EXPERIENCIA Y EDUCACION John Dewey Traduccién: Gerardo César Hurtado OrtizUNA UNIVERSIDAD NACIONAL COSTA RICA Dra. Sonia Marta Mora Escalante Rectora de la Universidad Nacional Lic, Rosa Maria Margarit Mit} Directora del Departamento de Filosofia Lic. Carlos Morales Morales Director Cuadernos PROMETEO, Consejo Editorial: Dr. Carlos Molina Jiménez Dr. Luis Rivera Pérez M.Sc. Gerardo Cordero Cordero Lic. Carlos Morales Morales Lic. Gerardo César Hurtado Ortiz © Departamento de Filosofia Universidad Nacional, Heredia Costa Rica Teléfono: (506) 277 35 77 / Fax: (506) 277 34 05 Correo electrénico: cmorales@una.ac.cr / mrodrig@una.ac.cr Apartado postal: 86-3000 (Heredia, Costa Rica) Este libro no podra ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el previo permiso escrito del editor. Todos los derechos reservados 330.972860044 QSL Experiencia y Educacisn / John Dewey. —a. ed. Heredia, S.R.: Universidad Nacional, Departamento de Filosofia, | 2003. Introduccién: Dr, Arnoldo Mora Rodriguez. Traduc- i cién: Lic. Gerardo César Hurtado Ortic. 127 paginas (Cuadernos Prometeo, ISSN 1409-3278; no. 30) EN 9968.26-014-2, yINDICE Introduccion ........scescsescsseecssecsseessueessseeessesssessessseesesneesane 7 Prefacio socecseccseecsseecsssesssesssecssecscesssueressesssersenersnneeenaseene 17 Biografia... Prblogosncimsmsnsesnncmemmnenaanammarmenmamnm eo 1. Educacién tradicional y la progresiva ........ssee 31 2. Lanecesidad de una teorfa de la experiencia ...... Al 3. Criterios de la experiencia .....ececseeeeeneeeeenee 51 4. Control social ...e.ccecsecseeecneesesssssessaseesecsseessnecssees 13 5. La naturaleza de la libertad ........scecseeseeeseeeseeee BF 25 6. El significado de propésitos... 7. Organizaci6n progresiva de los temas de estudio... 103 8. Experiencia: el significado y meta de la CMUCACION oss eeceeesseecseeccseecseseeneecssneesseecsaecsieeesnesees 123INTRODUCCIONohn Dewey (1848-1952) representa el ultimo eslabén de lo que podriamos llamar la trilogia del pragmatismo clasico norteamericano, representado ademas por sus antecesores, los fildsofos Charles Sanders Peirce (1839- 1914) y William James (1842-1910). Si estos tiltimos fue- ron los grandes pensadores del transito de siglos, Dewey, por su parte, llené con su larga y fecunda vida toda la pri- mera parte del siglo que acaba de terminar. Esto lo hizo con- vertirse, en la practica, en el idedlogo del periodo mas pro- gresista de la historia politica de su pafs en ese siglo, aquel perfodo que estd ligado al nombre del presidente Franklin Delano Roosevelt. Es la Norteamérica que emerge de la crisis econ6mica de 1929 y termina victoriosa como m4xima po- tencia mundial al final de la Segunda Guerra Mundial. Inspirandose en la tradicién filoséfica norteamerica- na, la mas tfpica de su cultura y la mayor —por no decir, la «nica— aportacién que hasta el presente ha hecho ese pais a la historia de la filosoffa universal, Dewey realiza una ver- dadera revolucién en el campo educativo, que adquiere igualmente dimensiones universales, dada la influencia de los Estados Unidos en el siglo XX. En nuestro pais, el pensamiento pedagdgico de Dewey se convierte en el basamento filosdfico de las reformas educa- tivas introducidas en la educacién primaria y secundaria luego de la Guerra Civil de 1948, por la Ministra de Educacién del10 Joun Dewey primer gobierno constitucional posterior a la lucha militar y que dio origen a la Segunda Republica. Impulsora por exce- lencia de dicha reforma, que tuvo como logros principales el modernizar y universalizar nuestro sistema educativo for- mal, fue la Ministra de Educacién del Gobierno de don Otilio Ulate (1949-1953), la Dra. Emma Gamboa, gradua- da en los Estados Unidos y principal impulsora, igualmen- te, de la renovacién de la Facultad de Educacién de la Uni- versidad de Costa Rica. En consecuencia, el pensamiento educativo de Dewey no nos es extrafio. Por el contrario, no podriamos entender la historia de la educacién formal de nuestro pais sin la in- fluencia decisiva de Dewey durante la segunda mitad del siglo XX, cuando nuestro sistema educativo se democrati- za, llegando hasta los dltimos rincones de la geograffa patria en la educaci6n primaria y alcanzando actualmente porcenta- jes cercanos al 75% de los j6venes en la secundaria. Por eso, para entender y mejorar nuestro sistema edu- cativo y obtener logros superiores tales como lo requieren los desaffos del siglo que comenzamos, nos es indispensable conocer en sus grandes Ifneas el pensamiento pedagégico de Dewey y sus fundamentos filoséficos. Eso nos permitird, igualmente, valorar en su justa medida sus escritos en la materia, como el que ahora presentamos. Esta obra llega a nosotros gracias a la acuciosa traduc- cién del profesor Gerardo César Hurtado. El presente ensa- yo de Dewey debe ser visto como su més importante obra en el iltimo perfodo de su larga trayectoria, lo cual equiva- le a decir que constituye en la practica su legado tiltimo o testamento en materia de filosoffa de la educacién y queEXPERIENCIA Y EDUCACION 11 recoge, en consecuencia, sus tiltimas y definitivas reflexio- nes y experiencias en materia pedagégica. De ahi su estilo reflexivo y fragmentario que, las mds de las veces, no cons- tituye sino una evaluacién de su experiencia como refor- mador de la educacién y como innovador no siempre bien comprendido ni evaluado con justicia y lucidez. En las paginas que a continuaci6n siguen, nos encon- tramos con un Dewey maestro y analista de su propia obra, de un pensamiento como el suyo que no quiso quedarse en la pura teoria sino que cristaliz6 en instituciones educati- vas, en programas de ensefianza, decantando, incluso, li- neas maestras para una politica en materia de educacién escolar. De ahi que con frecuencia sus paginas parezcan frag- mentarias, su estilo sea ilustrativo de sus propias experien- cias y desde estas nos trate de dar una explicacién que es, al mismo tiempo, una justificacién de su obra concreta. De ahf que no sea mérito menor suyo el que estas pa- ginas reflejen un pensamiento en marcha, forjado por un espiritu siempre lticido y critico hacia su propia obra a pesar de los afios y del largo camino recorrido, sin que esto haya nunca disminuido ni la hondura de sus convicciones, ni el entusiasmo que brotaba del corazén de un maestro siempre joven aunque imbuido, con el paso de los afios, con la au- reola de la sabidurfa... Pero para llegar a eso, el pragmatis- mo critico de Dewey debié recorrer un largo camino que remonta en sus raices més profundas a varios siglos atrds. El pragmatismo norteamericano es fruto de la filo- sofia empirista anglosajona, que remonta a finales del Re- nacimiento con Francis Bacon (1561-1626) y Thomas Hobbes (1588-1679) y Ilega a su mdxima y més radical12 Jou Dewey expresién con el agnosticismo metafisico de David Hume (1711-1776), idedlogo de la revolucién industrial nacida en tierras britanicas. Fieles a la concepcién cartesiana, se- gtin la cual la filosoffa comienza con una evaluacién critica de nuestra facultad de conocer, con el fin de extraer de di- cha evaluacién el criterio iltimo de verdad y, con ello, la respuesta en torno a la realidad tiltima de lo que existe, el empirismo anglosajén hace de la critica al racionalismo cartesiano el inicio mismo de su filosofar. Si para Descartes el criterio dltimo de verdad eran las ideas claras y distintas cuyo modelo era el pensamiento mateméatico, para los em- piristas la verdad provenja de la experiencia empirica, pues lo tinico real eran los hechos, siendo las ideas un teflejo de estos. Las ideas mismas seran tanto més confusas y, por ende, inseguras, cuanto mas abstractos fuesen los principios tedricos. Los primeros empiristas, sin embargo, siguieron sien- do en lo sustancial fieles al racionalismo cartesiano que tanto decfan criticar en cuanto a su concepto de la ciencia, la que hacfan radicar en el método. Como para Descartes, tam- bién para los empiristas, la verdad de la ciencia radicaba en el método. Es esto precisamente lo que cambia con Hume, para quien la critica del empirismo lleva, incluso, a negar esta afirmacién al reducir la verdad a sus resultados, intro- duciendo un criterio no radical de la verdad sino utilitario. Vistas asf las cosas, hemos de concluir que el hombre hace ciencia porque necesita saber, no para tener una idea del mundo, sino para satisfacer sus necesidades vitales. De ahf que la ciencia sea una accién como cualquier otra, cuyo resultado se mide por el grado de satisfaccién que logra dar. Verdad y utilidad se identifican. El método solo tiene un criterio de evaluaci6n: los resultados practicos que de él se pueden obtener... Hemos pasado, asf, del empirismo alEXPERIENCIA Y EDUCACION 3 pragmatismo. Esto nos explica por qué debemos ver en la obra de Hume la justificacién doctrinal de la primera revo- lucién industrial y, con ello, del naciente capitalismo. Estas ideas inspiran al pragmatismo norteamericano que nace en la segunda mitad del siglo XIX, es decir, en momentos cuando la nacidn del Norte forja su Estado na- cional luego de la sangrienta Guerra Civil (1860-1864) y en pleno surgimiento de los Estados Unidos como potencia industrial de primera magnitud. Con la Guerra de Inde- pendencia de Cuba, ultimo retazo del otrora inmenso im- perio espafiol, se inicia la expansién imperial de los Estados Unidos. Su participacién, tardia pero victoriosa, en la Pri- mera Guerra Mundial le da una emergente hegemonia mun- dial que, con el avance del siglo, se convertird en absoluta. En el dltimo decenio del siglo XIX y en los primeros del siguiente se sittia la obra reformadora de John Dewey. Su punto de partida teérico son las filosoffas de Hegel y James. De Hegel toma su dimensién histérica, su concepto del devenir temporal y la conviccién de que el ser humano solo se explica en su conducta individual a partir de su in- serci6n en la estructura social. De James toma el pragrnatis- mo como la filosoffa por antonomasia de la cultura norte- americana. El pragmatismo, tal como lo concebia James, afiade un elemento nuevo a la antropologia hegeliana, que Dewey considera excesivamente racionalista. James intro- duce la dimensién emotiva que enriquece la categoria de utilidad como criterio de verdad. Las necesidades del ser humano que lo inducen a actuar no son solo materiales; son, en no menor medida, emocionales, afectivas. El ser huma- no busca, en su accionar, su plena realizacién que abarca toda la subjetividad, incluida, sobre todo, la dimensién afectiva.14 Joun Dewey Pero el pragmatismo exige que las ideas no se queden en la teoria. Deben traducirse en resultados, siendo estos, ante todo para James, una mejoria en el ser humano con- creto. {Cémo lograrlo en forma sistematica? Es allf donde surge el aporte de Dewey, quien ve en la educacién el ins- trumento por excelencia para obtener un motor que trans- forme la conducta humana y lleve al hombre a niveles de mayor felicidad. Pero la educaci6n no es un acto individual de maes- tro a discfpulo, como equivocadamente pretendia Rousseau en su Emilio, sino, ante todo, un proceso en el cual el indi- viduo nuevo y joven se introduce en una sociedad ya dada. La educacién es, en virtud de su propia naturaleza, un pro- ceso de socializacién que busca hacer de los nuevos miem- bros del cuerpo social elementos titiles al todo social, igual- mente participe, cada cual dentro de su propia individuali- dad, de esa felicidad colectiva. La “escuela nueva” de que nos habla Dewey, parte de esos criterios filoséficos generales y busca hacer del proceso educativo un instrumento no solo conducente a la inser- cién del individuo en la sociedad y a su exitosa incorpora- ci6n en esta, sino a hacer que el nifio y el joven en el proce- so mismo educativo encuentren ya esa plena satisfaccién personal. Esta, por ende, no es solo una promesa del futuro, sino una realizacién desde el presente. Para ello, como pre- tendia Rousseau, se debe partir del conocimiento del edu- cando, de sus intereses que lo motivan a actuar. Pero esta satisfaccién que el educando encuentra en el proceso educativo no es individualista ni egofsta. Con- lleva un descubrimiento del otro en cuanto al otro y, porEXPERIENCIA Y EDUCACION 15 ende, un aprender a convivir con los otros, construyendo una sociedad que se rige por el respeto a los derechos y de- beres de cada uno hacia los otros y hacia la sociedad como un todo. De ahf que la escuela sea también el pilar de un sistema verdaderamente democratico. En la escuela se apren- de y se practica una libertad responsable y una convivencia en que todos son iguales. De ahi que, como lo sefiala Dewey, en su obra anterior y mas importante sobre filosoffa educa- tiva, significativamente titulada Educacién y democracia (trad. Lorenzo Luzuriaga, Losada, Buenos Aires, 1953, 3era. ed.), un sistema educativo ptiblico sea la base insustituible del régimen politico auténticamente democratico sélido. Demis esté decir que ideas, como las aqui brevemen- te desglosadas, se encuentran profundamente desarrolladas en las paginas del presente ensayo. Hemos de agradecer, una vez més, al profesor Gerardo César Hurtado la fiel y pulcra traduccién de este legado del maestro John Dewey, que, en los albores de una nueva época como la que esta- mos viviendo, sigue teniendo una vigencia tan actual como la que tuvo cuando salié de su pluma. Arnoldo Mora RodriguezPREFACIO19 odos los movimientos sociales llevan consigo con- flictos que se reflejan intelectualmente en contro- versias. No es un signo saludable si no hubiese una importancia social que interese como la educacién, si no lo fuera como el campo de luchas, prdcticas y tedricas. Pero la teorfa, al menos la teoria que conforma la filosoffa de la educacién, los conflictos practicos y las controversias estén. amalgamados en el nivel de esos conflictos, pero reflejan un problema. Es la estrategia de una inteligente teorfa de la educacién acertar en las causas para que esos conflictos exis- tan, y por tanto, a pesar de tomar partido por uno o por otro, se indica su plan operativo para llegar a un nivel mas profundo y mas agudo sobre lo que representan la prdctica y las ideas de los lados contendientes. Esta formulacién de la estrategia de la filosoffa de la educacién no significa que lo dltimo atenta a brindarnos un compromiso entre escuelas opuestas de pensamiento, para encontrar una via alterna, si no a realizar una ecléctica com- binacién de puntos que unan o desunan todas las escuelas. Esto significa la necesidad de una introduccién a un nuevo orden de concepciones que lideren los nuevos mo- dos de la practica. Esta es la razén por la que es tan dificil desarrollar una filosofia de la educacién, y partir de sus tra- diciones y habitos. También hay razén en la direccién de las escuelas, en un nuevo orden de concepciones, es mas20 Joun Diwey dificil en el funcionamiento-de escuelas que se conducen por terrenos movedizos. Por consiguiente, cada movimien- to en la direccién por su llamado, pronto o tarde, es un retorno a lo que sea més simple y con més ideas fundamen- tales y sus practicas en el pasado se ejemplifican en el pre- sente en la educacién como el intento de revivir los princi- pios de la Grecia clasica y de los de la Edad Media. En este contexto, solicito en este breve ensayo que quienes miren adelante en el nuevo movimiento de la edu- cacién, adapten la existente necesidad de un nuevo orden social, y que podrfan pensar més en términos educativos en si mismos que en términos de algtin ismo sobre educacién, como el ismo que llamarfamos Progresivismo. A pesar de si mismo cada movimiento que piensa y acttia en término de algtin ismo se convierte en la reaccién de otros ismos, que es involuntariamente controlada por ellos. Pero forman sus principios por reaccién, pese a que forman sus principios por un comprensivo y constructivo indagar en las necesida- des actuales, problemas y posibilidades. Cualquier valor que este ensayo posea, su fuerza reside en el llamado de aten- ci6n a la mas extensa y profunda revisién de la educacién y la sugerencia en su propio marco de referencia.JOHN DEWEY23 ohn Dewey es probablemente el més influyente de to- dos los filésofos norteamericanos, nacié en Vermont en 1859. Después de su graduacién en la Universidad de Ver- mont, se doctoré en la Universidad de John Hopkins y ensefié en gran ntimero de universidades, incluyendo la Universi- dad de Chicago y en Columbia. Antes de su muerte, en 1952, habia ganado reputacién internacional por su posi- cién pragmatica en filosofia, psicologia y politica liberal. Sus mds importantes libros son Cémo pensamos (1910); La reconstrucci6n de la filosofia (1920); Experiencia y natura- leza (1925) y Légica: la teoria de la investigacién (1938). La comisién, que él encabezé, que investigé los proceso de Moscti de 1936-1937, es un ejemplo de su acercamiento practico a la accién politica que lo caracterizé a través de su vida y que hizo de él una figura controversial entre los liberales (pensamiento universalmente condenado por los comunistas). En todo este parecer, la mds duradera influencia de Dewey es en educacié6n. Creyente en la unidad de la teoria y la préctica, Dewey no solamente escribié sobre esta mate- ria, sino que por un tiempo participé en la “escuela-labora- torio” para nifios propiciada por la Universidad de Chica- go. Su mds temprana obra Democracia y educacidn (1916) fue la més comprensiva declaracién de su postura. El pre- sente ensayo, escrito més de dos décadas después, muestra c6mo. Dewey reformula sus ideas por el resultado de intervenir la24 Joins Dewey experiencia de las escuelas progresivas a la luz de las criticas que sus teorfas han recibido. Consecuentemente, este es el mejor y més conciso trabajo sobre educacién realizado por el més importante tedrico del siglo XX. Es quizd con proba- bilidad el mas claro documento que Dewey haya escrito.PROLOGO27 | ensayo Experiencia y educacién completa los pri- meros diez afios del ciclo de lecturas de Kappa Del- ta Phi. El presente trabajo es parte de una publica- cién de aniversario en honor de John Dewey. Brevemente, comparando otras obras del autor, Experiencia y educacién es la mayor de sus contribuciones a la filosoffa de la educa- cién. Aparecié en medio de amplias confusiones, que feliz- mente han dispersado las fuerzas de la educacién norteame- ricana y exaltado los niveles de fidelidades conflictivas; este pequefio trabajo ofrece claramente cierta guia enfrentan- dose a un frente unido educativo. As{ como los maestros de la “nueva” educacién han confesado haber aplicado las en- sefianzas del Dr. Dewey y enfatizado la experiencia, el ex- perimento, los aprendizajes de propésitos, la libertad y otros bien conocidos conceptos de la “educacion progresiva”, es aqui donde aprendemos cémo el Dr. Dewey reacciona fren- tea la practica de la educacién corriente. Es de interés aclarar el entendimiento y la unién en el esfuerzo del comité eje- cutivo de Kappa Delta Phi que requirié al Dr. Dewey para discutir algunas de las mas importantes cuestiones que aho- ra dividen a la educacién norteamericana en dos campos y que quiz4 se debilitan cuando es necesaria