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DESAFIOS EN LA
EVALUACIÓN DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
DOMINGO BLÁZQUEZ SÁNCHEZ
ENRIC Mª SEBASTIANI I OBRADOR
ÍNDICE
La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
1. INTRODUCCIÓN.
9. CONCLUSIONES.
10. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN
Una de las actuaciones más próxima a la realidad docente es la que corresponde a la programación de aula y de
forma específica las unidades didácticas. En este espacio didáctico, la evaluación prima su función pedagógica
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
sobre la social. En consecuencia, la atención se centra en la eficacia y regulación de los procesos de enseñanza
- aprendizaje.
A menudo, el profesor encuentra problemas a la hora de tomar decisiones acerca de cómo efectuar la
evaluación en este nivel de concreción, qué actividades o instrumentos va a utilizar, de dónde surgen y que
garantias tiene de utilizarlos adecuadamente.
La evaluación ha de permitir, a los profesores, encontrar las herramientas que, bajo sus propios criterios les
lleven a encontrar el mejor camino para la consecución de unos objetivos que también ellos habrán concretado.
Pretendemos que la evaluación sea un elemento y un proceso activo en la educación y que realmente nos ayude
a formar a nuestros alumnos.
"La evaluación es una actividad consubstancial a cualquier tipo de acción encaminada a provocar
manifestaciones en un objeto, una situación o una persona" (Miras y Solé, 1990).
En Educación Física, como en cualquier área, y en el marco de los sistemas educativos, la evaluación está
sometida a una revisión para asecuarse a nuevos planteamientos sobre el aprendizaje, a procurar individualizar
la enseñanza y a tratar con la mayor precisión la diversidad entre los alumnos.
Con la intención de ayudar al docente en la confección de instrumentos de evaluación coherentes con el diseño
de la unidad didáctica, proponemos un itinerario en base a pasos que desembocan en propuestas concretas y
funcionales.
No es la única manera de proceder, pero se nos antoja una vía posible para construir o deducir actividades de
evaluación.
Actualmente, el concepto de evaluación está lejos de tener una interpretación unívoca. Entre los especialistas
del tema existen discrepancias:
Primero Noizet y Caverni (1978) i Nevo (1983), en una revisión sobre el tema, hablan de evaluación como
aquella actividad que comporta, de manera inherente, el hecho de emitir un juicio, independientemente del
objeto evaluado y de los criterios utilizados.
Para Cronbach y otros autores (1980), la evaluación procura determinar qué es lo que está sucediendo con la
aplicación de un programa o diseño curricular concreto.
Para De Ketele (1980), evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones
y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con la finalidad de tomar una decisión.
Para nosotros, cuando hablamos de evaluación consideramos que la evaluación es una actividad con la cual,
en función de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes sobre un fenómeno, una
situación, un objeto o una persona, se emite un juicio sobre el objeto que se trate y se adoptan una serie de
decisiones relativas a éste.
Si todavía nos remontamos un poco más en la historia, encontramos los trabajos de Ralph Tyler, a quien
debemos el término de evaluación educativa, y a partir del cual podemos diferenciar una nueva etapa en la
concepción de la evaluación.
Tyler (1950) propone que la evaluación ha de pretender adecuar los resultados obtenidos por el alumno a
aquellos que se pretenden en el proceso educativo: el proceso de evaluación es esencialmente determinar hasta
qué punto los objetivos educativos han sido realmente conseguidos mediante los programas de currículum y
enseñanza.
También según Tyler (1990), los objetivos educativos han de estar formulados en forma de comportamiento
observable, y bien acotadas las condiciones en las cuales han de aparecer para demostrar su consecución.
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
Entonces, una vez observadas las conductas, se compararan con aquellas que estaban preesatblecidas, se
revisarán y se reformularán los objetivos, si es necesario.
