmente los productos de la realidad investigada. Nos preguntamos, al leer y estudiar al maestro y enten- der el desafio que esta metodologia implica, si al construir estas his- torias -humildemente, en el terreno de lainvestigacién- no seremos los relatores de las nuevas novelas rosa, prensa amarilla, teatro épico, tragedias o guionistas de un film de aventuras. Pero este des- affo se transforma en un abismo cuando reconocemos que la inves- tigacién en torno a la enseftanza implica por lo menos dos riesgos. El primero se expresa por los dificiles ccntextos de practica en los que sucede. Los tiempos estén limitados por la sobrecarga laboral de los docentes Ique mas de una vez se ven compelidos a investigar, carecen de material bibliogratico renovado 0 de intereses genuinos EL OFICIO DE ENSERAR @: 3 3 2 3 relativos al tema, El segundo riesgo es la posible transiormacién de un resuliado de una investigacién en un dispositive didactico Aquello que experimentamos, se transforma con naturalidad en una ‘nueva prescripcién y orienta la tarea de ensefar. Si vencemos los riesgos y asumimos los desafios, sera posible estudiar as practicas comprendiendo mejor la realidad en la que se inscriben, valorarlas, transformarlas y dotarlas de sentido moral. Seguramente las historias que nos cuentan y las historias que contemos seran las mejores historias de las practicas de la ensefianza. CUANDO LA ENSENANZA FAVORECE LA INVESTIGACION SOBRE EL OFICIO DE ENSENAR “Come todo el mundo, sélo tengo a mi servicio tres medios para evaluar la existencia humana: el estudio de mi mismo, que es el més dificil ypeligraso, pero también el més fecun- do de los métodos; la observacién de los hombres, que lagran casi siempre ocultarnos sus secretos o hacernos creer que (os tienen; y las libros, con los errores particula~ res de perspectiva que nacen entre sus lineas. Mancarire Yourcenar, Memorias de Adriano Si, tal como sostiene Philippe Meiriev, “educar es promover lo humano y construir humanidad” (Meirieu, 2001: 30}, esa afirmacién se transfermara en un desafio personal que sélo una mirada inves~ tigativa y cautelosa puede indagar. Las clases de los docentes tienen consecuencias que raramente podemos contemplar. Mas de una vez, y como rasgo de humildad, no reconocemos el alcance y la impronta que dejan las clases en los estudiantes. Otras veces, inge- nuamente, las pensamos como una suerte de trasvasamiento de ontenidos entre sujetos diferentes. El interrogante que nos acom- pafia siempre es el reconocer con cierto grado de certeza cusles son los efectos de nuestra ensefianza, los conocimientos que se adquie~ ren, Estas inquietudes docentes expresan la preocupacién por los Umites det accionar. Entendemos que investigar las précticas es mirarlas en las con- diciones naturales y en los contextos en que se desenvuelvan, por lo que una mirada privlegiads es la de aquel que se interroga a partir de reconocer su propio accionar. En ese marco, nos proponernos identificar una serie de interrogantes que puedan desplegarse transformando la practica en un instrumento de andlisis: + {Cémo expresan las précticas los debates actuales referidos a la naturaleza del conocimiento, su importancia en las discipli- nas o en las profesiones? Esto es, cul es su grado de actua- lidad y retevancia? ‘+ {Cual es la relacién que contemplan con otros temas, méto- dos, problemas o abordajes del mismo campo o de otro? + {Cémo dan cuenta de visiones diferentes en torno al andlisis| del tema? + (Cuales han sido las visiones que el tratamiento del tema ha posibilitado? ZLas metéforas, el encuentro con la cultura en sentido amplio, las referencias a modos de representacién diferentes? + {Cua es el hincapié que hicieron en los temas 0 conceptos, centrales? + (Qué interrogantes despertaron en los estudiantes? + {Qué relaciones nuevas o vinculos les permitieron establecer? + (De qué manera esas practicas pueden constituir una suerte Ue enseiianza mral? + {Cual es la relacién que plantean con los grandes problemas, de la humanidad? El ugar de imprevisibilidad que contemgtan hoy las précticas no nos puede impulsar a abandonar las preguntas relatives al lugar profesional que se despliega en las clases a partir de las interven- ciones del docente. Estas nueve preguntas, que sintetizan una gama mayor, pueden adquirir otra orientacién, acorde con los fines y la orientacién