la fortaleza en guia de una naci6n aturdida por el azar del cambio social. Experiencia y educacién es un andlisis lticido de la “tra- dicional” y “progresiva” educacién. Los defectos de ambas aqui son descritos. Donde la escuela tradicional se confia28 Jou Dewey sobre la materia o sobre la herencia cultural por su conteni- do, la “nueva” escuela exalta el impulso de aprender y el interés de los problemas corrientes de una sociedad cam- biante. Ninguno de este conjunto de valores es suficiente por sf mismo. Ambos son esenciales. La excelente expe- riencia educativa incluye, sobre todo, la continuidad y la interacci6n entre el que aprende y lo que es el aprendizaje. El tradicional curriculum indudablemente comporta un ré- gimen rigido y una disciplina que ignora las capacidades y el interés de la naturaleza de los nifios. Hoy, sin embargo, la reacci6n a este tipo de escolari- dad sostiene el otro extremo: curriculum incoado, excesivo individualismo y una espontaneidad que decepciona por su indice de libertad. El doctor Dewey insiste en que no tanto la vieja escuela si no la nueva educacién es la ade- cuada. Cada una no educa, porque ninguna de ellas apli- ca los principios de un cuidadoso desarrollo de la filosofia de la experiencia. Muchas paginas del presente trabajo ilus- tran el significado de la experiencia y sus relaciones con la educacién. Enfrentando los niveles que expresan y prolongan los “ismos”, el Dr. Dewey interpreta la educacién como lo hace el método cientifico y su medio por el cual el hombre estu- dia el mundo, adquiere acumulativo conocimiento de sig- nificadas y valores, y sobrevive, sin embargo, en la infor- maci6n sobre el estudio critico de una manera inteligente del vivir. La tendencia de la investigacisn cientifica es estar fren- te a un cuerpo de conocimientos que necesita ser entendido como medios de avanzadas buisquedas. Asf el cientifico, peseEXPERIENCIA Y EDUCACION 29 que confina sus investigaciones a los problemas que descu- bre, prosigue a estudiar la naturaleza de los problemas, su edad, condiciones y significados. En este fin ha de procurar la revision de los distintos compartimientos del conocimien- to. Consecuentemente, la educacién emplearé la organiza- cion progresiva de la materia de estudio en el orden en que el entendimiento de los temas pueda iluminar el sentido y significado de los problemas. El estudio cientifico conduce a mayores experiencias, pero la experiencia es educativa solo en el grado en que esta descansa sobre la continuidad de conocimiento significative y en el grado en que este co- nocimiento modifica o “modula” la visién del aprendizaje, las actitudes y las destrezas. La verdadera situacién del aprendizaje, entonces, tiene dimensiones longitudinales y laterales. Ambas son histéricas y sociales en su ordena- cién y dindmica. Suficientes paginas esperan a muchos educadores y maestros que honestamente buscan una guia certera en es- tos tiempos. Experiencia y educacién proporciona un firme fundamento que ha de promover al sistema educativo en sus respectivas fuentes de experiencia para descansar en una positiva —no una negativa— filosofia de la experiencia y educacién. Conducidos por una filosofia positiva, los edu- cadores borraran sus diferencias para consolidar los rangos de su trabajo al creer en un mejor mafiana. Alfred L. Hall-Quest Editor de Kappa Delta Phi, publicacionesCAPITULO 1 EDUCACION TRADICIONAL Y LA PROGRESIVA33 a humanidad gusta de pensar en términos de los extremos opuestos. Ha formulado sus creencias en vocablos de lo uno/lo otro, en los cuales no se reco- noce ninguna posibilidad intermedia. Cuando se fuerza en reconocer que estos extremos no pueden ser activos, todavia se inclina a ser correcto en la teorfa, pero cuando se convierten en términos de asunto practico las circunstancias nos llevan al compromiso. La filosoffa de la educacién no es la excepcién. La historia de la teorfa de la educacién esta limitada por la oposicién en- tre la idea de que la educacién se desarrolla desde adentro y la formacién educativa desde afuera. Su fundamento yace en la contribucién natural de que la educacién es un proce- so de forzar la inclinacién natural de toda persona para sustituir en su lugar los habitos adquiridos bajo la pre- sién externa. En el presente, esta oposicién, lejos de tener casos practicos en la escuela, tiende a contrastarse entre educa- cién tradicional y la progresiva. El acentuar las ideas de lo formal es requerido ampliamente, sin las calificaciones ne- cesarias para una precisa formulacién. Las encontramos en lo siguiente: el sujeto material de la educacién consiste en cuerpos de informacién y de destrezas que han sido trabaja- das en el pasado; por lo tanto, la organizacion escolar esta en su transferencia a la nueva generacién. En el pasado hubo34 Jorn Dewey desarrollos regulares y reglas de conducta; el aspecto moral consistfa en formar hdbitos de accién de conformidad con esas reglas y regulaciones. Por tiltimo, el modelo general de la organizacién escolar (por el cual doy el significado de las relaciones de alumnos unos con otros y con sus maestros) ha de constituir en la escuela una especie de institucién agudamente marcada desde afuera por otras instituciones sociales. Imaginemos un aula con su tiempo programado, su estructura rigida, los exdamenes, las graduaciones, reglas de orden y pienso lo que usted agrega cuando las sefialo como “estructuras de organizacién”. Usted contrasta lo an- terior con lo que sucede en la familia, por ejemplo, aprecia- r& usted el significado de la escuela por lo que es: una espe- cie de institucién determinada por una u otra forma de or- ganizacion social. Las tres caracteristicas antes mencionadas fijan el al- cance y los métodos de instruccién y disciplina. El propési- to central u objetivo es preparar al joven para futuras res- ponsabilidades y éxito en la vida, por la adquisicién de un cuerpo organizado de informacion y formas de destreza, que comprenden la materia de la ensefianza. El sujeto material asf como las regulaciones de una conducta apropiada estén ligados al pasado; son las actitudes del alumno que sera tni- co en docilidad, receptividad y obediencia. Los libros, es- pecialmente libros de texto, son representativos de la tradi- cidn y la esperanza de lo pasado; mientras, los maestros son los organismos que a través de sus alumnos vierten una efec- tiva comunicabilidad con esa materia. Los maestros son agentes a través de los cuales el conocimiento y las destre- zas se comunican y las reglas de conducta son reforzadas. No he realizado esta breve sintesis con el propésito de criticar una filosofia subyacente. El ascenso de lo queEXPERIENCIA Y EDUCACION 35 llamo una nueva educacién en escuelas progresivas es en sf mismo un producto de la disconformidad con la educacién. tradicional. En efecto, se critica esto dltimo. Cuando im- plico la critica se destaca explicitamente lo siguiente: la organizaci6n tradicional es, en esencia, una imposicién de arriba y desde afuera. Se imponen regulaciones de adultos, el sujeto como materia, y métodos en aquellos que crecen lentamente hacia su madurez. La brecha es muy grande, pues requiere el sujeto como materia; los métodos de aprendiza- je y de conducta son extrafios a las capacidades inherentes del joven. Estos métodos estan més alld del alcance de los jOvenes aprendices que las poseen. Consecuentemente, las reglas seran impuestas; quizd los buenos maestros usaraén instrumentos artificiosos para encubrir la imposicién asf como para aliviar con obviedad una brutal manera de hacerlo. Pero la brecha entre la madurez, considerando los sub- terfugios adultos, las experiencias y habilidades del joven, es tan amplia que una verdadera situacién prohibe dema- siada participacién por parte de los alumnos en el desarro- Ilo de lo que es ensefiado. Lo suyo es hacer y aprender, como si fueran parte de la carga de los seiscientos al morir. Apren- der aqui significa la adquisicién de lo ya incorporado en libros y en la memoria de los més viejos. Sin embargo, lo ensefiado se convierte en algo estatico. Lo que se ensefia es un producto acabado, con poco resguardo en los caminos en que fue construido o en los cambios que seguramente ocurriran en el futuro. Esto es una larga consecuencia de los productos culturales de las sociedades en que se asume el futuro para asemejarlo a lo pasado, y asf es consumido como alimento educacional en una sociedad donde el cam- bio es la regla, no la excepcidn.36 Jou Dewey Si se asume la formulacién de una filosoffa de la edu- cacién implicita en las practicas de la nueva educacién, nosotros podriamos descubrir ciertos principios comunes junto a la variedad de escuelas progresivas ahora existen- tes. La imposicién desde arriba es dada por la expresién y el cultivo de la individualidad; la disciplina externa presiona la libre actividad; el aprender de textos y maestros, el apren- dizaje a través de la experiencia, la adquisicién de destrezas aisladas y técnicas por ejercicio docente, se oponen a la adquisicién de destrezas como medios de unir los fines que conforman una vital y directa actitud, su preparacién para un menor o mas remoto futuro se limita a las mayores opor- tunidades de la presente vida, el alcance de lo estatico y su instrumental est4 en oposicién al reconocimiento de un mundo cambiante. Ahora, todos los principios por sf mismos son abs- tractos. Se convierten en concretos solo por las consecuen- cias de su aplicacién. Estos principios se ubican y son fun- damentales y de largo alcance, cada uno depende en la in- terpretacién que les damos y son puestos en practica en la escuela y en la casa. Aqui esta la referencia que hice antes para lo uno/lo otro, cuyas filosoffas son singularmente perti- nentes. La filosoffa general de la nueva educacién podria distinguirse, asi la diferencia de los principios abstractos no decidira el camino por el cual la moral y la preferencia inte- lectual incluirdn lo que se trabaja en la practica. Alli siempre estard el peligro en el nuevo movimiento que rechaza el alcance y los métodos que son suplantados, y que desarro- Ilarén principios negativos y positivos en su construccién. Esto toma su indicio en la practica que es rechazada a pesar de un desarrollo constructivo de su propia filosofia.EXPERIENCIA ¥ EDUCACION 37 Planteo aqui la unidad fundamental de la més nueva filosoffa que se halla en la idea de que existe una intima, necesaria relacién entre los procesos de la actual experien- cia y la educacién. Esto es cierto; entonces de un positivo y constructivo desarrollo de la propia basica idea, depende que se tenga una correcta idea de la experiencia. Témese, por ejemplo, el asunto del tema de materia que ser4 puesto en discusién mas adelante. El problema para una progresi- va educacién es jqué lugar y significado del tema de mate- ria y su organizacion ocupa la experiencia? ;Cémo funcio- na el tema de materia? jExiste algo inherente en la expe- riencia que tiende hacia una progresiva organizacién de sus contenidos? ;Qué resultados se siguen cuando la experien- cia no est progresivamente organizada? Una filosofia que procede sobre el fundamento de su destacada oposicién, rechazaré estos planteamientos. Y ten- dera a suponer que una vieja educacién estd en una orga- nizacién ya hecha, por lo tanto, es suficiente rechazar el prin- cipio de organizacién in toto, a pesar del esfuerzo por descubrir cual es su significado y cémo est4 unido en el fundamento de la experiencia. Podriamos ir a todos los puntos de dife- rencia entre la vieja y la nueva educacién y llegaremos a conclusiones similares. Cuando el control externo se re- chaza, el problema se transforma en aquello que busca los factores de control que son propios de la experiencia. Cuan- do la autoridad externa es quitada, no se sigue que toda autoridad lo sea; en esto como en lo otro yace la necesidad de la busqueda de una efectiva fuente de autoridad. Porque la vieja educacién impone el conocimiento, sus métodos y reglas de conducta en la persona madura sobre el joven; no se sigue —con excepcidn del fundamento de una extre- ma filosoffa de lo uno/lo otro— que el conocimiento y las38 Joun Dewey destrezas de la persona madura no tienen un valor conduc- tual en la experiencia de la persona inmadura. Por lo con- trario, fundamentandose la educacién sobre la experiencia personal podrian multiplicarse ejemplos al procurar mayo- res e fntimos contactos entre la madurez y lo inmaduro, como existen en la escuela tradicional y consecuentemen- te es la gufa para otros. El problema entonces es cdmo estas telaciones pueden ser establecidas sin violar el principio del aprendizaje a través de la experiencia personal. La solu- cién de este problema requiere de una bien fundamentada filosoffa de los factores sociales que funcionan en la consti- tucién de la experiencia individual. Lo que sefialo en la siguiente observacién es que los principios generales de la nueva educacién no resuelven los problemas de la conducta practica actual en la adminis- tracién de las escuelas progresivas. Por lo tanto, no se sefia- lardn nuevos problemas trabajados sobre el fundamento de una filosoffa de la experiencia. El problema es resuelto cuan- do se asume que esto basta para rechazar ideas y practicas de la vieja educacién y entonces ha de irse al otro extremo. Estoy seguro que se apreciar4 su significado cuando digo que muchas de las nuevas escuelas hacen poco o nada de la organizacion del tema de materia en el estudio, esto se ana- liza como una forma de direccién y gufa por adultos como si fuera una invasién de la libertad individual, y asf como la idea de que la educacién podria concernir al presente y al futuro significa la familiaridad con el pasado, que tiene poco que ver con la educacién. Sin llevar estos efectos a la exa- geracién, al menos ilustran lo que ha significado ser una teorfa y prdctica de educacién que se produce negativamente por reaccién contra lo que ha sido normal; es lo positivo en el constructivo desarrollo de propésitos, sus métodos y enExPrRiencis v EpuUCACION 39 el tema de materia se dara la fundamentacién de la teorfa de la experiencia y sus potencialidades educacionales. Esto no dice demasiado de la filosofia de la educa- cién que se profese, que esté basada en la idea de que la libertad podria ser dogmatica, como siempre fue la educa- cién tradicional, por lo que se reacciona en su contra. Cual- quier teoria y su conjunto de prdacticas son dogmaticos, lo que no se fundamenta sobre el examen critico de sus pro- pios principios subyacentes. Diremos que la nueva educa- cién realiza su énfasis en la libertad del aprendizaje. Muy bien. Hay un nuevo problema. ;Qué realiza la libertad y cudles son las condiciones bajo las cuales es capaz de reali- zacién? Debemos decir que esta especie de imposicién ex- terna, que no era comtin en la escuela tradicional, limita tanto como promueve el desarrollo moral e intelectual del joven. Otra vez, muy bien. El reconocimiento de este serio defecto provoca un problema. Pues, jqué es la actividad del maestro y los libros al promocionar el desarrollo educativo de la persona inmadura? Admitimos que la educacién tra- dicional emplea el tema de materia para estudiar hechos e ideas enlazados con el pasado y proporciona una pequefia ayuda al ocuparse del presente y del futuro. Eso esté muy bien. Ahora tenemos el problema de descubrir la relacién que actualmente existe dentro de la experiencia, en los lo- gros del pasado y los acontecimientos del presente. Tene- mos el problema de precisar en cémo el conocimiento del pasado puede ser transferido en una potente instrumentalidad que se acondiciona efectivamente con el futuro. Podriamos rechazar el conocer el pasado como el fin de la educacién, pero se enfatizan su importancia y su esencia. Realizamos aquello que hemos tenido como problema, es lo nuevo en la historia de la educacién. {Cémo el joven ha de ser informado40 Jou Dewey del pasado de tal manera que su conocimiento sea ese po- tente agente en la apreciaci6n del vivo presente?CAPITULO 2 LA NECESIDAD DE UNA TEORIA DE LA EXPERIENCIA43 revemente, aqui puntualizo realizar el rechazo en la filosofia y practica de la educacién tradicional; es dificil el problema educative para aquellos que creen en un nuevo modo de educacién. Actuamos ciegamente y en nuestra confusién reconocemos este hecho. Hasta que verdaderamente apreciamos el finiquito de que lo viejo no resuelve problemas. Lo que sigue esta de acuerdo en sefialar un problema central en el cual la nueva educacién se con- fronta en ejes centrales relacionados con su solucién, yes lo que aqui proponemos. Asumo que todas las incertidum- bres tienen un permanente marco de referencia, propiamen- te es la conexién orgdnica entre educacién y experiencia personal. La nueva filosoffa de la educacién esta compro- metida con alguna filosoffa empirica y experimental. Pero experiencia y experimento no son por sf ideas que se pue- den explicar ampliamente. Por lo tanto, su significado es parte del problema. Para conocer el significado de empiris- mo, necesitamos entender lo que significa experiencia. La creencia que la genuina educacién proviene a tra- vés de la experiencia no significa que todas las experiencias son originarias o equitativamente educativas. Experiencia y educacién no pueden corresponder una con otra. Algunas experiencias no son educativas. Cualquier experiencia no educa, porque tiene una contrapartida o distorsiona el funda- mento de la siguiente experiencia. Cualquier experiencia po- dria engendrar algo asf como insensibilidad, 0 producir un44 Joun Dewey arresto de sensibilidad o de reaccién. Entonces las posibili- dades de obtener una més rica experiencia se restringen en el futuro. Otra vez, una experiencia dada puede incrementar en la persona automaticamente la destreza en una particu- lar direccidn y llegar a un camino o ruta, el efecto es estre- char el campo de una posterior experiencia. Una experiencia puede ser inmediatamente disfrutada y promover asf un re- tardo y una descuidada actitud; esa actitud funciona al modi- ficar subsecuentes experiencias. Las experiencias estarén des- conectadas unas con otras, tanto si una es agradable o es apre- ciada en sf misma; no se sigue que sean acumulativas una con otras. La energia se consume y una persona se transforma en “cabeza de chorlito”, es escaso de cerebro. Cada expe- riencia puede ser actual, vivida e “interesante”. Y sus dis- continuidades pueden artificialmente producir dispersion, desintegracién, habitos centrifugos. La consecuencia de formacién de estos habitos es la inhabilidad de controlar futu- Tas experiencias. Son tomadas, por el camino del disfrute o la disconformidad y rebeldya. En estas circunstancias es ocio- so hablar del control de sf mismo. La educacién tradicional ofrece una plétora de ejem- plos de las experiencias antes mencionadas. Es un error su- poner, quizé técitamente, que el aula tradicional no era un lugar en el cual los alumnos tuvieron experiencias. Asi asu- mimos pasivamente que la progresiva educacién es un mé- todo de aprendizaje por la experiencia y es colocada en aguda