Hablamos de una evaluación que, lejos de auqella identificación con la medida, pretende, de diversas maneras,
obtener, bajo unos criterios previstos, una información-feedback sobre la marcha del proceso de enseñanza-
aprendizaje y sobre el nivel de consecución de los objetivos. Todo esto con la finalidad de reajustar los
elementos que interactuan en el proceso educativo, para encontrar una mayor igualdad entre los resultados
obtenidos y los deseados; teniendo en cuenta que la finalidad última es la formación integral del alumno.
Evidentemente, lo que pensamos sobre evaluación no es un hecho aislado, sino que responde a unas teorías
psicológicas y pedagógicas en las cuales nos encontramos inmersos.
Actualmente, la enseñanza prescribre una educación comprensiva que nos dirige a la necesidad de utilizar
modelos que atiendan la diversidad del alumnado. Para ello, se apoya en una serie de principios
psicopedagógicos entorno a la concepción constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados
empíricamente, permitiendo comprender la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que se
articulan alrededor de la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. Estos principios
son determinantes a la hora de establecer pautas y criterios para el análisis de la práctica y la intervención
pedagógica:
b) Currículo abierto
Se establece que cada región pueda acomodar el currículo a su realidad cultural y socioeconómica para que,
después, los centros docentes dispongan de una marco curricular flexible para autoadaptarse exige que éste sea
abierto y flexible, orientador y prescriptivo a la vez. Además, implica que la enseñanza se centre más en el
desarrollo de competencias que en la transmisión de conocimientos con la intención que el alumno aprenda a
aprender.
c) Aprendizaje significativo
Los aprendizajes que se llevan a cabo en la escuela deben ser significativos, es decir, que el alumno pueda
establecer vínculos y relaciones con sus conocimientos previos.
Nuestra estructura de conocimiento está configurada por una red de esquemas de conocimiento. Estos
esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de su existencia,
sobre algún objeto de conocimiento. A lo largo de la vida, estos esquemas se revisan, se modifican, se hacen
más complejos y adaptados a la realidad, más ricos en relaciones. Ahora bien, para que este proceso se
desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren con contenidos para aprender; hace falta que frente a
los contenidos puedan actualizar sus esquemas de conocimientos, contrastarlos con los que son nuevos,
identificar similitudes y discrepancias y integralas en sus esquemas, comprobar que todo ello tiene cierta
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
coherencia... Así pues, la enseñanza debe colaborar a establecer tantos vínculos no arbitrarios entre los nuevos
contenidos y los conocimientos previos como permita la situación.
f) Aprendizajes mediatizados
Las actividades nos ofrecen muchas oportunidades comunicativas y de relación entre el profesorado, los
alumnos y los contenidos. De esta forma, las actividades y las secuencias que forman tendrán unos o otros
efectos educativos en función de las características específicas de las relaciones que posibilitan y que se
establezcan.
g) Atención a la diversidad
La educación obligatoria tiene como objetivo último facilitar a todos los alumnos la cultura que debe tener el
ciudadano. Aunque sin perjuicio de la existencia de este mínimo esencial, el currículo habrá de contar con
respuestas instructivas que respeten las peculiaridades de cada individuo en materia de capacidades, motivación
e intereses, lo que exige que exista un equilibrio entre comprensividad, significación y diversidad.
Para atender la diversidad podemos plantear adaptaciones curriculares, tanto acomodando los objetivos,
contenidos, métodos, organización, recursos, etc., como aumentando el tiempo que los alumnos necesitan para
completar esos objetivos mínimos los cuales, a su vez, se encontrarán priorizados por su importancia. También
se puede responder con una diversificación curricular para una atención singular a los alumnos con
necesidades educativas especiales como con la incorporación de medios específicos.
La finalidad de la evaluación es un aspecto esencial, ya que determina, de una forma importante, los elementos
a evaluar, los criterios que se toman como referencia, los instrumentos que se utilizan y la situación temporal,
según la intencionalidad de la actividad evaluativa.