de la ensefianza. En todos los casos se entraman consi deraciones filoséiicas, pedagdgicas y didécticas. A la investigacién en torno a las practicas de la ensefanza no se puede responder desde un solo campo de conocimientas y sin el reconocimiento de EL OFICIO DE ENSENARDE LA ENSENANZA ‘ORNO A LAS PRACT Las implicancias det docente que, al construir conocimiente relative a su quehacer profesional, lo cuestiona y pone en tensién. Las expe- riencias y edades diferentes nos hablan de intereses disimiles, aun cuando se participe de una misma accién En el marco de las practicas en la ensefanza superior. més de una ver las clases mas sofisticadas, elaboradas y apreciadas por los estudiantes son aquellas que ofrecen riesgos para el docente, en tanto lo hacen acudir a campos ajenos a la asignatura que imparte, seleccionar estrategias novedosas acudir a experiencias que generan situaciones de ruptura. Los riesgos que implican tienen que ver con las comprensiones no disciplinadas, con la posibilidad de tratamientos banales, la sobresimplificacién o la sobrecarga cogni- tiva legitima. Se trata de lo uilizacién de narraciones, metéforas, relaciones indirectas, de la presentacién de una mirada amplia en torn a fenémenos sociales y culturales. Estas innovaciones son sisiblemente mas reconocidas por los estudiantes de las ciencias experimentales que por los de las ciencias humanas y sociales. pero ssiempre se reconoce una clara diferencia con las clases habituales: En tados los casos los docentes aluden a razones no disciplinares Sn de esas clases por para esta incorporacién: tanto la justifica parte de los docentes como la apreciacién de las practicas por parte de bas estudiantes aluden a dimensiones morales. Evidentemente, tas buenas razones que instalan a la investiga cién en la ensefianza tienen que ver con una reflexién sistematica profesional y de oficio que se inspira en la contiencie de tos mites de las acciones docentes y genera de manera sistematica interro~ gantes en el transcurrir de la clase, Nos preocupa, entonces, que festas propuestas puedan entenderse como herramientas o disposi- tivos de nuevo orden. Asurimos la posibilidad de que la ensefianza despliegue preocupaciones que sclo puedan ser respondidas mediante interrogantes rigurosos y cada vez de mayor compromiso por sus implicaciones, pero sabemos los problemas y tradiciones del campo en su afan prescriptive: porque la pedagogla ~cercana a Ia politica y a ta medicina~ es una dis~ Ciplina de accién que se ve empujada 2 gestionar la incertidumbre, 2 pactor con el riesgo, @ asumir la aleatoriedad inherente a toda accién humana, @ menudo se siente fascinada por una herramienta que pare~ ce restituirle cierta estabilidad metodoligica y que inclusive percibe a veces como capaz de conierirle una apaviencia de honorabilidad cienti- fica* (Meirieu, 2001: 109) El meteandlisis de la clase que ~ta. come hemos analizado en otros trabajos~ incita a mirar la practica recientemente acontecida o invitar a los estudiantes @ mirar detras de las bambalinas {como sostiene Seymor Sarason, 2003} posibiltan deconstruir lo construi- do utilizando nuevas dimensiones, que pueden o no haber estado implicadas en el tratamiento de los contenidos de la clase. En lo mas profundo, mi autoconacimiento es oscuro, interior, informula- do, secrete como una complicidad, En lords impersonal, es tan glacial como {as teorias que puedo elaborar cobre los nmeres; empleo mi inteligencia para ver de lejos y desde lo alto mi propia vida, que se con- vierte asi en la vida de otro [Yourcenar, 2002: 28} En las palabras de Yourcenar reconecemos et desatio que impli- 2, ¥ los interrogantes que genera, el conocimiento de la vida inte- rior de cada uno de nosotros. Entendemos que mirar nuestras propias précticas es promover espacios de reflexién sistemsticos que se enmarcan en trabajos, investigativos. Construir y compartir espacios de reflexién posibilitan alos estudiantes y docentes enmarcar a la clase en un aura reflexi~ va, aventurarse en las hipétesis, prestar atencién a las interpretacio nes diferentes y cuestionar todas las acciones compartidas desde la perspectiva del conocer. Los oficios de 'os docentes no pueden ale~ jarse de estas necesarias condiciones del quehacer: la interrogacién permanente respecto de los limites y las condiciones de una précti- ca moral. EL OFICIO DE ENSENAR @