oposicién con la vieja tradicién. Una linea de ataque es que las experiencias que hemos tenido, alumnos y maestros, sean ampliamente unos aspectos equivocados. ;Cudntos estudian- tes, por ejemplo, se han vuelto insensibles a las ideas, y como se ha perdido el impetu de aprender por causa del aprendizaje que se ha experimentado en ellos? {Cudntos han adquiridoEXPERIRNCIA ¥ DUCACION 45 especiales destrezas por medio de una automatica insisten- cia en que su poder de juicio y capacidades actiian inteli- gentemente en nuevas situaciones? ;Cudntos podrian aso- ciar el proceso de aprendizaje con la displicencia y el abu- rrimiento? ;Cudntos encuentran que lo que han aprendido suena extrafio a las situaciones de vida fuera de la escuela y que no tienen ningtin poder de controlar lo actual? ;Cudn- tos asocian libros con tedioso afan, puesto que se acondi- cionan a la facil y rdpida lectura? Y si hago estas preguntas no es para celebrar la con- denacién de la antigua educacién; es con otro propésito. Se enfatiza el hecho, en primer lugar, que la gente joven en las escuelas tradicionales tiene experiencias y, en segundo lugar, que el problema no es la ausencia de experiencias, pero su efecto y cardcter equivoco es erréneo y defectuoso desde el punto de vista de su relacién con experiencias pos- teriores. El lado positivo de este punto de vista es quizd im- portante en relacién con la educacién progresiva. Y no es suficiente insistir sobre la necesidad de la experiencia, no siempre la actividad es la experiencia. Cada cosa depende de la cualidad de la experiencia que se ha tenido. La cuali- dad de la experiencia tiene dos rasgos. Alli esta el inmedia- to rasgo de lo agradable y lo desagradable, y alli yace su influencia sobre experiencias posteriores. El primer rasgo es obvio y facil de juzgar. El efecto de una experiencia es no tolerarla superficialmente. Este es un problema para el edu- cador. Es esta su actividad: lograr experiencias; actividades que no son, de ninguna manera, més que inmediatamente disfrutables desde que se promueven al desear futuras expe- riencias. Como un hombre vive o muere por sf mismo, ningu- na experiencia vive o muere por si misma. Completamente independiente de su deseo 0 su intencidn, cada experiencia46 Jou Dewey vivird de posteriores experiencias. Por lo tanto, el proble- ma central de la educacién fundada en la experiencia es que serd selectiva en la especie de presentes experiencias que son fructiferas y creativas en subsecuentes experiencias. Después discutiré més detalladamente el principio de continuidad de la experiencia o lo que ser [lamado el con- tinuum experimental. Aqui espero simplemente enfatizar la importancia de este principio para la filosofia de la expe- tiencia educativa. Una filosofia de la educacin, como cual- quier teorfa, ha de ser determinada en palabras, en simbo- los. Pero iejos de lo verbal sera la planificacién de conduciz la educacién. Como cualquier programa, debe ser enmar- cado con referencia a lo ya hecho y cémo ha sido realizado. Mas definitivamente, y con sinceridad, ayuda que tiene su propio desarrollo por y para la experiencia; y lo mas impor- tante es que alli yacen claras concepciones de lo que es ex- periencia. No es que la experiencia esté concebida de tal manera que su resultado es un programa que decide sobre la materia (del educando), sobre métodos de instruccién y disciplina, sobre materiales auxiliares y la organizacion social de la escuela, esta est4 completamente aislada. Se reduce a una formulacién de palabras, las cuales son emocionalmen- te conmovedoras, pero en ellas se fijan otras palabras que las pueden. substituir si indican operaciones que deben ser tealizadas y asumidas. Y porque la educacion tradicional es material de rutina, ese planeamiento y los programas fini- quitan el pasado, no se sigue que la educacién progresiva es materia de la mera improvisacién. La escuela tradicional puede estar lejos de cualquier consistente filosofia de la educacion. Se requiere en este aspecto un conjunto de palabras abstractas como cultura,EXVERIENCIA Y EDUCACION 47 disciplina, o herencia cultural, ete.; la orientacién actual no ser derivada de ellas, sino de la tradici6n y las costum- bres establecidas. Porque las escuelas progresivas no pue- den establecerse sobre las tradiciones y los habitos tradicio- nales, podria procesarse esto al azar o deben relacionarse directamente con ideas, ya articuladas, coherentes, y en una forma de filosoffa de la educacién. La protesta contra la especie de organizacién que es caracteristica de la escuela tradicional constituye la demanda por una clase de organi- zaci6n supuesta en ideas. Pienso que la impactante profun- dizacién con la historia de la educacién es necesaria para probar que los reformadores e innovadores educacionales solo han percibido la existencia de una filosoffa de la edu- cacién. Quienes se adhieren al sistema establecido necesi- tan unas palabras afines para justificar su existencia con la practica. El verdadero trabajo esta hecho por los habitos cuando se determinan en lo institucional. La leccién de educacién progresiva es que se le requiere en grado urgen- te, un grado que presione a los viejos innovadores; es una filo- sofia de la educacién sobre una filosofia de la experiencia. He seftalado incidentalmente esta filosofia en su evi- dencia, parafraseando el discurso de Lincoln sobre la de- mocracia: es una educacién de, por y para la experiencia. Ninguna de estas palabras, de, por o para nombra nada que no sea evidente por sf misma. Cada una de ellas es un desa- fio al descubrir y operar un principio de orden y organ cién que sigue del entendimiento de lo que la experiencia educativa significa. Esto se da de acuerdo con una mayor y diffcil rarea para trabajar los materiales, los métodos y las relaciones sociales que son apropiadas en la nueva educacién, que es48 Jous Dewey lo que acontece con la educacién tradicional. Pienso que muchas de las dificultades ya han sido experimentadas en la directriz de las escuelas progresivas y la mayor parte de su critica se incrementa cuando se ha supuesto que la nueva educacién es algo mas facil que la vieja educacién. La creen- cia es, lo imagino asi, més o menos lo cortiente. Quizd esto ilustre otra vez la filosofia de lo uno/lo otro, resurgiendo la idea de que lo que se requiere, es no hacer lo ya realizado en las escuelas tradicionales. Admito francamente que la nueva educacién es mds sencilla en principio que la tradicional. Est en armonia con los principios de crecimiento, mientras alli existe lo artifi- cioso en la vieja seleccién y ajuste de sujetos y métodos, y artificialmente siempre se le ubica en una complejidad in- necesaria. Pero facil y sencillo no son términos idénticos. Descubrir qué es lo realmente sencillo y actuar en este des- cubrimiento es una excesiva y dificultosa tarea. Después que lo artificial y complejo esta institucionalmente establecido y arraigado en la costumbre y rutina, es mds facil caminar por los caminos ya acentuados, y habiendo tomado un pun- to de vista, debe trabajarse en lo que practicamente incluye el nuevo punto de vista. El antiguo sistema astronémico ptolomeico fue mas complicado con sus ciclos y epiciclos que el sistema copernicano. Pero hasta la actual organiza- cién de los fenémenos astronémicos, estos permanecen en el fundamento tiltimo de sus principios. Tienen una repercu- sin al poseer una tiltima resistencia provista por los habitos intelectuales. Por eso regresamos a la idea de que una cohe- rente teoria de la experiencia refuerza la direccién positiva en la seleccién y organizacion de métodos apropiados y materiales, como requisito en su significacién al proporcio- nar una nueva direccién al trabajo escolar. Este proceso esEXPERIENCIA ¥ EDUCACION 49 lento y arduo. Es asunto de crecimiento, y allf estén mu- chos obstaculos, los cuales tienden a destruir ese crecimiento y errar en equivocos. Podrfa sefialar después algo sobre la organizacién. Todo lo que se necesita, quizd, en este punto, es que me aparto de la tendencia de pensar la organizacién en términos de una especie de organizacién, cuyos contenidos (los materiales de estudio) o los métodos y las relaciones sociales delimi- tan la educaci6n tradicional. Pienso que una buena actitud de la oposicién normal a la idea de organizacin esta dada en el hecho de que es diffcil separarla desde la estructura de los estudios de la vieja escuela. El momento “organizacién” funciona en la imaginacién como organizacién familiar, y opuesta contra el retroceso de la verdadera idea de organi- zacion. Por otra parte, las reacciones educativas, que en conjunto toman fuerza, toman la ausencia de una gradual, intelectual y moral organizacién en el més nuevo tipo de escuela como prueba solamente de la necesidad de organiza- cién. Identificamos una de cada especie de organizacién de lo ya instituido antes del ascenso de la ciencia experimental. Fracasar en el desarrollo de una concepcidén de orga- nizaciOn sobre su fundamento empirico y experimental brin- da a los reaccionarios una facil victoria. Pero el hecho de que las ciencias empiticas nos ofrecen ahora el mejor ejemplo de organizaci6n intelectual puede hallarse en cualquier campo que muestre que allf no hay raz6n, porque nosotros, que nos hacemos llamar empfricos, podriamos ser “promotores” en materia de orden y organizacién.CAPITULO 3 LOS CRITERIOS DE EXPERIENCIA53 i hubiese allf cualquier verdad en lo que ha sido di- cho por la necesidad de una teorfa de la experiencia en el orden educativo, puede ser inteligentemente llevada a cabo en el fundamento de la experiencia. Es claro que lo siguiente de la discusién es presentar los principios que son significativos ya en el marco de esta teorfa. No po- dria, por lo tanto, dejar de comprometerme con el andlisis filos6fico, que de otra manera quedaré por fuera. Quiz4, sin embargo, podria asumir algtin grado de importancia dicien- do que este andlisis no es un fin en sf mismo, pero se com- promete con criterios que serén aplicados en la discusi6n de algunos aspectos concretos. Ya he mencionado lo que llamo la categorfa de conti- nuidad, el continuum experimental. Este principio conlle- va, como lo he dicho, cada intento de disentir entre las experiencias que son propiamente educativas y las que no lo son. Parecerfa superfluo argumentar que esta separacién. es necesaria, no solo al criticar la educacidn de cardcter tradicional, sino, ademas, en iniciar y conducir una nueva de diferente indole. Sin embargo, es necesario buscar un poco esta idea necesaria. Uno con seguridad asume, supongo, que una cosa que ha sido recomendada en su movimiento pro- gresivo parece estar mas de acuerdo con el ideal democratico en el cual nuestro pueblo esta comprometido como en los procedimientos de la escuela tradicional. Se habla de autocra- cia. Otra cosa favorable es que los métodos son humanos,54 Joun Dewey en comparacién con las severas y puntuales polfticas de la escuela tradicional. El asunto que aquf concierne es por qué preferimos los componentes democraticos y humanos en lugar de aque- llos que son autocraticos y asperos. Y “por qué” significa la taz6n por preferirlos, son las causas que nos llevan a prefe- tirlos. Una causa podria ser que hemos sido ensefiados no solo por la escuela, sino por los periédicos, el pilpito, los discursos, y por nuestras leyes y el cuerpo de leyes, que la democracia es la mejor de todas las instituciones sociales. Hemos aceptado esta idea desde nuestro entorno, que se ha vuelto parte habitual de nuestro quehacer mental y moral. Pero causas similares han arrastrado diferentes con- tornos asf ampliamente variados, como preferir el facismo, por ejemplo. La causa de nuestra preferencia no es la mis- ma cosa, como la razén por qué podriamos preferir esta. No es mi propésito detallar en la razén. Pero pregun- taré un tnico asunto: iPodemos encontrar cualquier raz6n que no decaiga en la creencia que los componentes democraticos pro- muevan una mejor calidad de experiencia humana, una de las cuales es ampliamente accesible y disfruta- da, que realizar formas de alguna democracia o anti- democracia, 0 vida social? ; No es este el principio de considerar la libertad individual por la decencia y gen- tileza de las relaciones humanas? jEn el fondo de la convicciOn esas cosas son tributarias de una gran ca- lidad de experiencia, como parte de la mayoria utiliza los métodos de coercidn o fuerza? {No es esta la raz6nEXPERIENCIA Y EDUCACION 55 de nuestra preferencia para creer que la mutua con- sulta en las convicciones alcanza la persuasion, y hace posible una mejor calidad de experiencia que se pro- vee en escala mayor? Si la respuesta a estas preguntas es lo afirmativo (y yo personalmente no veo cémo justificar nuestra preferencia por la democracia y humanidad en cualquier otro sentido), la tiltima razén para la hospitalidad a una progresiva educa- cin, es por su reaccién sobre el uso de métodos humanos y su bondad sobre la democracia, para incurrir en el hecho de que la discriminacién esta colocada entre los valores inherentes de distintas experiencias. Asf que regresamos al principio de continuidad de la experiencia como criterio de discriminacién. En el fondo, el principio descansa sobre el hecho del habito, cuando el hébito es interpretado biolégicamente. La caracteristica bdsica del habito es que esta experiencia pro- mulga y por debajo modifica a quien acttia y continda, mien- tras esta modificaci6n afecta, querdmoslo o no, la cualidad de las experiencias subsecuentes. Es por esto que encontra- mos una persona diferente que las prefiere. El principio del habito asf entendido obviamente se profundiza en la ordi- naria concepcién de un habito fijo en hacer las cosas, in- cluyendo lo tiltimo como caso especial. Esto cubre la for- macién de actitudes, que son emocionales ¢ intelectuales, alcanza nuestras sensibilidades basicas y caminos al aceptar y responder a las condiciones que conocemos en la vida. Desde este punto de vista, el principio de continuidad de la experiencia significa que cada experiencia toma algo de las anteriores y modifica la calidad de aquellas posteriores. Como el poeta lo dice:56 Joun Dewey -toda experiencia es un-arco donde a través los destellos develan el mundo, sombrea médrgenes por siempre y siempre cuando me muevo De lejos, sin embargo, no tenemos fundamento para discriminar las experiencias. Porque el principio es de apli- caci6n universal. Alli hay alguna clase de continuidad en cada caso. Sucede al advertir las diferentes formas en las cuales la continuidad de la experiencia es la opcién por el fundamento de discriminacién con las experiencias. Puede ilustrar esto en lo que significa la objecién que se levanta contra una idea que ha sido ubicada —propiamente el pro- ceso educativo—, puede identificarse con el crecimiento cuando este se ha entendido en términos de un gerundio: creciendo. Crecer, o crecimiento como desarrollo, no solo fisica sino intelectual y moralmente, es un paradigma del princi- pio de continuidad. La objecién hecha es que el crecimien- to puede tomar distintas direcciones: un hombre, por ejem- plo, que empieza su carrera como ladrén puede crecer en esa direccién, por su practica puede crecer hasta convertit- se en un experto ladrén. Aqui se argumenta que “crecimien- to” es algo insuficiente: debemos especificar la direccién en la cual el crecimiento tiene lugar y el fin hacia el cual tiende. Antes, quiz4, debemos decidir si esta objecién es conclusiva. Aqui hay un hombre que puede crecer en su eficacia como ladrén, como un criminal o politico corrupto, no pue- de haber duda. Pero desde el punto preciso del crecimiento como educacién y educacién como crecimiento el asuntoEXPERIENCIA ¥ EDUCACION 57 €s que crecer en esta direccién promueve o retarda el creci- miento en general. [Es que esta forma de crecimiento crea las condiciones para mayor crecimiento, o condiciona los medios que separan a la persona que ha crecido en una di- reccién particular desde sus oportunidades, estimulos y oca- siones para continuar creciendo en nuevas direcciones? He de dejar a usted las respuestas a estos asuntos, diciendo que cuando solamente existe un desarrollo en una direccién determinada se propicia continuar creciendo y se responde al criterio de la educacién como crecimiento. Esta concep- cidn es tal que la consideramos universal y no especializada en su aplicacién limitada. Regreso ahora al asunto de la continuidad como cri- terio por el cual discriminar aquellas experiencias que sean educativas y las erréneas. Como hemos visto, alli hay algu- na clase de continuidad, en cualquier caso desde que cada experiencia produce una mayor o peor actitud que ayuda a decidir la calidad de las experiencias posteriores. Al optar por cierta preferencia o su aversién, se hace més facil o mas dificil actuar por esto u otro fin. Sin embargo, cada expe- tiencia influye en cierto grado de condiciones objetivas en que se han tenido esas experiencias posteriores. Por ejem- plo, un niiio que aprende a hablar tiene nuevas oportuni- dades y un nuevo deseo. Pero él amplia las condiciones ex- ternas de su consecuente aprendizaje. Cuando él aprende a leer, se abre a un nuevo dmbito. Si una persona decide ser maestro, abogado, médico 0 corredor de bolsa, cuando realiza sus intenciones necesariamente él determina una extensién de su entomo, en el cual habré de actuar en el futuro. Esta persona se ha vuelto a sf misma més sensible y res- ponde a ciertas condiciones, y es relativamente inmune a esas cosas en las cuales pudo ser estimulada o si ha realizado otra escogencia.58 Joux Diwey Pero mientras el principio de continuidad se aplica en alguna ocasién, la calidad de la presente experiencia in- fluye en la via en la cual se aplica este principio. Hablamos de consentir a un nifio y de! nifio consentido. El efecto de sobreproteger a un nifio es una continuidad. Sucede una actitud que opera como una demanda automatica que las personas y los objetos proveen sus deseos y caprichos en el futuro. Lo hacen seguir una especie de situacién que lo ha- bilita para lo que siente, asf como lo que hace en el tiempo. Esto lo hard recapacitar y ser incompetente en situaciones que requieren esfuerzo y perseverancia en los obstaculos que son evidentes. Alli hay una paradoja, en el hecho de que ." principio de continuidad de la experiencia puede operar para colocar a una persona en el plano de su desarrollo, de tal manera que lo limitara después en su crecimiento. Por otro lado, si una experiencia conlleva a la curio- sidad, fortalece la iniciativa; retine deseos y propésitos, que son lo suficientemente intensos como para conducir a una persona a lugares finitos en el futuro; la continuidad fun- ciona en muchos diferentes sentidos. Cada experiencia es una fuerza que se mueve. Su valor puede ser juzgado solo en el fundamento de lo que se mueve hacia dentro y hacia delante. La madurez de la experiencia podrfa corresponder aun adulto como educador que lo posiciona para evaluat cada experiencia del joven, en un sentido en que el que tiene una inmadura experiencia no lo puede realizar. Es