Estos aspectos pueden ser tanto cualquiera de sus segmentos o componentes (Miras y Solé, 1990), como los
objetivos que lo presiden, los contenidos a los cuales se refiere, las propuestas de intervención didáctica que
implica, los materiales y recursos didácticos que se utilizan, los sistemas de evaluación de que se dota, como el
proceso abordado globalmente (Coll, 1980; Miras y Solé, 1990).
La evaluación debe tener en cuenta, de forma predominante, los factores y los elementos presentes en los
procesos de enseñanza-aprendizaje que puedan tener algún tipo de incidencia en la consecución de los cambios
que se persiguen.
La Educación Física está inmersa en un Diseño Curricular que la considera muy especialmente. Es bueno
pensar pues, que la Educación Física colabora en la consecución de unos objetivos generales de curso, de etapa,
de ciclo, etc., juntamente con las otras áreas que conforman el currículo.
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
Así, la EF no pretende ser una área aislada, sino que quiere formar parte de un sistema educativo donde se
buscan metas comunes sobre el crecimiento personal e integral de los alumnos. Por tanto, hay que establecer
unas bases, un marco de referencia, en la adaptación y contextualización del Diseño Curricular Base (DCB), a
través del Proyecto Curricular de Centro (PCC), provenientes del Proyecto Educativo de Centro (PEC).
Será ya en el PEC, y después en el PCC y el DCB, donde tendremos que establecer los principios y las premisas
que queramos primar y respetar referentes a la evaluación. Y será en estos momentos, y en estas decisiones
donde habrá que dejar claro estos puntos, y donde el profesor de EF debe defender su posición y criterios sobre
la evaluación (entre otros conceptos) para que queden reflejados en los Proyectos de Centro. Esto marcará una
línea de trabajo, en la cual la EF forma parte activa.
El tipo de información que necesitamos, el tipo de juicios que emitiremos y la naturaleza de las decisiones que
pretendemos a partir de aquel momento depende del marco psicopedagógico que tomamos como punto de
referencia para interpretar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que hemos descrito en el punto 3. Es preciso
explicitarlo todo en los Proyectos de Centro. La opción para un tipo determinado de evaluación no es tampoco
en absoluto independiente de los objetivos que esta evaluación persigue, ni de las concepciones psicoeducativas
del Centro, seminarios y profesores, en virtud de las cuales la evaluación adquiere un setnido específico.
Allal (1979) ha puesto de manifiesto la elaboración de una estrategia de evaluación que requiere un marco
conceptual que hay que precisar:
* Aquellos aspectos del aprendizaje que habrá que tener en cuenta.
* Los métodos y las técnicas que se utilizarán para recoger estas informaciones.
* Los principios de interpretación de los datos obtenidos.
* La elaboración de hipótesis diagnósticas sobre las dificultades encontradas por los alumnos.
* Los pasos a seguir para reajustar y adaptar la secuencia de enseñanza -aprendizaje a las necesidades de los
alumnos.
La evaluación de un objeto se puede realizar de dos maneras diferentes: En primer lugar, se puede juzgar el
onjeto a través del resultado en función de un objetivo determinado y de esta manera nos pronunciamos sobre
su rendimiento. En segundo lugar, se puede juzgar al objeto en sí mismo, en función de detrminados criterios
que deberá satisfacer.
Estos dos enfoques son complementarios. Efectivamente, cuando un objeto determinado tiene un rendimiento
insuficiente se puede someter el objeto en sí mismo a un examen preciso para descubrir la explicación de esta
limitación o deficiencia. Estas dos maneras de proceder encuentran igualmente su aplicación en la acción
didáctica.
Se puede examinar cuáles son los resultados, los efectos, los productos, el rendimiento generado por esta acción
en los alumnos, especialmente determinando en qué medida se han consehuido los objetivos didácticos. Esta
forma de evaluación de denomina evaluación del producto o evaluación del rendimiento.