en- tonces que la destreza del educador es ver en qué direccién la experiencia se lleva a cabo. Alli no hay aspecto mas madu- To en su ser si, a pesar de aplicar una gran introspeccién para ayudar a organizar las condiciones de la experiencia de la inmadurez, echa a perder su introspeccién. El fracaso de tomar la fuerza moviente de una experiencia, asf como juzgarEXPERIENCIA ¥ EDUCACION 59 y dirigir sobre el fundamento de lo que es movimiento, en su significado, desvirtia el principio de experiencia por si mismo. Esta desviacién funciona en dos direcciones. El edu- cador acttia falsamente en la comprensién de lo que ha ob- tenido de su propia experiencia. Y no es puntual en el he- cho de que la experiencia humana es de cardcter social: es que acepta el contacto y la comunicacién. La persona ma- dura, para ponerlo en términos morales, no tiene el dere- cho de quitar al joven, en ciertas ocasiones, la capacidad de entendimiento cordial de sus propias experiencias que se le han otorgado. Sin embargo, hay algunas cosas dichas en que habr4 la tendencia a reaccionar por el otro extremo y se toma lo dicho como imposicién a regafiadientes desde el exterior. Y funciona, algo en la direccién en la cual el adulto puede imponer la esperanza de su mayor experiencia que le ha sido dada, sin imponer meramente un control externo. Por un lado, es su propia funcién estar al tanto de las actitudes y las tendencias habituales que son creadas. En este senti- do, él podria, si es un educador, estar dispuesto a juzgar ac- titudes que actualmente conducen a continuar el crecimien- to y lo que lo decrece. El puede tener un entendimiento agradable de los individuos como seres que le dan una idea de lo que esta en el espiritu de quienes aprenden. Esto es, aparte de otras cosas, la necesidad de habilidades de parte de padres y maestros que hacen de un sistema educativo sobre la experiencia viva, un diffcil conflicto al conducir exitosamente el molde de la educaci6n tradicional. Pero hoy existe otro aspecto del asunto. La experien- cia no va simplemente al interior de la persona. Esta alli por la influencia en la formacién de actitudes de deseo y propésito. No es esta la historia completa. Cada experiencia60 Jou Dewey genuina tiene un lado activo que cambia en grados de con- diciones objetivas a partir de las experiencias que se han tenido. La diferencia entre civilizacién y barbarie, para ejem- plificar en una escala mayor, es encontrar el grado en que las expetiencias previas han cambiando sus condiciones objetivas desde las cuales subsecuentes experiencias han tomado su lugar. La existencia de caminos, de medios de répido movimiento y transporte, instrumentos, maquina- ria, mueblaje, luz eléctrica y poder, son ejemplares. Si in- tentamos destruir las condiciones externas de la presente experiencia civilizatoria, por un tiempo nuestra experien- cia se volcaré sobre aquellos pueblos barbaros. Resumiendo, vivimos desde el nacimiento hasta la muerte en un mundo de personas y cosas que en gran medi- da es lo que es, porque ha sido hecho y transferido de pre- vias actividades humanas. Cuando se ignoran los hechos la experiencia se condiciona como si fuera algo que sucede exclusivamente en el cuerpo del individuo y su espiritu. Esto no necesariamente dice entonces que la experiencia suce- de en el vacio. Hay caminos exteriores que acrecientan la experiencia del individuo, Esto se alimenta constantemen- te de esas fuentes. Nadie puede cuestionar que un nifo de los villorrios tiene una diferente experiencia de aquel cria- do en un hogar culto, que el pais como hogar tiene una diferente clase de experiencia en los muchachos citadinos, ©un nifio de las colonias una experiencia diferente de aquel del pais que ha crecido en sus montajias. Ordinariamente tomamos estos hechos para garantizar un lugar comin en las explicaciones. Cuando lo educacional es importante es reconocido, ello indica el segundo camino en el cual el maestro puede dirigir la experiencia del joven sin compro- meter su imposicién. La primera responsabilidad de losEXPERIENCIA ¥ EDUCACION 61 maestros es que no solo sean garantes del principio general en el modelo de la actual experiencia por las condiciones ambientales, pero deben reconocer en lo concreto su en- torno que conduzca a experiencias que faciliten el creci- miento. Después de todo, los j6venes deben conocer cémo utilizar ese entorno, fisico y social, que existe como sustrato de todo lo que ha contribuido a levantar la experiencia cons- truida. La educacion tradicional no enfrenté este proble- ma, ella sistematicamente evadi6 esta responsabilidad. Lo que conforma el ambiente escolar: pupitres, pizarras, patio de recreo, se supone es suficiente. No hay un correlato en que el maestro esté fntimamente relacionado con las con- diciones de las comunidades locales, en lo fisico, lo histéri- co, lo econdémico, lo ocupacional, etc., en el orden de que sean fuente de recursos. Un sistema de educacién funda- mentado sobre la necesaria unién de la educacién con la experiencia, podria, por lo contrario, ser fiel a sus princi- pios, y debe tomarse en cuenta en este sentido. Esta imposi- cién sobre el maestro es otra raz6n por la que la progresiva educacién es més dificil de conducir en lo que ha sido el sistema tradicional. Esto es posible al enmarcar los esque- mas de educacién que mediana y sistematicamente subor- dinan condiciones objetivas en los individuos al ser educa- dos. Esto sucede cada vez que el lugar y la funcién del maes- tro, de los textos, de moblaje, de cada cosa que representa el producto de una madura experiencia de los mayores, es- tan sistematicamente subordinados a las inmediatas incli- naciones y percepciones del joven. Cada teorfa que asume su importancia es determinada por factores objetivos; gra- cias al control externo y limitando la libertad de los indivi- duos es que descansa, finalmente, la nocién de que la expe- riencia es verdadera solo cuando las condiciones objetivas son subordinadas a lo que sucede en los individuos con la ex- periencia. No estoy significando que las condiciones objetivas62 Joun Dewey puedan ser eliminadas. Se ha reconocido que pueden darse en el inescapable hecho de que vivimos en un mundo de cosas y personas. Empero, pienso que esta observacién de lo que sucede en algunas familias y en algunas escuelas pue- den ser hechos separados; que algunos padres y maestros acttian con la idea de subordinar condiciones objetivas a condiciones internas. En este caso, se asume no solamente que lo ultimo es primario, en un sentido las son, pero que ellas temporalmente existen al fijarse en el total proceso educacional. Déjenme ejemplificar esto en el caso de un nifio pe- quefio. Las necesidades de comida, descanso y actividades son cosas primarias y decisivas en una direccién. La ali- mentacidén debe ser provista, asf como las condiciones para el buen suefio. Pero estos hechos no significan que los pa- dres alimenten al nifio en cualquier ocasién que esté mo- lesto o irritable, y que no podria ejercerse control de un horario de alimentacién o suefio. La madre sabia toma en cuenta las necesidades del nifio, pero no en sentido que dispense su propia responsabilidad en regular las condicio- nes objetivas en las cuales las necesidades son satisfechas. Esta madre es sabia en este aspecto porque incursiona en las experiencias anteriores 0 de expertos y con sus propias luces las derrama sobre las experiencias en general més con- ducentes en el desarrollo normal de los nifios. A pesar de que estas condiciones estan subordinadas a las condiciones internas, inmediatas del nifio, estén definitivamente orde- nadas en una particular especie de interaccién con aquellos estados inmediatos e internos que han sido producidos. La palabra “interaccién”, que ha sido empleada, ex- presa el segundo principio direccional para interpretarEXPERIENCIA ¥ EDUCACION 63 una experiencia en su funcién educativa y de fuerza. Esto deter- mina derechos a los factores en la experiencia: la objetivi- dad y sus condiciones internas. Cualquier experiencia normal tiene un intercambio en estas dos formas de condiciones. Tomdandolas juntas, o en su interaccién, formaran lo que llamaremos una situacién. El problema con la educacién tradi- cional no es que se enfatiza en la situacién externa que pene- tra en el control de las experiencias, sino que llama la aten- cién en los factores internos, los cuales deciden qué clase de experiencia se ha logrado. Esto rompe el principio de inte- raccidn, por un lado, pero este rompimiento no es ninguna raz6n de por qué la nueva educacién podria separar el prin- cipio, por otro lado, excepto sobre el fundamento del ex- tremo lo uno/lo otro que en la filosoffa educativa ha sido mencionado. Esto ha sido ilustrado desde la necesidad de regular las condiciones objetivas que el desarrollo del nifio ameri- ta. En primer lugar, que los padres tienen la responsabilidad para moldear las condiciones en las cuales las experiencias de la comida, suefio, etc., ocurren en el nifio. En segundo lugar, esta responsabilidad es completa al utilizar una expe- riencia fundada en el pasado, como es, al decir, por los cui- dados de médicos competentes y otros quienes han realiza- do estudios del crecimiento fisico normal. {Esto limita la libertad de la madre cuando ella utiliza su sabidurfa que la provee para regular las condiciones objetivas de alimenta- cién y suefio? ;O el alcance de su inteligencia provee la funcién como familia y amplia su libertad? Sin duda, si se realiza un haz de advertencias y direcciones que lleven a ser inflexibles y seguir sobre las posibles condiciones mencio- nadas, entonces las restricciones de la libertad de ambos padres y del nifio podrian ocurrir. Una sola restriccién po- drfa ser una limitacién de la inteligencia que se ejerce en el juicio personal.64 Joun Dewey iEn qué sentido la regulacién de condiciones objeti- vas limita la libertad del nifio? Algunas limitaciones estén con certeza determinadas por los inmediatos movimientos e inclinaciones cuando se le acuesta en su cuna, al tiempo que desea continuar jugando, o cuando es necesario alimen- tarlo y cuando se le levanta y se le mece, cuando amerita atencién. Las restricciones ocurren cuando la madre o la nifiera arrebata al nifio del fuego en donde caer4. Hay mas que decir sobre la libertad. Aquf hay algo que decir al pre- guntar si la libertad se piensa y no se juzga sobre el funda- mento de los relativos y momentdneos incidentes, o signi- fica que esto se funda sobre la continuidad de la experiencia desarrollada. Afirmar que los individuos viven en el mundo signi- fica, en lo concreto, que viven en una serie de situaciones. Y cuando se dice que viven en estas situaciones, el vocablo en tiene un significado diferente en su signo como cuando se dice que hay monedas en un bolsillo o la pintura est4 en un recipiente. Esto es que la interaccién esté entre lo indi- vidual, los objetos y otras personas. Las concepciones de situaci6n y de interaccién son inseparables unas de otras. Una experiencia es lo que es porque una transaccién ocupa su lugar entre lo individual y lo que, con el tiempo, constituye su entorno, como lo tiltimo consiste en personas a quienes él ha hablado de eventos, el sujeto ha de haber hablado como parte de una situacién, los juguetes con que juega; el libro que lee (en el cual sus condiciones ambientales en el tiempo pueden ser Inglaterra, la antigua Grecia 0 regiones imaginarias); 0 la materia de experimento que él realiza. El entorno, en otras palabras, es cualquiera de las condiciones que interacttian con las necesidades personales, deseos, pro- positos y capacidades para crear la experiencia que es re- querida. Quizd cuando una persona construye un castillo en el aire esta interactuando con los objetos en que elabora su fantasia.EXPERIENCIA ¥ EDUCACION 65 Los dos principios de continuidad e interaccién no estan separados uno del otro. Se interceptan y unen. Son, por decirlo asf, los aspectos longitudinales y laterales de la experiencia. Diferentes situaciones se dan unas tras otras, porque el principio de continuidad es Ilevado sobre los pri- meros y por los tiltimos. Como el individuo pasa de una situaci6n a otra, su mundo, su entorno, se expande o con- trae. El no se encuentra a sf mismo viviendo en otro mun- do, pero sf en una diferente parte de uno y el mismo mun- do. Lo que ha aprendido en el campo del conocimiento y destreza en una situaci6n se transforma en un instrumento de entendimiento y destreza con las situaciones que le si- guen. El proceso contintia a lo largo de la vida, asi como el aprendizaje prosigue. De otra manera, el seguimiento de la experiencia esta desordenado; desde que el factor indivi- dual se compromete en construir una experiencia, esta di- vidido. Es un mundo separado, un mundo cuyas partes y condiciones no comulgan juntas, es a la vez un signo y cau- sa de una personalidad dividida. Cuando este resquebraja- miento llega a cierto punto la Ilamamos una persona tras- tornada. Una completa e integra personalidad, por otro lado, existe solamente cuando sucesivas experiencias se comple- mentan unas con otras. Se construird un mundo en rela- cién con los objetos integrados. Continuidad e interacci6n en su unién activa una con otra proveen la medida de la educacién significativa y va- lorizan una experiencia. Lo inmediato y directo concernien- te a un educador estd en las situaciones en las cuales la in- teraccién toma su lugar. Lo individual, que es un factor, esté en un tiempo dado. El otro factor, el de las objetivas condiciones, subsiste en un extenso alcance con la posibili- dad de reglarlas el educador. Como se habra notado, la frase “condiciones objetivas” cubre un amplio espectro. Incluye lo66 Joun Dewey hecho por el educador y el camino que ha tomado, no solo con las palabras dichas, pero es inclusivo el tono de voz en que debe hablar. Aquf se toman en cuenta equipos de ofici- na, libros, juguetes, juegos interactivos. Se incluyen los ele- mentos en los cuales los individuos intervienen, y lo mas importante de todo, la aceptacién social de las situaciones en las cuales la persona est4 comprometida. Cuando se dice que las condiciones objetivas que se encuentran. en poder del educador para regularlas, signifi- ca, por supuesto, que su habilidad de influencia conduce directamente a la experiencia de otros y, por lo tanto, la educacidn que obtiene la ocupa él en la determinacién del entorno en que interacttia con las capacidades existentes y necesidades en quienes la ensefianza ha creado una expe- tiencia que se fortalece. El problema con la educacién tra- dicional no es que los educadores tomen sobre sf la respon- sabilidad de proveer un ambiente apropiado. El problema es que no consideren el otro factor al crear una experien- cia, propiamente con los poderes y propésitos de lo ensefia- do. Se asume que cierto conjunto de condiciones es intrin- secamente deseable, aparte de la habilidad de evocacién de cierta calidad de respuesta en los individuos. La carencia de una mutua adaptacién realiza el proceso de ensefianza y aprendizaje de manera accidental. A quienes se les provee de las condiciones serd posible implementarles el aprendi- zaje. Otros irén por un mejor camino. La responsabilidad al seleccionar las condiciones objetivas la llevan consigo; la responsabilidad de comprender necesidades y capacidades de los individuos las aprenden en un tiempo dado. Esto no es suficiente en ciertos instrumentos y métodos que han probado ser eficaces en otros individuos y en otros tiempos. Podrfa existir una raz6n al pensar que ellos actuarén alEXPERIENCIA ¥ EDUCACION 67 generar experiencias que tienen calidad educativa con los individuos en un tiempo peculiar. No hay una reflexién sobre la nutritiva calidad del bistec que no alimente a los nifios. No hay una altiva re- flexion sobre la trigonometria que no ensefiemos en quinto grado de la escuela. No es el sujeto per se que es el educando el que se conduce a su crecimiento. No existe el sujeto que es por si mismo, sin el cuidado de la etapa de crecimiento junto con el aprendizaje, tanto como la educacién inhe- rente y el valor se le atribuya. Fracasar en tomar en cuenta la adaptacién de las necesidades y capacidades de los indi- viduos era el origen de la idea de que ciertos sujetos y méto- dos son un bien intrinsecamente cultural o bueno para la disciplina mental. Allf no existe tal cosa sino el valor edu- cacional en abstracto. La nocién de sujetos y métodos co- rresponde con ciertos hechos y verdades; posee los valores educaciones en sf mismos, es la razén por qué la educacién tradicional reduce la materia educativa tan largamente como la ingesta de alimentos predigeridos. De acuerdo con esta nocidn, es necesario regular la cantidad y dificultad del material provisto, en un esquema de cantidad gradual, de mes a mes, de afio tras afio. De otra manera, un alumno espera tomar sus dosis que no le son prescritas. Si el alumno deja de tomarlas, y si tiene pereza fisica, o si su desidia es errabunda mentalmente, al fin construird un rechazo emo- cional a las personas, y esto serd defectuoso. No se pregun- tard, por lo tanto, si el problema se ubica en la materia de estudio o en el camino que se le ofrece. El principio de inte- raccién se hace claro en el fracaso de la adaptacién del es- tudio a las necesidades y capacidades de los individuos que causa las experiencias; no se educa si el alumno fracasa adap- tandose é] mismo a la materia de estudio.68 Jory Dewex El principio de continuidad en su aplicacién educati- va significa, sin embargo, que el futuro no se toma en cuen- ta en cada etapa del proceso educativo. Esta idea es facil- mente malentendida y tergiversada en la educaci6n tradi- cional. Su asuncién es que, al adquirir ciertas destrezas y al aprender ciertos estudios que se necesitaran después (quizd en el colegio o en la vida adulta), los nifios son parte preocu- pante para las necesidades y circunstancias del futuro. Ahora “la preparacién” es una idea traicionera. En cierto sentido cada experiencia se efectuaré al iniciar a una persona para posteriores experiencias y de mayor profundidad en ampli- sima calidad. Este es el verdadero significado del crecimien- to, la continuidad, la reconstruccidn de la experiencia. Pero es un error suponer que la mera adquisicién de ciertos grados de aritmética, geografia, historia, etc., estas son ensefiadas y estudiadas porque pueden ser titiles en algtin momento en el futuro, tiene este efecto, y es un error suponer que la adquisicién de destrezas en leer y comentar constituye au- tomaticamente una preparacién por su derecho y efectiva practica, en las condiciones dificiles en las que son adquiridas... Al menos cada uno de nosotros ha tenido la occasion de mirar atrds en su educacion y maravillarse de lo que ha sido el supuesto conocimiento adquirido durante sus afios de estudio, y el porqué de la destreza técnica adquirida; he- mos tenido que aprender de nuevo de forma cambiante para mantenernos al dia. De veras, es feliz quien no encuentra obstdculo para su progreso, en el orden de crecer intelec- tualmente, él no tiene que quitarse lo aprendido en la es- cuela. No se pueden desechar estas interrogantes al decir que los sujetos no han aprendido actualmente, porque han aprendido al menos suficientemente para capacitar a un estudiante a que pase los exdmenes. Un problema es que laEXPERIENCIA ¥ EDUCACIGN 69 materia de estudio se aprenda aisladamente. Esto serfa como si se pusiera todo en un compartimiento cerrado. Cuando se realiza una pregunta, lo que ha significado, hacia dénde se ha dirigido, la respuesta verdadera es que todavia est4 alli, en ese compartimiento especial y en el que original- mente se ha colocado, Son exactamente las mismas condi- ciones a las que se recurre, como en las que previamente se han adquirido; es un recurso que se puede obtener. Pero esto se segrega cuando se adquirié y todavia esta desvincu- lado del resto de la experiencia que no es obtenible en las actuales condiciones de la vida. Al contrario, las leyes de la experiencia sefialan el aprendizaje de este calibre, sin preocu- parse de su tortuoso engranaje en el tiempo, esto podria conceder una genuina preparacion. No es que el fracaso en su preparacién termine en este punto. Quizd una de las grandes falacias pedagégicas es la nocién que una persona aprende solo una cosa en parti- cular, la que estudia en su momento. El aprendizaje con- junto es la via de la formacién de actitudes perennes, guste o disguste, y podria asf ser mas importante que la leccién oral o la leccién en geografia o la historia aprendida. Estas actitudes son fundamentales en el futuro. La més importante actitud es la formada y est4 en el deseo de aprender. Si el impulso en esta direccién es débil a pesar de set intensifica- da, algo mas que la mera carencia de preparacién toma su lugar. El alumno es actualmente sustrafdo de sus capacida- des naturales, que de otra manera lo podran capacitar para lidiar con las circunstancias.que él tendrd en el transcurso de su vida. No obstante, vemos personas que han tenido poca preparaci6n escolar y la ausencia de esta escolaridad las vuelve positivas en su quehacer. Han conservado su na- tural y comin sentido y poder de juicio, y su ejercicio en las70 Jous Dewey condiciones actuales de vida les da un precioso regalo de habilidad para aprender de las experiencias que tienen. {Qué valor tiene esto si al obtener una suma de informacién so- bre geograffa e historia, al obtener la habilidad de leer y escribir, si en el proceso el individuo pierde su alma: pierde su apreciacién de las cosas entre tanto, o los valores en los cuales estas cosas son relativas, si él pierde el deseo de aplicar lo aprendido y, sobre todo, pierde la habilidad de extraer el significado de sus futuras experiencias asi como ocurren? {Qué es, entonces, el verdadero significado de la pre- paracidn en el esquema educativo? En primer lugar, signifi- ca que una persona, joven o vieja, extrae de su presente experiencia todo lo que esté ahf en el tiempo que sucede. Cuando la preparacién se lleva hacia el control final, en- tonces las potencialidades del presente son sacrificadas a un supuesto futuro. Cuando esto sucede, la actual prepara- cin para el futuro se pierde o se distorsiona. El ideal de tomar el presente es estar listo para las contradicciones fu- turas. Se omiten y no se relacionan, las verdaderas condi- ciones por las cuales una persona puede ser preparada para su futuro. Siempre vivimos en el tiempo que vivimos y no en otro tiempo, y solamente extraemos de cada tiempo presente el completo significado de cada actual experiencia dispues- taa realizar lo mismo en el futuro. Esta es la unica prepara- cién que a lo largo del camino se suma a cualquier cosa. Todo esto significa el atento cuidado que debe ser fiel a las condiciones que se dan en cada experiencia y vale la pena su significacién. A pesar de la inferencia, esto no quiere decir que la presente experiencia es de largo alcance, como esta se disfruta, su conclusién es exactamente lo opuesto. He aquf otra preocupacién cuando es facil reaccionar de unEXPERIENCIA Y EDUCACION 71 extremo a otro. Porque las escuelas tradicionales tienden a sacrificar el presente a un remoto y m4s 0 menos incierto futuro; entonces, para ser crefdo el educador tiene poca res- ponsabilidad para esta clase de presente experiencia del jo- ven bajo su tutela. Pero la relacién del presente y el futuro no es asunto de lo uno/lo otro. El presente afecta el futuro de todas maneras. Las personas que podrfan tener una idea de la conexién entre los dos son aquellas que han alcanzado la madurez. De acuerdo, sobre ello se devuelve la responsabi- lidad de instituir las condiciones por la especie de expe- riencia actual que tiene su efecto favorable sobre el futuro. Educacién como crecimiento o madurez podria ser un pro- ceso del eterno siempre presente.CAPITULO 4 CONTROL SOCIAL75 e dicho que los planeamientos y proyectos educa- cionales ven la educacién en términos de expe- riencia de la vida, y estén comprometidos para en- marcar y adoptar una teoria inteligente, y si asf fuere una filosoffa de la experiencia. De otra manera, ello esta a la merced de cada movimiento intelectual que parece ocurrir. He tratado de ilustrar la necesidad de tal teorfa al Ilamar la atenci6n sobre los dos principios que son fundamentales en la constitucién de la experiencia: los principios de interac- cion y de continuidad. Si, entonces, he preguntado por qué he gastado tiempo en exponer tan abstracta filosoffa, y por qué los intentos practicos del desarrollo escolar fundamen- tados en la idea de que la educacién se encuentra en la experiencia de la vida, se unen para exteriorizar inconsis- tencias y confusiones al menos si son guiados por alguna concepcién de lo que la experiencia es, y lo que determina la separacién de la experiencia educativa de la no educati- va y la concepcién errénea de la experiencia educativa. Ahora empiezo a agrupar preguntas en la discusién que ha- bra, espero, al proveer los tépicos y el material que son més concretos que la misma educacién. Los dos principios de la continuidad e interaccién como criterios del valor de la experiencia, estén fntimamente relacionados, de tal manera que no es facil decir cual pro- blema educativo se debe tomar primero. Quizé la conve- niente divisién en los problemas de los temas de estudio 076 Joun Dewer los estudios y de los métodos de ensefianza y aprendizaje son semejantes a llevarlos a una seleccién y organizacién de sus partes para discutirlos. Consecuentemente, princi- pio y secuencia de los temas es algo arbitrario. Podrfa co- menzar, sin embargo, con la vieja cuestién de la libertad individual y el control social y pasar a las cuestiones que surgen naturalmente de ellas. Esto funciona bien al considerar los problemas edu- cativos desde un comienzo, al ignorar la escuela y el pensa- miento de otras situaciones humanas. Porque nadie podré negar que el ordinario buen ciudadano es un hecho ligado al gran negocio del control social y que una parte conside- table de este control social es no sentir que se involucra la restriccién de la libertad personal. Quiz4 el teérico anar- quista, cuya filosoffa introduce en él la idea de que el estado o el control del gobierno es un disminuido mal, creerd que la abolicién de la politica estatal tiene otras formas de con- trol social que podrfan funcionar; sin embargo, su oposi- cién a las regulaciones gubernamentales surge de su creen- cia que en otros y en él hay modos normales de control y podrfan funcionar con la abolicién del estado. Sin tomar esta extrema posicién, dejemos anotar al- gunos ejemplos del control social que funciona en la vida diaria, y miremos el principio que subyace bajo ella. Empe- cemos con la gente joven. Los nifios en el recreo hacen sus juegos, de la rayuela al béisbol y el fatbol. Los juegos impo- nen reglas, y estas ordenan sus conductas. Los juegos no funcionan al azar o por sucesién de improvisaciones. Sin reglas no hay juegos. Si una disputa se levanta hay un Ila- mado a la cordura, o la discusién, una especie de arbitraje, son medios de una decisién; de otra manera, el juego se rompe y llega a su final.EXPERIENCIA ¥ FDUCACION 11 Alli hay cierto agradable y obvio modelo de control de estas situaciones sobre las cuales llamo la atencién. En primer lugar, las reglas son parte del juego. No existe nada fuera de él. Sin reglas, no hay juego, con diferentes reglas, entonces serd un juego diferente. Asf como avanza el juego con su agradable soltura, los jugadores no sienten que ellos estan sometidos a una imposicidn externa, pero que juegan el juego. En segundo lugar, un individuo en todo momento sentiré que una decisién no es la mejor y quizd se sentird molesto. Pero si él no objeta una regla, pero lo que reclama es una violacion a esta, tomard partido y una accién desagrada- ble. En tercer lugar, las reglas, y por lo tanto, la conducta del juego, seré agradablemente normalizada. Se hallaran caminos para contar, la seleccién de las partes, las posicio- nes que deben ser tomadas, movimientos que realizar, etc. Aquellos que han jugado los juegos han visto, quiza, los encuentros profesionales y desean emular a los viejos juga- dores. Un elemento es aquello que es convencional y es arduo de jugar. Usualmente, un grupo de jévenes cambia las reglas por las cuales jugaran solamente cuando un grupo adulto ha mirado a los modelos que los han hecho cambiar en sus reglas, mientras el cambio realizado en los viejos al menos se supone los conduce a realizar el juego més diestra- mente o ser més interesante para los espectadores. Ahora, la conclusién general que sefialo es que el con- trol de la accidn individual se efecttia por la entera situacién en la cual los individuos estén inmersos, en la que participan y en la cual cooperan y son parte interactiva. Pero quizd en un juego competitivo hay cierta especie de participacién al comprometer una experiencia comin. Ubicando otro ca- mino, aquellos que toman parte no sienten que son jefea- dos por una persona individual o estén sujetos a una volun- tad exterior o persona superior.78 Joun Dewey Cuando una violenta disputa toma partido, usualmen- te se alega en el fundamento que alguien del otro lado es desestimado; en otras palabras, esto es en los casos en que alguien impone su voluntad individual sobre otro mas. Esto se ve al poner demasiado peso sobre un caso par- ticular que en esta instancia ilustra el principio general del control social de los individuos sin violar la libertad. Pero esta preocupacién es seguida a través de un ntimero de ca- sos, pienso que la conclusién es una particular instancia de un principio general que podrfa ser justificado. Los juegos son generalmente competitivos. Y si tomamos instancias de actividades cooperativas en las cuales el grupo toma par- te, como en el ejemplo de una vida en familia muy ordena- da y donde hay mutua confianza, aqui se nos aclararé este punto. En todos los casos no es la voluntad o el deseo de alguna persona lo que establece el orden, pero mueve el espiritu de todo el grupo. El control es social pero los indi- viduos son parte de una comunidad, no estan fuera de ella. No estoy significando que allf hay ocasiones donde reina la autoridad, se dice que los padres no tienen por qué intervenir y ejercer un leve control directo. Pero digo, en primer lugar, que el ntimero de estas ocasiones es directo en comparaci6n con el nimero de aquellos elementos en don- de el control es forzado por las situaciones en que el todo toma parte. Y lo que es importante, la autoridad en cues- tidn que se ejerce en un buen administrado hogar 0 en otro grupo comunitario, no es una manifestacién de una volun- tad meramente personal. El padre o maestro ejerce esta como Tepresentacién y agente de los intereses del grupo como un todo. Con respecto al primer punto, en una escuela ordenada el centro de confianza para el control de ella y el individuoEXPERIENCIA ¥ EDUCACION 79 es sobre las actividades, sobre situaciones en las cuales se mantienen actividades. El maestro reduce al minimo las ocasiones en las cuales ha de ejercer la autoridad en forma personal. Cuando es necesario, en un segundo lugar, para hablar y actuar firmemente, se supone la creencia en el in- terés del grupo, no como una exhibicidn de poder personal. Esto hace la diferencia entre la accién que es arbitraria y aquella que es justa y equitativa. Sin embargo, no es necesario que la diferencia pueda formularse en palabras por el maestro o el joven, en orden de realizar la experiencia. El ntimero de nitios que no sien- ten la diferencia (quiz si ellos no pueden articular esta o reducirla a un principio intelectual) entre la accién que es motivada por el poder personal y el deseo de dictar la ac- cién que es correcta, en el interés de todo, es pequetta. Quiza deseo sugerir que entre todos los nifios existe més sensibili- dad a los signos y sintomas de esta diferencia que entre los adultos. Los nifios aprenden la diferencia cuando juegan con otros. Son demasiado voluntariosos para tomar suge- rencias de algtin nifio que lo dejen ser lider, si su conducta se agrega a un valor de experiencia en lo que hacen, mientras los otros resienten el llamado de un orden. Ellos, entonces, se separan y cuando preguntan por qué, y dicen porque esto y lo otro, él se convierte en demasiado “el jefe”. Yo no espero referirme a la escuela tradicional en la cual se haga una caricatura en lugar de una situacién. Pero pienso que es correcto decir que una raz6n de la directriz del maestro es ejercer un rol muerto y una raz6n de por qué el orden que existe es una preocupacidn de stibita obedien- ciaa la voluntad de un adulto; sera porque la situacién presio- na sobre el maestro. La escuela no es un grupo o comunidad80 Joun Dewey lograda junta por la participacién en actividades en comtn. Consecuentemente, las normales y propias condiciones de control fallan. Su ausencia ha sido realizada para, y por, una considerable extensién; ha sido realizada para la direc- ta intervencién del maestro, quien al decir: “mantengan orden”, los pupilos lo mantienen porque la orden del maes- tro es mantenerlo, a pesar de la resistencia en el trabajo que debe el maestro hacer bien hecho. La conclusién es que en lo que llamamos las nuevas escuelas, el genuino origen del control social reside en la verdadera naturaleza del trabajo realizado como una em- presa social en la cual todos los individuos tienen la opor- tunidad de contribuir y que todos sientan su responsabili- dad. Muchos nifios son naturalmente “sociales”. El aisla- miento es mas fastidioso para ellos que para los adultos. Una vida comunitaria genuina tiene su fundamento en esta natu- ral sociabilidad. Pero una vida comunitaria no se organiza a sf misma en un camino verdadero pura y esponténeamente. Esto requiere pensamiento y planes futuros. La educacién es responsable por un conocimiento de los individuos y por un conocimiento del estudio que dirija las actividades en las cuales se seleccionan y prestan servicios a la organiza- cién social, una organizacién en la que todos los individuos tienen una oportunidad de contribuir en algo, y en la cual las actividades en que participan son el eje del control. No soy lo suficientemente romantico sobre los jéve- nes y supongo que cada alumno responderé, como cualquier nifio, a fuertes impulsos normales y responderd en cada oca- sién. Habra alguien que, cuando Ilegue a la escuela, sera victi- ma de condiciones arduas fuera de la escuela y se volverd pasi- vo y tristemente décil, lo que contribuird al fracaso. PeroEXPERIENCIA ¥ EDUCACION 81 habré otros quienes han adquirido experiencia; son genero- sos pero sin reglas, y quizé tendientes a la rebelién. Pero es cierto que el principio general del control social no se pue- de predecir en estos casos. Es, ademas cierto que una regla general puede ser desechada al optar por estos casos. El maestro tiene que manejarlos individualmente. Porque es- tén en las clases generales, pero no todos son semejantes. El educador tiene que descubrir lo mejor, él 0 ella puede ser la causa por sus actitudes recalcitrantes. El o ella no puede, si el proceso educativo sigue su curso, hacer esto como una cuesti6n de rogar a la voluntad de otro para ver cual es mas fuerte, sin acudir al desorden y a la no participacién de los alumnos para permanecer en el camino de las actividades educativas de los otros. La exclusidn es la medida obtenible que da unisn, pero no es la solucién. Lo que puede unificar las verdaderas causas de lo que han acarreado las activida- des antisociales es el deseo por su atencidn o su rechazo. Las excepciones rara vez proveen una regla o dan un panorama claro de cémo deben ser estas reglas. No podria, entonces, agrandar la importancia de estos casos excepcio- nales, si pienso en el presente que las escuelas progresivas son asi, como que son mejores lidiando con estos casos des- de que los padres mandan a sus hijos a las escuelas como ultimo recurso. No pienso en lo débil del control cuando se encuentra en las escuelas progresivas esta clase de eventos y en estos casos excepcionales. Es mucho mds arduo sacarlos del fracaso que llevar adelante esta especie de trabajo (en la cual aclaro que toda clase de actividades se comprometen), en el cual se crean situaciones que por si mismas tienden a ejercitar el control sobre lo que es y que en otros alumnos se realiza y cémo funciona. El fracaso muchas veces nos retorna a la carencia de lo suficientemente pensado y planeado en el82 Jorn Dewey futuro. Las causas de tal carencia son variadas. Una pecu- liarmente importante cosa que se debe mencionar en su co- nexién es la idea de que tal avance en los planes es algo innecesario y quizd inherentemente hostil a la libertad le- gitima de aquellos que son instruidos. Ahora, por supuesto, es posible tener planes prepara- torios por el maestro que hace una rigida e intelectualmen- te inflexible moda, que resulta en una imposicién adulta, la cual no es menos externa porque se ejecuta con tacto y da la semejanza de respeto por la libertad individual. Pero esta clase de planeamiento no se sigue inherentemente por el principio que lo involucra. No maestro y de su conocimiento d estudio y de los individuos, es lo de juzgar en las condiciones que la comunidad y la organizacién los impulsos individuales por e estén comprometidos en proyec conozco de la madurez del lel mundo, de la materia de menos que el maestro pue- conducen a la actividad de que ejerce el control sobre mero hecho de que todos tos comunales. Porque esta especie de avance en el planeamiento también comprome- te lo que ha sido la rutina y deja poco espacio para el juego libre del pensamiento individua a la experiencia distinta indivi todo planeamiento debe ser re: lo por la contribucién dada ualmente, y no se sigue que chazado. Por lo contrario, hay alli incumbencia sobre el educador en la ocupacién de instituir una mayor inteligencia y consecuentemente més dificil serd esta especie de planeamiento. El podria seguir las capacidades y necesidades de un grupo de individuos a quienes dirige y podria al mismo tiempo posibilitar las con- diciones en que provee los contenidos de la