Se puede evaluar directamente la acción didáctica en los diversos componentes, los objetivos en sí mismos, los
contenidos, las formas de trabajo didáctico, los recursos puestos en juego para obtener resultados, como
también las condiciones en qué se han obtenido. Esta evaluación se denomina evaluación del proceso; se puede
apreciar su carácter complementario en relación con la evaluación del producto.
Es frecuente que, en la práctica docente se dé privilegio a la evaluación de los niveles de aprendizaje del
alumno (producto final) sobre los otros aspectos. Se produce así una utilización sectorial de la evaluación. Los
criterios de evaluación que se postulan desde la Reforma plantean una preocupación por todos los aspectos o
componentes del modelo educativo que se trate. De esta manera, evaluación del proceso y evaluación del
producto adquieren un carácter complementario y no opuesto.
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
De una manera general, los instrumentos más apropiados para este tipo de evaluación son las pruebas de
experimentación (tests, pruebas objetuvas, etc.) y las técnicas de observación (listas de comprobación, escalas
de clasificación, etc.)
En cualquier caso, hay que advertir que no existe una relación directa entre instrumento de evaluación y tipo de
evaluación. Todos los instrumentos pueden ser válidos en la medida que proporcionan una información
adecuada. La clave es saber escoger la técnica más adecuada a cada caso.
La evaluación del proceso didáctico es un enfoque relativamente reciente que ha tenido mucho eco durante los
últimos años. Anteriormente, se evaluaba casi exclusivamente la enseñanza a partir de los resultados obtenidos
por los alumnos. Existen actualmente numerosos estudios de análisis de la enseñanza que nos ayudan de forma
substancial a determinar criterios didácticos para optimizar esta fase de la acción docente.
En nuestra área, las consecuencias de la evaluación del proceso tienen unas peculiaridades que la distinguen
del resto de áreas. En primer lugar, y en relación con los objetivos, el carácter lúdico de la actividad físico
deportiva hace que los objetivos que nos proponemos sean, en gran medida, de satisfacción personal y no de
investigación de aprendizajes utilitarios con vistas a un futuro profesional, como suele pasar en otras áreas. De
aquí que haya una necesidad y una preocupación por parte del profesor de conciliar los intereses de los alumnos
con las finalidades educativas e institucionales. Es frecuente encontrar profesores obsesionados con la
consecución de los objetivos a corto plazo, olvidando la meta de la EF, es decir, generar actitudes positivas y
duraderas hacia la práctica físico-deportiva.
En segundo lugar, la ausencia de un contenido estable en los programas de EF obliga al profesor a hacer un
esfuerzo adicional por la necesidad de estructurar y diseñar las secuencias de actividades que propondrá sin
posibilidad de contrastarlas o homogeneizarlas. Esto acentúa la necesidad de investigar constantemente la
idoneidad de lo que se elabora de esta manera.
En tercer lugar, la eficacia de la enseñanza estará intimamente vinculada con sus comportamientos durante la
acción didáctica como también las interacciones que se produzcan con los alumnos. El progreso del profesor
dependerá de la capacidad de percibir y reajustar sus comportamientos verbales, gestuales y de estrategia
durante la realización de las sesiones.
Entendemos que una evaluación es explícita cuando la situación que se establece es claramente evaluadora y
así lo perciben los alumnos, a los cuales se somete a un examen, competición, concurso, entrevista. etc. Y, por
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
el contrario, una evaluación es considerada implícita cuando, a pesar de proceder a una evaluación, la situación
que se desarrolla no se define como tal.
La distinción entre evaluación referida a la norma y la evaluación según criterios hace referencia al tipo de
decisión que hay que tomar respecto a los datos recogidos. Así, un resultado se puede dirigir a finalidades de
clasificación (carácter normativo) o poner en evidencia los logros o los progresos de cada uno (carácter
criterial).