materia de es- tudio para las experiencias que y el desarrollo de esas capacidad satisfacen esas necesidades es. El planeamiento sera lo suficientemente flexible que permita el libre juego para laEXPERIENCIA Y RDUCACION 83 individualidad de la experiencia y sera firme en llevar la direccién hacia un continuo desarrollo de su poder. La presente ocasién es modelable al decir algo sobre la region y el oficio del maestro. El principio que desarrolla la experiencia viene a través de la interaccién; significa que la educacién es esencialmente un proceso social. Esta cua- lidad esta realizada a tal grado que los individuos le dan forma a un grupo comunitario. Es absurda la exclusidn del maestro como membresfa en el grupo. El miembro mayor del grupo tiene la peculiar responsabilidad por la conducta de las interacciones € intercomunicaciones, la cual es la verdadera vida del grupo como comunidad. Los niiios son individuos cuya libertad debe ser respetada, mientras la per- sona mayor podria no tener la libertad como la de un indi- viduo, es una idea absurda que requiere de su refutacién. La tendencia a excluir al maestro de un liderazgo positivo lle- vado a cabo en la direccion de las actividades de la comuni- dad en la cual él es miembro, es otra instancia de reaccién de un extremo a otro. Cuando los alumnos conforman una clase como grupo social, el maestro necesariamente actiia desde afuera, no como conductor del proceso de intercam- bio en el cual todos han tenido participacién. Cuando la educacién se fundamenta en la experiencia y la experien- cia educativa es vista como un proceso social, la situacién cambia radicalmente. El maestro pierde la posicién de ser un jefe externo 0 dictador, pero toma la de lider en el grupo de actividades. El discutir la conducta de los juegos es un ejemplo de control social normal, cuyo referente se hace presen- te para normalizar el factor convencional. La contraparte de este factor en la vida escolar se halla en las costumbres,84 Jon Dewey especialmente las buenas maneras al manifestarse la urba- nidad y cortesfa. Lo que mas conocemos acerca de habitos en las diferentes partes del mundo en distintos tiempos en la historia de la humanidad, asf los aprendemos; muchas costumbres difieren de un lugar a otro y de tiempo en tiem- po. Este hecho prueba que allf existe un factor convencio- nal. Pero no hay ningtin grupo en ningtin tiempo y lugar que no tenga algdn cédigo de costumbres como, por ejem- plo, las propias maneras de saludar a otras personas. En esta forma particular de convencién no hay norma fija y absolu- ta. Pero la existencia de alguna forma de convencién no es en sf misma una convenci6n. Es una manera atenta de ser las relaciones sociales. Por tiltimo, es como el aceite que evita la friccién. Esto es posible, por supuesto, para las formas sociales, asf se dice, son “meras formalidades”. Podria convertirse en algo que se considera que no tiene significado tras ellas. Pero el rechazo de una forma vacia y ritualista de intercam- bio social no significa el rechazo de cada elemento formal. A lo ms, indica la necesidad del desarrollo de intercambio que es inherentemente apropiada en las situaciones socia- les. Los visitantes de una escuela progresiva se impresionan por la carencia de costumbres que allf se encuentran. Uno sabe que la mejor situacién es prevenir que esa ausencia se dé en el interés de los nifios al realizar sus actividades. En sus necesidades ellos podran chocar unos con otros y con los visitantes no brindar ninguna defensa a su favor. Uno po- dria decir que estas condiciones son mejores que mostrarles puntualmente sus defectos, acompafidndose de una falta de interés intelectual y emocional en las actividades escolares. Esto representara un fracaso educativo, que nos da la opor- tunidad de aprender lecciones importantes para la vida enEXPERIENCIA Y EDUCACION 85 su natural acomodamiento y adaptacién. La educacién ca- mina pareja a un lado con las actitudes y los habitos, que estan en el proceso de formacién y permanece en el camino del futuro aprendizaje que surge de cada facil, directo con- tacto y comunicaci6n con los otros:CAPITULO 5 LA NATURALEZA DE LA LIBERTAD89 riesgo de repetir aquf lo que muchas veces he di- cho, deseo indicar algo del otro lado del problema del control social. Es propiamente, la naturaleza de la libertad. La tnica libertad que tiene una duradera importancia es la libertad de la inteligencia, es decir, la li- bertad de observacién y el juicio ejercido en la creencia de propésitos que encierran un todo en si mismos. El mds co- miin error en torno a la libertad, pienso, es identificar esta con la libertad de movimiento, o con el aspecto externo, o lado fisico de la actividad. Ahora, el aspecto externo o fisi- co de la actividad no puede ser separado de su entorno in- terno; de la libertad de pensamiento, deseo y propésito. La limitacién que se ubica sobre una accién externa por las actividades fijas de la tipica aula de clase tradicional, con sus pupitres y escritorio y el régimen militar de los alumnos que se les permite moverse a ciertas sefiales, motivan la res- triccién sobre la moral y libertad intelectual. Estrictas nor- mas y procedimientos fijos serén puestos de lado, si hay la oportunidad para el crecimiento de los individuos en su primavera intelectual de la libertad, si no hay una segura y genuina forma de crecimiento normal. Pero el hecho permanece al decrecer la medida de la libertad de otro movimiento; es un mecanismo no un fin. El problema educativo no esté resuelto cuando se obtiene este aspecto de la libertad. Cada cosa entonces depende, tanto90 Joun Dewey como concierne a la educacién, de lo que se ha realizado con esta libertad afiadida. jA qué fin sirve? {Qué conse- cuencias se derivan de ella? Hablaré primero de las venta- jas donde potencialmente se incrementa una libertad exte- rior. En primer lugar, sin su existencia es practicamente imposible que el maestro obtenga conocimiento de los in- dividuos con quienes se rodea. Calma y obediencia prevén a los alumnos de dispersar sus verdaderas naturalezas. Ellos se esfuerzan en una uniformidad artificial. Ellos semejan ser antes de ser. Ellos desean ser premiados sobre la preserva- cién de la apariencia, la atencién, el decoro y la obedien- cia. Y cada uno que esta habituado en escuelas en cuyos sistemas son bien conocidos su pensar, imaginacién y de- seos y actividades furtivas corren fuera de curso detras de su fachada. Los alumnos estan separados del maestro solamente cuando un acto extraoficial les lama su atencién. Uno tie- ne que contrastar esta situacién artificial con las relaciones humanas normales fuera de clase, como para decirlo en un buen hogar, y apreciar qué fatal es la familiaridad con el entendimiento de los individuos que son, supuestamente, educados. Esta mirada allf es solo una accidental oportuni- dad, ya que el material de estudio y los métodos en la ins- truccién se acomodan a un individuo, pues su desarrollo de la mente y cardcter se acondicionan actualmente. Este es un circulo vicioso. La uniformidad mecnica de los estu- dios y métodos crea una especie de uniforme inmovilidad que reacciona al perpetuar la uniformidad de los estudios y sus repeticiones, mientras tras esta forzada uniformidad in- dividual se tiende a operar en irregulares y mds o menos prohibidos habitos. El otro avance importante para incrementar una lie bertad externa sera encontrar la verdadera naturaleza delEXPERIENCIA Y EDUCACION 91 proceso de aprendizaje. Que los viejos métodos den un pre- mio sobre la pasividad y receptividad ha sido sefialado. La obediencia fisica otorga un premio sobre estos retos. El uni- co escape de estos en las escuelas comunes es una actividad que sea irregular y quizé desobediente. No puede haber com- pleta quietud en un laboratorio o sala de trabajo. El carac- ter asocial de la escuela tradicional es visto en el hecho de que hace silencio como una de sus virtudes primordiales. Ahi, hay algo de intensa e intelectual actividad sin alcan- zar movimientos de los cuerpos. Pero la capacidad para tal actividad intelectual sefiala un comparativo logro cuando se realiza por largos periodos. Podria haber breves interva- los de tiempo para la reflexién provista para los jévenes. Pero también habré periodos de auténtica reflexién solo cuando los jévenes la hacen después de un tiempo en mas abierta accion y la usan para organizar lo que han obtenido en perfodos de actividad en los cuales las manos y otras partes de su cuerpo y su cerebro han sido activadas. La li- bertad de movimientos es importante como medio de mante- ner la salud fisica y mental. Y tenemos todavia que aprender del ejemplo de los griegos que vieron claramente la rela- ci6n entre cuerpo sano y mente sana. Pero en todos los aspec- tos se menciona la libertad como libre accién, la libertad de juzgar y el poder de elegir en cada momento y llevarlos a cabo en sus términos. La suma de libertad externa como necesidad varia de individuo a individuo, que naturalmen- te tiende a decrecer cuando se incrementa la madurez, que su completa ausencia prevé al individuo mayor de aquellos contactos que lo proveen de nuevos materiales que le sir- ven a la inteligencia para ejercitarse. Esta suma de cualida- des de libre actividad como medio de crecer es un problema que compromete el pensamiento del educador en cada eta- pa del desarrollo.92 Joun Dewer Alli no puede existir un error, sin embargo, al consi- derar la libertad como un fin en sf mismo. Esta entonces tiende a ser destructiva en las acordadas actividades coope- rativas que son el camino normal en su orden. Pero por otro lado, esto convierte la libertad positiva en algo negati- vo. Para la libertad restricta, el lado negativo es el premio como medio solamente: libertad que es el poder: poder para lograr propésitos, juzgar sabiamente, evaluar los deseos por las consecuencias que resultaran de actuar sobre ellos; poder de seleccionar y ordenar significa escoger fines que funcionen. Los impulsos naturales y deseos constituyen en todo caso un punto de partida. Pero allf no hay libertad de creci- miento sin alguna reconstruccién, hay que rehacer impul- sos y deseos que se muestran de primeros. Esta reforma incluye inhibicién de los impulsos en un primer grado. La alternativa para externar la impuesta inhibicién es a través de la propia reflexi6n individual y juicio. La vieja frase “deténgase un momento y piense”, sue- na a psicologia. Pensar es detener inmediatamente la ma- nifestacion del impulso hasta que este ha sido llevadoa cabo en relacién con otras posibles tendencias a la accién tanto que haya un més comprensivo y coherente seguimiento de las actividades planeadas. Algunas otras tendencias a la ac- cién necesitan de buen ojo, ofdos y manos para observar condiciones objetivas, otras resultan en un llamado a lo sucesivo en el pasado. Pensar es llevar la posteridad la inme- diata accién, mientras se efecttian internos controles de los impulsos a través de la unién de observacién y memoria, esta unién es el corazén de la reflexién, lo que ha sido bien explicado con la frase: “control de si mismo”. El alcanceEXPENIENCIA Y EDUCACION, 93 ideal de la educacién es la creacién del poder 0 “control de sf mismo”. Pero relevar el control externo no es garantia para la produccién del control de sf mismo. Es fAcil como sacar el comal caliente del fuego. Es facil, en otras palabras, escapar de una forma de control externo solamente hallan- do en uno mismo y en otro una peligrosa forma de control exterior. Impulsos y deseos no estan ordenados por la inteli- gencia: estan bajo el mando de circunstancias accidentales. Prevalece como ganancia un deseo de escapar del control de otra persona solo para hallar que la propia conducta esté dictada por el humor y el capricho, esto esté a merced de los impulsos en cuya formacién el juicio inteligente no ha sido invitado. Una persona cuya conducta est controlada en este sentido al menos solo tiene la ilusién de la libertad. En la actualidad se hacen esfuerzos sobre lo que no se tiene dominio.CAPITULO 6 EL SIGNIFICADO DEL PROPOSITO97 s entonces un instinto claro que identifica a la li- bertad con el poder para circunscribir propdsitos y llevarlos a cabo; y sus efectos deben ser también enunciados. Tal libertad es, a su vez, idéntica con el control de sf mismo, la formacién de propésitos y la organizacién de medios para llevarlos a cabo es el trabajo de la inteligen- cia. Platén una vez defini6 al esclavo como la persona que realiza los trabajos de otros, y justamente como se dice, una persona es esclava porque esclaviza sus propios deseos cie- gos. Alli esta, pienso, algin punto en la filosofia de una progresiva educacién que felizmente lleve a su término el énfasis de su propia importancia, en la participacién del aprendizaje, y la formacién de propésitos que tienen rela- cién directa con el proceso de aprendizaje, asf es que no encontramos defecto en la educacién tradicional mas ac- tual en su fracaso al asegurar las actividades de cooperacién del alumno en la construccién de propésitos que involu- cren sus estudios. El significado del los propésitos y fines no es una evidencia en sf misma y que se explique a sf misma. Lo més importante es entender qué es un propésito, cémo se construye y funciona en la experiencia. Un auténtico propésito empieza siempre con un impul- so. La obstruccién de la ejecucion inmediata de un impulso lo convierte en un deseo. Nunca, sin embargo, el impulso sino el deseo es en sf mismo un propésito. Un propésito tiene un vistazo final. Esto es, lleva consigo las consecuencias que98 Jorn Dewey resultaran de actuar sobre el impulso. Consecuencias subsi- guientes involucran la operacién de la inteligencia. Su de- manda, en primer lugar, es la observacién de condiciones objetivas y sus circunstancias. El impulso y el deseo produ- cen consecuencias no por si mismos solamente, pero si a través de la interaccién 0 cooperacién con las condiciones ambientales. El impulso en una accidn simple, como cami- nar, se ejecuta en conjuncisn activa con el fundamento en que uno permanece. Sobre las circunstancias extraordina- rias no tendremos que poner mucha atencién a este funda- mento. En una situacién de riesgo tenemos que observar cuidadosamente qué condiciones se dan; en un paso move- dizo en una dura montafia no podemos dudar de nada. El ejercicio de la observacién es, entonces, una condicién transformadora del impulso en un propédsito. Como ante el signo de cruzar una via férrea, tenemos que detenernos, mirar y escuchar. La observacién sola no es suficiente. Tenemos que entender el significado de lo que vemos, escuchamos y toca- mos. Este significado consiste en las consecuencias que re- sultarén de lo que vemos, y actuar sobre ello. Un bebé po- dria ver el brillo de una lama y ser atraido al tratar de al- canzarla. El significado de la llama no es su brillantez sino el poder de quemar, como la consecuencia que resultara de tocarla. Nosotros tenemos que prever las consecuencias so- lamente a causa de anteriores experiencias. En casos que nos sean familiares previas experiencias no tenemos que detenernos en recordar qué fueron aquellas experiencias. Una llama viene a significar luz y calor sin que tengamos expresamente que pensar en experiencias anteriores de calor y quemaz6n. En casos que no nos sean familiares, no podemos decir nada de esas consecuencias; las condiciones observadasEXPERIENCIA Y EDUCACION 99 serdn supuestas en el pasado de nuestra mente, si tenemos un teflejo sobre ellas, y vemos lo que es similar de ellas al encon- trar su semejanza con el presente, que es llegar a una forma de juicio de lo que se espera en una situacién presente. La formacién de propésitos es, entonces, una forma compleja de operacién intelectual. Involucra: (1) observa- cién de condiciones ambientales, (2) conocimiento de lo que ha sucedido en situaciones similares en el pasado, un conocimiento obtenido parcialmente por la recoleccién y seccionalmente proveniente de la informacidn, adverten- cia y proteccién de los que han tenido mayor experiencia, y (3) el juicio que atafie a aquello que es observado y que nos llama la atencién para saber lo qué significa. Un propésito difiere de un impulso original y deseo a través de su traduc- cién en un plan y método de accién fundamentados sobre la prevision de las consecuencias de actuar bajo condicio- nes observadas en cierto sentido. “Si las esperanzas fueran caballos, los menesterosos desean galoparlos”. El deseo por algo puede ser intenso. Esto puede ser tan intenso como sobre- pasar la estimacién de las consecuencias que siguen al ac- tuar sobre estas. Semejantes ocurrencias no nos proveen de un modelo para la educacién. El problema educativo cru- cial procura posponer una accién inmediata sobre el deseo hasta que la observacién y el juicio tengan intervencion. Al menos que esté equivocado, este punto es definitivamente relevante en la conducta de las escuelas progresivas. Sobre- valorar la actividad como finalidad, al menos una actividad inteligente conduce a la identificacién de la libertad con la eje- cucién inmediata de los impulsos y deseos. La identificacién se justifica por la confusién del impulso con propésito, pienso como se ha dicho, allf no hay propésito en la abierta accién si esta pospuesta hasta que haya prevision de las consecuencias100 Joun Dewey de acarrear el impulso a su ejecucién: una previsiOn que es imposible sin la observaci6n, informacién y juicio. La mera previsién, si se toma como una forma de aguda prediccién, no es, por supuesto, suficiente. La anticipacién intelectual con la idea de las consecuencias, podria disminuir el deseo y el impulso para adquirir una fuerza moviente. Entonces damos su direccién para concernir lo que es ciego, mientras el deseo brinda ideas, {mpetu y su momento. Una idea se convierte en un plan y en actividad que debe ser realizada. Supongan a un hombre que con seguridad desea una casa nueva, y desea construirla. No importa cudn fuerte sea su deseo, él no puede Ilevarlo a cabo. El hombre se formara una idea de qué clase de casa quiere, incluyendo el nimero y la distribucién de habitaciones, etc. Tiene que hacer un plan e indicar especificaciones. En esto pueden ser oportu- nos consejos en su tiempo libre y tiene precauci6n de los recursos que necesitaré. Considera la relacién de sus aho- rosy el crédito obtenible para llevar a cabo su planeamiento. Tiene que investigar los terrenos disponibles, su precio, su cercania a lugares céntricos de negocios, los convenientes vecinos, las facilidades para la escuela de sus hijos, entre otros aspectos. Y todas las cosas que considerar: su disponibili- dad de pagos, tamaiio y necesidades familiares, posibles lu- gares..., son hechos objetivos. Allf no hay parte del deseo original. Pero tendrd que ver y juzgar en el orden de que un deseo sea convertido en un propésito y el propdsito en un plan de accién. Todos nosotros tenemos deseos, si los convertimos en algo patolégico seremos apaticos. Existen deseos que son el Ultimo resorte de la accién. Un hombre de negocios desea el éxito en su carrera, un general desea ganar batallas, un padre desea una casa confortable para su familia, educar aEXPERIENCIA ¥ EDUCACION 101 sus hijos y asf indefinidamente. La intensidad del deseo mide la fortaleza de los esfuerzos que ponemos en ellos. Pero las esperanzas son castillos vacfos en el aire al menos que se traduzcan en medios en que puedan ser realizados. La cues- tidn de cudn pronto esos medios toman el lugar de un imagi- nativo fin propuesto y desde que los medios son concretos, tiene que ser estudiada y entendida como un original pro- p6sito que debe formularse. La educacién tradicional tiende a ignorar la impor- tancia del impulso personal y del deseo como algo que se mueve de pronto. Pero no es esta la razén por qué la educa- cion progresiva podria identificar impulso y deseo con pro- pésito y de allf pasar levemente a la necesidad de una ob- servacién cuidadosa, por su gran rango de informacién y para el juicio de los estudiantes, estos tienen que aprender la formulacién de propédsitos que los hacen activos. En un esquema educativo la ocurrencia de un deseo e impulso esta en que no es un ultimo fin. Esta es una ocasién que deman- da la realizacién de un plan y método de actividad. Tal plan, para repetirlo, solo puede ser formulado por el estudio de las condiciones y asegurandose de todas las informaciones relevantes. La estrategia del maestro es observar que la ocasién toma su ventaja. Desde que la libertad reside en operacio- nes de inteligente observacién y juicio en la cual se desa- rrolla, la guia del maestro, al ejercitar la inteligencia en los estudiantes, es una ayuda a su libertad, no a imponer res- tricciones. Algunas veces fos maestros se sienten temerosos quizé de hacer sugerencias a los miembros de un grupo como ellos las podrian proponer. He escuchado casos en que los nifios rodeados con objetos y materiales de estudio se les102 Joun Dewey deja trabajar libremente, el maestro sabr4 sugerir qué de- ben realizar con esos materiales; menos libertad se les qui- ta. {Por qué entonces al acopiar materiales ellos sean una fuente de sugerencias o de los otros? Lo mas importante es que la sugerencia de quien tiene mayor experiencia y hori- zontes amplios, no tenga validez en la sugerencia de ir por mas 0 menos caminos accidentados. Es posible abusar del trabajo y forzar las actividades de los jévenes en un camino que exprese el propésito del maestro mas que el de los alumnos. Pero el camino de re- chazar este peligro no es que el adulto se separe completa- mente. El medio es, en primer término, capacitarse inteli- gentemente de posibilidades, y necesidades y contar con las experiencias del pasado de quienes bajo su instruccién lograran colocarlos en un plan y proyectos por medio de futuras sugerencias que contribuyan y se organicen en un todo como miembros de un grupo. El plan, en otras pala- bras, es una empresa cooperativa, no un mandato. La suge- rencia del maestro no es moldear una camisa de fuerza como resultado, sino empezar a desarrollar un planeamiento a tra- vés de las contribuciones de las experiencias de todos los comprometidos en ese proceso de aprendizaje. Su desarro- Ilo incide en tomar y dar, el maestro toma pero no teme dar. Este punto esencial es que el propésito crezca y se moldee a través del proceso de una inteligencia social.CAPITULO 7 LA ORGANIZACION PROGRESIVA DE LOS TEMAS DE ESTUDIO105 as alusiones realizadas algunas veces se refieren a las condiciones objetivas que involucran la expe- tiencia y su funcién al promover o fracasar el creci- miento enriquecido de mayores experiencias. Por implica- cién, esas condiciones objetivas, ya sea que esas observa- ciones de la memoria, de informacién o de la imaginacién, han sido identificadas con los temas de estudio y el apren- dizaje, o para hablar més generalmente, con lo que concier- ne a un curso de estudio. Nada, sin embargo, ha sido dicho explicitamente cuando se trata de los temas de estudio. Esto ser discutido con mds amplitud. Una consideracion se ubica claramente cuando la educacién esté concebida en térmi- nos de la experiencia. Cualquier aspecto que sea llamado estudio, sea aritmética, historia, geografia o ciencias natu- rales, todos serdn derivados de los materiales proporciona- dos desde el punto de vista de la experiencia ordinaria de la vida. En este aspecto, la nueva educacién contrasta aguda- mente con los procedimientos que comienzan con hechos y verdades que se consideran fuera del rango de la expe- riencia de aquellas que se ensefian, y las cuales, sin embar- go, tienen el problema de descubrir caminos y medios de brindarse en la experiencia. Indudablemente una causa prin- cipal para el éxito de los nuevos métodos en la educacién més temprana ha sido la observancia del principio contrario. Encontrar los materiales de aprendizaje dentro de la experiencia es solamente el primer paso. El siguiente es el106 Joun Dewey progresivo desarrollo de lo ya experimentado en un més amplio y rico sentido y de forma organizada, una forma que gradualmente aproxima esto en cuanto el tema de estudio se presenta en una inteligente y madura persona. Este es un cambio que es posible sin partir de la conexién organica de la educacién con la experiencia mostrada en hechos; este cambio toma lugar fuera de la escuela y se aparta de la edu- cacién formal. El nifio, por ejemplo, comienza con un en- torno de objetos restringidos en el espacio y el tiempo. Este ambiente firmemente se expande por el momento, y es inhe- rente en la experiencia misma sin ayuda de la instruccién es- colar. Asf el nifio aprende a andar lentamente, a caminar y hablar; la intrinseca materia de estudio de su experiencia se amplia y profundiza. Tiene una conexidn con nuevos obje- tos y eventos y adquiere nuevos poderes, mientras este ejer- cicio de poderes se refina, se expande el contenido de la experiencia. El espacio de la vida y la duracién de la vida misma se alargan. El entorno, el mundo de la experiencia, constantemente crece y se agranda, y para decirlo asf, se hace denso. El educador que recibe al nifio al final de este perfodo tiene que encontrar caminos para hacer conscien- te y deliberadamente lo que “la naturaleza” realiza en los afios tempranos. Es arduamente necesario insistir sobre la primera de las dos condiciones que han sido especificadas. Este sera un precepto cardinal en la nueva escuela de educacién que comienza con la instruccién que podria ser unida con la experiencia aprendida, y la que ya se tiene; que estas expe- riencias y capacidades han de ser desarrolladas en un curso posible; que en su comienzo deben darse los aprendizajes més alld. No estoy seguro de otras condiciones, que sean en el orden de desarrollo frente a la expansion y organizaciénEXPERIENCIA Y EDUCACION 107 de los temas de estudio a través del crecimiento de la expe- riencia, y que reciba demasiada atencién. Asf el principio de continuidad de las experiencias educativas requiere de igual pensamiento y atencién para la solucién de este as- pecto del problema educativo. Indudablemente esta fase del problema es més dificil que cualquier otra. Aquellos que trabajan con nifios preescolares, en el kindergarten y con nifios y nifas de la escuela primaria, no tendraén mucha di- ficultad en determinar el rango de las experiencias anterio- res al encontrar actividades que las conecten con medios vitales. Los jévenes, estos factores del problema, les ocasio- nan serias dificultades al educador. Es mds duro encontrar el respaldo de la experiencia de los individuos y mas toda- via encontrar cémo los temas de estudio ya estan conteni- dos en esa experiencia, que sea conducida y organizada en mayor y mejor forma. Es un error suponer que el principio de conduccién de la experiencia a algo diferente se satisface simplemente dando a los estudiantes algunas nuevas experiencias, y mas atin, sabiendo que tienen grandes destrezas y facilidad con. las cosas que les son comunes. Es, ademas, esencial que los nuevos objetos y eventos se relacionen intelectualmente con aquellos de tempranas experiencias, y esto significa que habr4 un avance realizado en la consciente articulacién de hechos e ideas. Es el oficio del educador seleccionar las co- sas en el rango de la experiencia existente que promete y potencializa el presentarles nuevos problemas, al estimular caminos de observacion y juicio y que expanden el area de mayores experiencias. El maestro constantemente supervi- sara lo que ha sido logrado no como una meta alcanzada, sino como agente y con los instrumentos para abrir posibi- lidades que unifiquen los existentes poderes de observacién.108 Jou Dewey y un uso inteligente de la memoria. Esta conexién crece a medida que exista una constante supervision. El educador, més que otro miembro de cualquier otra profesién, tiende una mirada més all4. El médico sentiré satisfaccién en su trabajo cuando restaura la salud de un paciente. El tiene la obligacién de advertir cémo cuidarse para solucionar los problemas en el futuro. Pero, después de todo, la conducta de la vida del paciente es su propio ries- go, no del médico; y lo que es més importante en este punto es que el médico se ocupa con instrucciones y recomenda- ciones para el futuro de su paciente; él mismo toma la fun- cién de ser un educador. El abogado esté ocupado en ganar un juicio para su cliente, o alargar complicados alegatos, lo que tendré su ganancia. Si va més alla de un caso, él tam- bién se convertiré en un educador. El educador por la ver- dadera naturaleza de su trabajo tiene la obligacién de con- siderar el trabajo en términos de que se cumplan sus come- tidos, o fracasard en sus logros; en el futuro sus objetivos estén ligados al presente. He aquf otra vez el problema del educador progresi- vo, este tiene mds dificultades que el maestro de la escuela tradicional. Lo ultimo tiene que mirarse con cuidado. Pero al menos su personalidad y entusiasmo lo llevaran mas all4 de los limites que cerquen la escuela tradicional, el educa- dor se contendra con pensar en el préximo perfodo de exa- menes o en la promocidn de su clase. Puede enfrentar el futuro en términos de factores que regulan los requerimien- tos del sistema escolar que convencionalmente existen. Alli hay una incumbencia del maestro que unifica educacién y experiencia actual en un serio y duro compromiso. El estara al tanto de las potencialidades para liderar estudiantes enEXPERIENCIA Y EDUCACION 109 nuevos términos que involucren experiencias ya logradas, y usard su conocimiento y su criterio de seleccién y acomodo de las condiciones que tienen influencia sobre su experien- cia actual. Porque los estudios en la escuela tradicional consis- ten en materias que son seleccionadas y adecuadas por el fundamento del juicio de los adultos y que seran titiles para el joven en el futuro; el estudio que seré aprendido se ubica fuera de la vida de la experiencia del alumno. En conse- cuencia, tiene que tomar en cuenta el pasado, que ha sido provechoso y util a los hombres en épocas anteriores. Por reacci6n a un extremo opuesto, desafortunada sea natural- mente bajo sus circunstancias, la buena idea de que la edu- caci6n atraiga sus temas de estudio de la presente experien- cia, esto podria posibilitar el aprendizaje para lidiar con el problema del presente y que el futuro se convierta en una idea: que las escuelas progresivas puedan ignorar el pasado. Si con el presente se puede romper con el pasado, esta con- clusién sera excelente. Los logros del pasado proveen solo los medios de encaminarse para entender el presente. Asf el individuo tiene que enmarcar en su memoria lo que ha sido su propio pasado para comprender las condi- ciones en las cuales él se encontraré a si mismo. Asi seran los propésitos y problemas de su presente vida social, que est en intima y directa conexién con el pasado; los estu- diantes no estén preparados para entender esos problemas oen el mejor sentido, deben enfrentarlos sin interrogar sus raices en el pasado. En otras palabras, el excelente principio de que los objetivos del aprendizaje son el futuro y sus materia- les inmediatos, en la presente experiencia seran llevados a sus efectos solo en el grado que la presente experiencia se110 Jorn Dewey acomode, y si asi fuere, ira hacia atras. La experiencia se puede expandir en el futuro, tanto como se prolongue en el pasado. La discusién sobre aspectos politicos y econdémicos a los que la generacién actual se ha de enfrentar no la vere- mos hasta que el futuro tenga un grado definido y concreto. La naturaleza de estas cuestiones no puede ser entendida salvo como la conocemos que sucede. Las instituciones y costumbres que existen en el presente y que han dado cabi- da a las enfermedades sociales y distorsiones no suceden de la noche a la mafiana. Tienen una larga historia detris de ellas. Enfrentarlas simplemente en el presente es aceptar su conexién con medidas superfluas que al final solo lograrén encontrar problemas agudos y dificiles de resolver. Las polf- ticas enmarcadas en el fundamento del conocimiento del presente al romper con el pasado son la contrapartida de la desatenta y descuidada conducta individual. El camino fuera de los sistemas escolares ha hecho del pasado un fin en sf mismo y es la aceptacién del pasado como un medio de en- tender el presente. Hasta que este problema sea resuelto, el presente choque de ideas educacionales y practicas conti- nuaré. Por un lado, habré reaccionarios que clamaran que la esencial, y no la tinica, manera de educar es la transmi- sién de la herencia cultural. Por otro lado, habra quienes se levantaran para indicar que ignoraremos el pasado para li- diar solamente con el presente en vista del futuro. Tal es al presente tiempo el més débil punto en las escuelas progresivas en materia de seleccién y organizacién de lo que son los temas de estudio intelectual, pienso, como inevitables en ciertas circunstancias. Esto es lo inevitable en su derecho y en propiedad de que se rompa con el viejoEXPeRIENCIA Y EDUCACION 111 esquema que proviene de la vieja educacién. Agrego, el sen- tido de la experiencia es mayor y varfa en su contenido de lugar a lugar y de tiempo en tiempo. Un curso singular de estudios para las escuelas progresivas est fuera de cuestio- namiento. Esto significard abandonar el fundamental prin- cipio de conexién con las experiencias de la vida. Sin em- bargo, las escuelas progresivas son nuevas. Ellas han tenido més de una generaci6n en las cuales se han desarrollado. Una cierta suma de incierta y laxa forma de escoger y orga- nizarse en sus temas es lo importante, por consiguiente, lo que ha de ser esperado. Esto dard pie para la critica funda- mental o la complacencia. Esto es esencial para la critica legitima, sin embargo, cuando el movimiento siguiente de la educacién progresi- va falla en reconocer el problema de la seleccién y organi- zaciOn del estudio y aprendizaje. La improvisacién toma su ventaja en ocasiones espe- ciales y prevé ensefiar y aprender al caer en estereotipos y morir. El material bisico de estudios no puede ser tomado de manera comtin. Las oportunidades que no pueden ser previstas se enlazan aqui, porque de alguna manera hay li- bertad intelectual. Estas oportunidades deben ser utiliza- das. Existe una diferencia decisiva entre usarlas en el desa- rrollo de una linea continua de actividad y creer en ellas para promover las claves de los temas de estudio. Al menos si una experiencia lograda queda fuera de la previsién suceden problemas que no son comunes, mientras los problemas son un estimulo para pensar. Que las condiciones encontradas en la experiencia presente podrian ser utilizadas como fuente de problemas es una112 Joun Dewey caracteristica que diferencia la educacién fundada en la ex- periencia y la educacién tradicional. Por ultimo, los pro- blemas no vienen de afuera. Sin embargo, el crecimiento depende de la presencia de dificultades que ha de resolver el ejercicio de la propia inteligencia. Una vez ms, es parte de la responsabilidad del educador considerar la igualdad en dos cosas: de primero, que el problema se agranda fuera de las condiciones de la experiencia, siendo esta ubicada en el presente, y que se logra en el rango de las capacidades de los estudiantes; de segundo, que esto es algo que estd en el aprendizaje como cuestién activa de informacién y produc- cién de nuevas ideas. Los nuevos hechos y las nuevas ideas asf obtenidas devienen en ulteriores experiencias en las cuales los nuevos problemas se presentaran. El proceso es una continua espiral. El inescapable lazo del presente con el pasado es un principio cuya aplicacién no se restringe al estudio de la historia. Tomese a la ciencia natural, por ejem- plo. La vida social contempordnea es lo que es en gran me- dida porque es el resultado de la aplicacién de las ciencias fisicas. La experiencia de cada niio y joven, en el campo y la ciudad es lo que es en su presente actualidad, porque uti- liza la electricidad, el calor, los procesos quimicos. Un nifio no calienta su comida porque desconoce la preparacién y asimilacién de principios quimicos y fisioldgicos. El no lee con luz artificial o da un paseo en un automévil 0 en tren sin imaginar el contacto con operaciones y procesos que la ciencia ha engendrado. Es un excelente principio que los estudiantes sean introducidos a los estudios cientificos y sean iniciados en hechos y leyes a través de la aceptacién de cada aplicacién social cotidiana. Adherirse a este método no es la mas di- recta vfa para entender la ciencia en sf misma, sin embargo,EXPERIENCIA ¥ EDUCACION 113 los estudiantes crecen con mayor madurez y aseguran el camino para el entendimiento de los problemas econémi- cos e industriales de la sociedad actual. Para ellos se ha pro- ducido una gran cantidad de objetos con aplicaciones cien- tificas en la produccién y distribucién de comodidades y servicios, mientras los procesos posteriores son el factor mas importante al determinarse las presentes relaciones huma- nas de un grupo social a otro. Es absurdo, entonces, argitir que todo proceso similar a aquel estudiado en laboratorios e institutos de investigacion es parte de la experiencia de la vida diaria del joven, y por lo tanto, no se incluye en la perspectiva de la educacién fundada en la experiencia. Esto es que el joven inmaduro no pueda estudiar hechos y prin- cipios cientificos de la manera en que los expertos maduros los estudian sin decir agua va. Es un hecho, al menos ex- ceptuando al educador de su responsabilidad por utilizar las presentes experiencias, para que los estudiantes se habittien, que a través de la sustraccién de hechos y leyes, se llegue a una experiencia de orden cientifico, y no se observe un pro- blema central de primer orden. Pero si es cierto que la experiencia existente detalla- da y en gran escala es lo que es por causa de su aplicacién cientifica, se da primero en los procesos de produccién y distribucién de bienes y servicios; luego, por las relaciones que los seres humanos conllevan socialmente unos con otros. Es imposible entender las fuerzas sociales del presente (sin que no puedan ser conducidas y dirigidas) separadas de una educacién que gufa aprendices