Todo y que algunos aspectos propios de la evaluación normativa pueden ser utilizados de forma referencial, el
objeto que los alumnos conozcan y tomen consciencia de su grado de desarrollo respecto del nivel medio de su
grupo de edad, en ningún caso tendría que tener un carácter determinante respecto al proceso educativo,
siendo, en este sentido, mucho más apropiada una evalación por criterio, porque supondrá un notable refuerzo
en este proceso, al considerar las peculiaridades de cada alumno y en contribuir a mejorar el concepto que
tenga de él mismo, mediante la valoración de sus progresos personales.
Popham (1983) enuncia la siguiente definción: Un test basado en pautas de normalidad está destinado a
determinar la posición de un sujeto examinado en relación con el rendimiento de un grupo de otros sujetos
que hayan hecho este mismo test.
En un clima normativo, la referencia aparece como exterior al individuo, en la medida en que la escala
utilizada le es impuesta desde fuera, sin tener en cuenta las condiciones de práctica, aprendizaje, etc.
En el primer caso, se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente del lugar
que ocupa en el grupo al cual pertenece.
En el segundo caso se valora el proceso o camino realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. El
profesor ha de determinar el nivel mínimo que cree que deben conseguir los alumnos, y tendrá en cuenta, en
función de la situación inicial, el progreso y la participación de cada uno de ellos.
Popham (1983) apunta la definición siguiente: Un test basado en criterios se utiliza para determinar la
posición de un individuo respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido.
Este tipo de evaluación parace adecuado a la formación formativa, en la cual importa menos indicar al alumno
el lugar que ocupa, que enseñarle el progreso realizado hacia el dominio del aprendizaje.
Más que pensar si la evaluación será inicial, formativa o sumativa según el momento en el que sea emplazada
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, parece que hay que tener presentes más condicionantes. Estos
condicicnantes o razonamientos son las intenciones del profesor a la hora de aplicar una actividad evaluativa.
Todos nos hemos planteado, y nadie lo niega, que una evaluación sumativa nos puede servir perfectamente
como evaluación inicial para un nuevo contenido a tratar; o que una evaluación sumativa se convierte en
formativa en el momento que pretende plantear reajustes según la evolución del proceso.
Estos planteamientos nos hacen percibir que existe una intencionalidad educativa en la utilzación de las
actividades de evaluación.
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Noizet y Caverni (1978) piensan que la evaluación diagnóstica puede tomar un carácter externo al proceso ya
que no pretende modificarlo sino analizar el punto de partida. Glasser (1981) señala que la evaluación
diagnóstica ha de considerarse para facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativos a los
alumnos. Así, nos aseguraremos que las características del sistema se ajustan a las personas a las cuales va
dirigido.
La importancia de la evalación inicial desde un punto de vista de enseñanza adaptativa, es que se tengan en
cuenta las características individuales de los alumnos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Driver, 1981, 1982;
Messik, 1984).
Pero no caigamos en la euivocación de pensar que hacemos evaluación inicial cuando nos limitamos a
investigar sobre el nivel de partida de los alumnos y, sin que nada se modifique, empezamos el programa tal y
como habíamos previsto con anterioridad. No, evaluar de forma diagnóstica y con intenciones constructivistas
quiere decir pensar cómo hay que actuar, qué hay que variar, qué estrategias habrá que utilizar, qué actividades
se diseñaran, cómo atender la diversidad y, en definitiva, cómo adaptaremos los objetivos y contenidos a
nuestros alumnos.
Hay que tener presente los ámbitos cognitivo, motor y actitudinal en todo proceso evaluador. Con el análisis de
las informaciones obtenidas el profesor puede tener una visión inicial de sus alumnos. A partir de aquí, se
tomarán un serie de decisiones, sin la intención de dar ningún juicio valorativo ni calificador, sino que,
conociendo la situación actual de la cual se parte y las ideas, capacidades y experiencias previas, partir de ellas
para que al relacionarlas con nuevos contenidos se establezcan nuevas estructuras de conocimiento.
La evaluación diagmóstica o inicial, entendida con la finalidad de organizar y planificar la enseñanza, tiene su
continuidad lógica en la evaluación formativa, que se desarrolla durante el proceso educativo.
b) Evaluación formativa
También llamada contínua o orientadora , el término evaluación formativa fue introducido por Scriven (1967)
en un artículo sobre la evaluación de los métodos de enseñanza. Posteriormente, en los trabajos de Bloom y
colaboradores (1971) sobre la evaluación y el aprendizaje del alumno, el término evaluación formativa ha
estado aplicado a los procedimientos que hacían servir los profesores para adaptar sus actividades, según los
progresos y problemas observados en los alumnos.
La evaluación formativa se convierte, según Bloom (1968) en una estrategia pedagógica de dominio o
aproximación al tratamiento de la diversidad.
Allal (1979) habla de una evaluación formativa neobehaviorista, formulada per Bloom, Gagne, Glasser y otros.
La interpretación de los datos que se obtienen a partir de los instrumentos evaluadores se realiza desde una
perspectiva criterial, es decir, comparando las realizaciones observadas en el alumno con criterios de
realización preestablecidos. Esta operación da lugar, en general, a un perfil de resultados que comporta una
apreciación respecto al objetivo evaluado. Examinando el perfil de los resultados de los alumnos se identifican
los resultados que no han sido conseguidos aún y se intentan apreciar los factores responsables de las
realizaciones insuficientes.
La evaluación formativa presenta un fundamento constitutivo de toda intervención pedagógica y tiene como
finalidad proceder a ajustes para adaptarlo mejor posible las condiciones de las actividades a las condiciones de
los alumnos. Se inscribe pues, en un proceso de regulación que acompaña (ayuda) el proceso de aprendizaje.
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
Es, por tanto, una evaluación planteada básicamente para ir tomando, de forma fundamentada, las decisiones
que se consideren necesarias para readaptar los componentes del proceso a los objetivos o meteas que se han
fijado previamente.
Una de las claves para que el profesor ponga en marcha una evaluación formativa es que sea capaz de construir
dispositivos para la regulación. Distinguiremos pues, diferentes tipos que puede utilizar el profesor:
* Cuando la evaluación de produce al acabar una secuencia de tareas o actividades corresponde una evaluación
diferida. El alumno ha pasado por la experiencia de la situación de enseñanza-aprendizaje. La regulación
puede llevar a:
a) Pasar a una situación, caso que se consiga el éxito. Es imprescindible que se constate que se ha
conseguido el nivel deseado. A menudo, el profesor, llevado más por las ansias de los alumnos tira
adelante con nuevas propuestas de tareas, sin tener la certeza que la mayoría de los alumnos han
llegado al nivel mínimo deseable, provocando así un desajuste que no permetirá continuar el avance.
b) Retorno al punto de partida y repetición idéntica de las actividades no dominadas, o ejercer
mediante remedios asociadas a los errores tipo (han de estar previstas para aquellos que tienen
dificultades en la consecución de los objetivos).
c) Sugerencias de actividades vinculadas a los objetivos no dominados, pero integrados en etapas
ulteriores. En función de los resultados obtenidos se ajustan nuevas propuestas capaces de permitir
superar los vacíos precedentes.
* Cuando la evaluación se produce de forma contínua durante el aprendizaje, la regulación se produce a través
de las interacciones entre profesor y alumno. La regulación se produce de acuerdo con dos formas esenciales:
a) Interacciones verbales que informan al alumno sobre su ejecución. Son los feedback o
conocimiento de resultados, considerados clave en el aprendizaje.
b) Actuaciones del docente sobre las variables de la tarea o del entorno material, modificando
parcial o totalmente la situación en función del objetivo buscado.
* Cuando la información es trasladada al alumno para que sea éste quien ejerza una autorregulación y adquiera
el dominio de su actividad. Se convierte el dispositivo en una autoevaluación formativa.
c) Evaluación sumativa
Es la evaluación que se realiza al final del proceso y sirve para analizar su desarrollo de una forma global. A
través de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina aquello que se podría y se tendría que mejorar
en el futuro. Constituye una síntesis de los resultados de la evaluación progresiva que recoge la evaluación
inicial y los objetivos previstos para cada nivel.