en el conocimiento de los mismos hechos y principios en cuyos fines organizacionales se han constituido las ciencias. No es la importancia del principio de que los estudiantes sean llevados a la acepta- ci6n de los temas de estudio cientificos y cese su alcance114 Jou Dewey por las condiciones sociales del presente. Los métodos de la ciencia sefialan el camino de medidas y politicas por medio de las cuales se dé el mejor orden social que debe existir. Las aplicaciones cientificas que en gran medida han produ- cido las condiciones sociales que ahora son, no agotan las posibilidades de su mejor utilizacién. Y ms lejos, la ciencia ha ido aplicando més o menos casualmente la influencia de sus fines, como beneficio privado y poder, los cuales son herencia de instituciones de la presente €poca precientifica. Se ha dicho cotidianamente y en muchos medios que es imposible para los seres humanos conducir su vida inteli- gentemente. Se nos ha dicho, en primer lugar, que son com- plejas las relaciones humanas, las domésticas y las interna- cionales. En segundo lugar, el hecho de que los seres huma- nos son en gran medida criaturas de emociones y habitos y que se hace imposible en gran escala el planeamiento so- cial y su direccion por la inteligencia. Este punto serfa mas creible si cualquier esfuerzo sistematico comenzara con la educacién temprana llevada de la mano por el estudio con- tinuo y el aprendizaje en la juventud, habiendo tenido este punto de vista al realizar los métodos de inteligencia ejem- plificados por la ciencia, que es suprema en la educacién. No hay nada més inherente en la naturaleza de los habitos que prever el método de la inteligencia al volverse a si mis- ma un hébito; y no hay allf nada mejor en la naturaleza de la emotividad que prevenir el desarrollo de una intensa re- laci6n con este método. EI caso de la ciencia aquf desarrollado ilustra la pro- gresiva seleccién de los temas de estudio que reside en la presente experiencia frente a su organizaci6n: una organi- zacién que es libre, externamente impuesta, por causa deEXPERIENCIA ¥ EDUCACION 115 que hay un acuerdo con el crecimiento de la experiencia en sf misma. La utilizacién de los temas de estudio encontra- dos en la presente experiencia vital del aprendizaje frente a la ciencia, es quizas la mejor ilustracidn hallada en el basi- co principio de utilizar la experiencia existente como de conducir a los estudiantes a un amplio, mds refinado y me- jor organizado mundo ambiental, fisico y humano, es hallar las experiencias en las cuales la educaci6n crecerd firme- mente. La obra de Hogben, Matemdticas para millones, en- sefia como las mateméaticas, si se consideran un espejo de la civilizacion y agente central de progreso, contribuyen a una meta deseada, asf lo hacen las ciencias fisicas. Este ideal significativo de cualquier manera es lo que sefala la pro- gresiva organizacién del conocimiento. Esto se refiere a la organizacién del conocimiento tal como lo hemos buscado al encontrar la filosoffa de lo unoflo otro, muy acertadamen- te activa. En la practica, en pocas palabras, se nos indica que la educacién tradicional descansa en la concepcion de la organizacién del conocimiento, que es desdefiosa com- pletamente de la vivida presente experiencia; por lo tanto, la educacién que se fundamenta sobre la experiencia de la vida podria ser desechada en la organizacién de hechos e ideas. Cuando hace un momento llamé a esta organizacién una idea, significa un aspecto negativo, porque el educador no puede iniciar su conocimiento ya organizado, o proce- der a cucharadas sino en pequefias dosis. Pero como ideal, el activo proceso de organizar hechos e ideas se da en el siempre presente proceso educacional. Ninguna experiencia es educativa si no unifica el conocimiento con los hechos y fusiona més ideas y mejor, tienen mas orden, ellas en su conjunto. No es cierto que la organizacién es un principio116 Jorn Dewey extrafio a la experiencia. De’otra manera, la experiencia serd dispersa 0 cadtica. La experiencia de los nifios se cen- tra alrededor de las personas y el hogar. Disturbar el orden normal de las relaciones en la familia es algo conocido por los psiquiatras como una fuente fértil de posteriores proble- mas mentales y emocionales, un hecho lo testifica, es la realidad de esta clase de organizacién. Uno de los grandes avances en la educacién escolar temprana, en el kindergar- ten y en la escuela, es la preservacién de lo social y humano como centro de la organizacién de la experiencia, a pesar de que en el adulto se dé un cambio violento como eje de gravedad. Uno de los problemas fuera de lo comtin, como en la misica, es su modulaci6n. En el campo educativo, la modulacién significa movimiento de un centro social y humano frente a un objetivo intelectual o esquema de or- ganizacién, siempre teniéndolo en mente; sin embargo, la organizacién intelectual no es un fin en sf misma pero sf un medio por el cual las relaciones sociales, distintivamente humanas en preocupaciones y compafifa, no podrian ser entendidas de una manera inteligentemente ordenada. Cuando la educacién se fundamenta en la teorfa y la practica sobre la experiencia, tiene su funcién al decir que los temas de estudio organizados del adulto y del especialis- ta, no proveen un punto de partida. Sin embargo, esto re- presenta el objetivo frente al cual la educacién fluye sin interrupcién. Es arduamente necesario decir que uno de los principios fundamentales de la organizacién cientifica del conocimiento yace en el principio de causa y efecto. La direc- ci6n en que este principio es comprendido y formulado por los especialistas cientificos es ciertamente muy diferente al camino que nos aproxima en experiencia al joven. Pero nin- guna relacién puede ser comprendida en su significado,EXPERIENCIA ¥ EDUCACION 117 porque es extrafia a la experiencia del mas jovencito. Cuan- do un nifio de dos 0 tres afios de edad aprende a no acercar- sea la llama oa situarse lo bastante lejos de un horno para apreciar su calor ha comprendido el uso de una relacién causal. Alli no hay una actividad inteligente que relacione los requisitos de esa misma relacidn, porque surge una acti- vidad inteligente en el grado que no solo es comprendida sino que es tomada en cuenta mentalmente. En las tempranas formas de experiencia la relacién causal no se ofrece en sf misma en forma abstracta pero sf en la forma de relacién de significados en lo que atafie a fines, de su relacién de medios y consecuencias. Crecer en el juicio y entendimiento es esencialmente crecimiento de la habilidad de formar propdsitos, seleccionar y acomodar medios para su realizacién. La més elemental de las expe- riencias del joven esta en la relacion medios-consecuen- cias. Allf no hay nada que esté cocinado, sino un camino de iluminacién empleado que no ejemplifica esta relacién. El problema con la educacién no es la ausencia de situacio- nes en las cuales la relaci6n causal sea ejemplificada por medios y consecuencias. Fracasar en la utilizacién de situa- ciones que conduzcan al aprendizaje ligadas a la experien- cia, es quizds solamente algo demasiado comin. El légico le lama “andlisis y sintesis”, a las operaciones en las cuales los medios son seleccionados y organizados en relacién con su propésito. EI principio determina la tltima institucién de la or ganizacién de actividades en la escuela. Nada es mas absur- do educacionalmente que realizar acopio de variedad de ocupaciones activas en la escuela, mientras decrece la ne- cesidad de una organizacién progresiva de informacién e118 Joun Dewer ideas. La actividad inteligente se distingue de la actividad sin rumbo por el hecho de que involucra la seleccién de medios (andlisis) fuera de la variedad de condiciones que hay que tener presente, y su conjunto (sfntesis) para alcan- zar su sentido o propésito. Cuanto més sea el mas inmaduro de los aprendizajes, mas simple ser4 en los fines en vista de los rudimentarios medios aplicados; esto es obvio. Pero el principio de organizacién de la actividad en términos de alguna percepcién de la relacién de consecuencias a los medios se aplica a los mas jévenes. De otra manera, una actividad cesa de ser educativa porque est4 vacta. Con cre- ciente madurez, el problema de la interrelacién de medios se convierte en algo urgente. En el grado en el cual la ob- servacién inteligente es transferida de la relacion de me- dios a fines, es mas compleja la cuestién de la relacién de los medios unos con otros; la idea de causa y efecto se vuel- ve prominente y es explicita. La justificacién final de ense- fianzas, ir a la cocina, comer y otros aspectos en la escuela, no amerita la actividad oportuna, pero provee la ocasién de una especie de actividad en la adquisicién de destrezas me- cAnicas que llevan a los alumnos a entender la relacién de medios y fines, y entonces se consideran los caminos de interaccidn unos con otros para producir efectos definidos. Es el mismo principio que utilizan los laboratorios en la in- vestigacion cientifica. Al menos el problema de la organizacion intelectual puede ser trabajado a partir de la experiencia; la teaccién seguramente ocurrird frente a los métodos externamente impuestos de organizacién. Alli habré signos de reaccién evidentemente. Me han dicho que nuestras escuelas, las viejas y nuevas, han fracasado en esta tarea importante. No desarrollan, se ha dicho, la discriminacién critica yENTERIENCIA Y EDUCACION 119 la habilidad de razonamiento. La habilidad de pensar es uni- forme, y lo decimos, por la acumulacién de misceldnea e indi- gesta informacion, y porque se atenta en adquirir formas de des- treza que son funcionales en los negocios y el mundo comercial. Decimos que estos males surgen de la influencia de la cien- cia y de la exageracién de los requisitos presentes a cuenta de una herencia cultural probada y extraida del pasado. Se arguye que la ciencia y sus métodos deben ser sus subordi- nados, por lo tanto, debemos retornar a la légica de los pri- meros principios expresados en La légica de Aristételes y en Santo Tomés de Aquino, en el sentido de que el joven ten- ga amplitud de miras en su vida intelectual y moral y no ala deriva de cada paso de la vida que lo puede golpear. Si el método de la ciencia ha sido consistente y con- tinuamente aplicado a través de la vida cotidiana en el tra- bajo de las escuelas y en toda persona, yo estarfa mds impre- sionado por el emotivo entusiasmo que supongo. Veo en el fondo alternativas entre las cuales escojo la educacién si no hubiera un objetivo que tomar. Uno de ellos expresa el con- ducir al educador a volver a los métodos intelectuales e idea- les que se formaron siglos atrs antes de que el método cien- tifico fuera desarrollado. Este llamado a la ciencia podria ser temporalmente exitoso en un perfodo de inseguridad general, emocional e intelectual y econémicamente preva- leciente. Pero en estas condiciones el deseo de inclinarse a una autoridad supuesta es algo activo. No obstante, esta fuera de enfoque, con todas las condiciones de la vida mo- derna, porque creo que es enloquecer si miro la salvacién por este camino. La otra alternativa es la utilizacién siste- matica del método cientifico como patron e ideal de la exploracién y explotacién de las potencialidades propias de la experiencia.120 Jou Dewey El problema sefialado se nos vuelve con peculiar es- fuerzo en las escuelas progresivas. El fracaso es una cons- tante atencién para desarrollar el contenido intelectual de las experiencias y obtener una creciente organizacién de hechos e ideas que podrian finalizar fortaleciendo la ten- dencia a un reaccionario retorno de un autoritarismo inte- lectual y moral. El presente no es el tiempo ni el lugar para una disquisicién sobre el método cientifico. Pero ciertos rasgos distintivos de ello estan estrechamente relacionados con el esquema educativo y la experiencia que podrfan ser considerados. En primer lugar, el método experimental de la cien- cia adquiere mayor importancia, no menos que las ideas que tienen otros métodos. No hay cosa tan experimental en el sentido cientifico si su accién es conducida por una idea prominente. El hecho de que las ideas sobresalientes sean hipotesis, y no verdades tltimas, es la raz6n por la cual las ideas son conservadas y probadas en la ciencia como en cualquier otro método. En el momento en que son tomadas para ser primeras verdades en si mismas, cesa allf una razén para el escrupuloso examen. Las verdades encontradas han de ser aceptadas y es el fin de su conocimiento. Pero como hipétesis serén continuamente probadas y revisadas como requisito que demanda su formulacién precisa. En segundo lugar, el método de inteligencia mani- fiesto en el método experimental requiere el conservar ideas, actividades y la observacién de consecuencias. Mantener esta reserva es una cuesti6n de revisién reflexiva y suma, alli donde aparece la discriminacién y el recorrido de ras- gos distintivos de una experiencia desarrollada. Para ver esto echemos una mirada hacia atrds sobre lo que ha sido realizado,EXPERIENCIA Y EDUCACION 121 y extraer el significado neto, que es la reserva capital de la inteligencia conjugando experiencias posteriores. Es el coraz6n de la organizacién intelectual de una mente disciplinada. Me he esforzado para hablar en general y con lengua- je abstracto. Pero lo dicho esté organicamente relacionado con los requerimientos de que las experiencias en su orden educativo, conduzcan a un mundo expandido de los temas, hechos 0 informacién e ideas. Esta condicidn es satisfecha solamente cuando el educador ve la ensefianza y el apren- dizaje en un continuo proceso de reconstruccién de la ex- periencia. La condicién, a la vez, puede ser satisfecha sola- mente si el educador tiene una mirada de largo alcance para observar cada experiencia presente, una fuerza mévil al in- fluir en lo que seran las futuras experiencias. Temo que el énfasis que coloqué en el método cientifico pueda ser mal interpretado, pero esto resultard solo al requerir una técni- ca especial del laboratorio de investigacién y su conduc- cién por especialistas. El significado del énfasis sobre el método cientifico tiene poco que ver con la técnica espe- cializada. Significa esto que el método cientifico es solo el auténtico término medio de nuestra guia al tomar partido de nuestras experiencias cotidianas en el mundo donde vi- vimos. Esto significa que el método cientifico provee un modelo de trabajo en la forma en que las condiciones de las experiencias asf requeridas nos lleven hacia delante y no hacia atras. Adaptar el método a los individuos en su dis- tintos grados de madurez es un problema para el educador y los factores constantes del problema son la formulacién de ideas, actuar sobre ellas, y la observacién de las condicio- nes de sus resultados, sera la organizacién de hechos e ideas para su uso futuro. No las ideas sino las actividades, no la122 Joun Dewey observacion sf la organizacién funcionaré para un nifio de seis aiios, el de doce o dieciocho afios, y no decimos nada més para el adulto cientffico. Alli en cada nivel hay un de- sarrollo expansivo de la experiencia si en efecto la expe- riencia es educativa. Consecuentemente, cualquiera que sea el nivel de la experiencia, no tenemos escogencia pero sf la forma de operacién de los modelos provistos, 0 algo quitard el lugar de la inteligencia en el desarrollo y control de una constante y movediza experiencia.CAPITULO 8 EXPERIENCIA: EL SIGNIFICADO Y META DE LA EDUCACION125 n lo que he dicho, he tomado como garantia la exce- lencia del principio de que la educacién en el orden que considera fines para el aprendizaje individual y para la sociedad, debe fundamentarse en la experiencia, la cual es siempre la experiencia viviente de alguien. No ar- guyo la aceptacién de este principio o intento justificarlo. Los conservadores y los radicales en educacién estén pro- fundamente disconformes con la presente situacidn educativa como un todo. Allf hay mucha conformidad de personas inteligentes en ambas escuelas de pensamiento educativo. El sistema educativo se dirige a unas y otras, ambas en res- guardo de la corriente intelectual y moral de una edad pre- cientifica o hacia delante al utilizar el método cientifico en el desarrollo de las posibilidades de crecimiento, expandien- do la experiencia. Me he dado a la tarea de sefalar algunas condiciones que satisfagan y llenen el vacio si la educacién toma este tiltimo rumbo. También soy fiel a las potencialidades de la educa- cién cuando se la trata con un inteligente y directo desa- trollo de sus internas posibilidades en la experiencia ordi- naria, que yo no siento la necesidad de critica por la otra Tuta si no es en un avance de los argumentos a favor de tomar la ruta de la experiencia. El tnico fundamento para anticipar su fracaso en este aspecto reside en la mente y con el peligro de que la experiencia y el método experimental no sean adecuadamente concebidos. No hay disciplina en126 Jorin Dewey el mundo tan severa como la disciplina de la experiencia sujeta a las pruebas del desarrollo de la inteligencia y su conduccién. Por consiguiente, el Gnico propdsito que pue- do vislumbrar en una reaccién temporal contra la corrien- te, los alcances y métodos de la nueva educacién, es el fra- caso de los educadores que profesionalmente los adoptan para realizarlos como excelentes en su practica. He hecho énfasis mas de una vez que el camino de la nueva educacién no es tan facil de seguir; el viejo camino es arduo y dificil. Esto permaneceré hasta alcanzar su mayoria y este enlace requeriré de muchos afios de cooperativo trabajo de parte de sus seguidores. E] més grande peligro en el futuro es, creo, la idea de que un camino facil de seguir cuando su medio puede ser improvisado, no es una impronta de la moda, si se le sigue dia con dia y semana tras semana. Es por esta razon que a pesar de externar estos principios me he limitado a mostrar ciertas condiciones que sean satisfactorias si estas tienen una exitosa carrera, las cuales tienen derecho a su existencia. He sefialado frecuentemente en lo precedente las pa- labras “progresiva” y “nueva” educacién. No espero cerrar aqui mi discurso, sin embargo, sin recordar la firme creen- cia de que el aspecto fundamental no es lo nuevo versus la vieja educacién, sino lo progresivo contra la educacién tra- dicional como una cuestién de lo que sea optado se precie de su nombre: educacién. Yo no estoy, Como espero y creo, a favor de cualquier fin o método simplemente porque se le llame progresivo. La cuestién fundamental concierne a la naturaleza de la educacién no su calificacién con adjetivos predeterminados. Lo que queremos y necesitamos es educa- cién pura y llanamente, y estaremos seguros en el r4pido Progreso cuando seamos devotos de nosotros mismos alEXPERIENCIA Y EDUCACION, 127 encontrar en lo externo lo que es educacién y qué condi- ciones deben ser satisfactorias en su orden, pues la educa- cién debe ser una realidad, no un nombre o anuncio publi- citario. Es por esta sola raz6n que enfatizo la necesidad de una excelente filosofia de la experiencia.