Esta evaluación trata de valorar el grado de consecución obtenido por cada alumno respecto de los objetivos
propuestos en el proceso educativo, no se la puede identificar con la evaluación final.
La evaluación sumativa sólo recoge los resultados conseguidos, mientras que la final constata, además, cómo se
ha realizado todo el proceso, y sirve, por tanto, para tomar decisiones con vistas al futuro. de ella se deduce el
grado de capacidad y de dificultad con que el alumno se enfrentará el siguiente tramo del proceso educativo. En
cierta manera, esta evaluación consiste en la evaluación inicial del nuevo ciclo abierto.
Uno de los instrumentos habitualmente utilizados de manera casi exclusiva por los profesores son los tests.
Todo y que permiten objetivizar y operar con más facilidad, su carácter puramente constatador no los convierte
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
en el instrumento ideal para los propósitos de la Reforma. La crítica a los tests tradicionales se centra en los
aspectos siguientes:
a) Tienen una meta estática: nos presentan un inventario de factores motrices como criterio del nivel
motriz del individuo.
b) Los tests tradicionales confunden la capacidad medida por un test concreto, con las capacidades
potenciales y reales de un individuo. Diagnostican el presente sin predecir el futuro.
c) los tests tradicionales no atienden la eficacia motriz funcional. La eficacia motriz está
condicionada por la naturaleza de la tarea, el tipo, la complejidad, la novedad, las modalidades de
presentación y, a demás por las variables del sujeto. Todas ellas inciden en el resultado de un test,
sin haberlas considerado de manera concreta y puntual en cada uno de los sujetos.
d) Pretenden llegar a una puntuación final justificada que globalice los resultados del sujeto. Esto es
contrario a un análisis puntual y diferencial de los pasos dados por el sujeto en la búsqueda de
soluciones. Estan más centrados en los productos finales que en los procesos seguidos.
e) Los tests tienden a utilizar la desviación de la norma más como elemento de diferenciación de los
sujetos que como punto de partida para rastrear las dificultades del alumno.
f) Los tests desembocan en un parcelamiento de la motricidad; reducen la complejidad de la
conducta motora a un mosaico de factores. lo que se gana desde el punto de vista de la significación
de la medida se pierde en cuanto a la significatividad de la motricidad.
Por todo esto, se postulan en la actualidad nuevos métodos de evaluación de la motricidad, centrados en el
proceso . Los nuevos enfoques de evaluación se orientan hacia la medida de las circunstancias del cambio y no
al producto resultante, hacia la evaluación de la ejecución más que de la competencia motriz. La evaluación de
la motricidad, tal como se ha indicado, ha de tener como objeto el potencial motriz capaz de ser modificado por
el aprendizaje. No se trata de una mera enumeración estática de capacidades manifestadas del sujeto, tal como
tradicionalmente se ha realizado. La valoración de la motricidad y sus posibilidades de mejora no ha de estar
relacionada con las diferencias interindividuales, sino más pronto en las intraindividuales. Importa más la
mejora concreta de un sujeto que su comparación con los demás sujetos.
No obstante esto, volvemos a insistir en no confundir el instrumento con la utilización de la información que se
nos proporciona. A veces, pruebas de carácter normativo pueden ser excelentes instrumentos para obtener
informaciones quenos ayuden a una evaluación cualitativa.
Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las distintas técnicas de evaluación. Todas ellas suelen
caracterizarse por cargar la atención sobre alguna de las partes en detrimento de las restantes. Como regla
general, en el ámbito pedagógico se ha pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan
respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales), marginando otros
instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psicimotriz.
El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que determinarán el tipo y
características más apropiadas del medio que se va a utilizar.
La amplitud de objetivos deseados en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones
apropiadas de evaluación. Para evaluar unos objetivos bastará la observación sistemática del profesor,otros
exigirán la confección cuidadosa de pruebas objetivas, y otros, en fin, requerirán la utilización de medios
distintos y su comprobación en situaciones variadas.
En Educación Física podemos hablar fundamentalmente de dos grandes tipos de evaluación: objetiva y
subjetiva; y de dos técnicas de medición: cuantitativas y cualitativas.
La evaluación subjetiva es aquélla que depende prioritariamente del juicio del profesor y se basa generalmente
en su experiencia personal, que puede verse influenciada por factores emocionales.
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluación de tipo objetivo, pero dadas las dificultades que
entraña la evaluación de algunos aspectos educativos, no es imprescindible la combinación de ambos tipos.
Por técnica cuantitativa se entiende toda aquélla que se basa en una escala de medida física que permite
cuantificar, de manera absoluta, una característica particular de la entidad evaluada. En consecuencia, una
técnica de medición cuantitativa es considerada objetiva, puesto que el examinador no ejerce ninguna
influencia ni sobre la escala de medición ni sobre el resultado. Las técnicas de medición cuantitativas conducen
siempre a resultados cuantitativos; éstos pueden expresarse posteriormente mediante una escala cualitativa,
como por ejemplo: Muy deficiente, insuficiente, suficiente, bien, notable, excelente.
Las técnicas cualitativas, por su parte pueden conducir a resultados cuantitativos o cualitativos, pues la escala
elegida no hace más que reflejar el pensamiento del examinador.
La utilización de cualquiera de estos tipos y técnicas debe proporcionar un conocimiento contínuo y adecuado
del grado de aprendizaje que se va alcanzando según los objetivos previstos y los contenidos trabajados.
Procedimientos de experimentación:
- Examen o prueba objetiva.
- Examen escrito.
- Examen oral.
- Entrevista.
- Técnicas sociométricas.
- Pruebas de ejecución.
- Tests o baterías de tests
1.- Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia o debe vincularse la Unidad Didáctica
2.- Determinar las actividades de evaluación a partir de su intencionalidad (Inicial, Formativa, Sumativa)
3.- Determinar las actividades de evaluación a partir de los objetivos didácticos
4.- Designar como se integran los Conceptos, Procedimientos y Actitudes
5.- Definir los instrumentos que se van a utilizar
6.- Determinar si se incorpora al alumno en la evaluación
7.- Establecer los comportamientos o rasgos más importantes a partir de los objetivos y contenidos
8.- Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa
9.- Determinar niveles de exigencia para emitir una calificación
1.- Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia la Unidad Didáctica
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
Como ya se sabe los objetivos terminales (denominados criterios de evaluación en algunas Comunidades
Autónomas), establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera de los alumnos al finalizar una etapa
educativa (primer nivel de concreción) y siempre respecto a las capacidades indicadas en los objetivos
generales y a propósito de los contenidos del área, es decir, el nivel de complejidad y la manera de manifestar
el conocimiento o el nivel de habilidad y competencia motriz adquirida.
Tomando como ejemplo la Unidad Didáctica, Conoce tu bicicleta, manténla a punto y disfruta de ella (Ureña,
F. 1993), para ser desarrollada en 2º curso de E.S.O., y al contrastarla con los objetivos terminales propuestos
por la Generalitat de Cataluña, surgen las siguientes contribuciones a la consecución de los siguientes criterios
de evaluación:
3. Utilitzar les tècniques adequades en el desenvolupament de les activitats fisiques a la natura (P).
21. Cooperar amb els altres nois i noies per aconseguir fites comunes respectant els resultats en els jocs i els
esports (AVN).
23. Comportar-se respectuosament amb el medi natural i urbà (AVN).
26. Sensibilitzar-se per realitzar activitat física voluntària temps de lleure (AVN).
27. Emprar el material i les instal.lacions responsabilitzar-se de la seva adequada utilització i respectar les
normes de seguretat (FC)(AVN).
Una vez identificados los objetivos a los que contribuye la U.D. ¿qué consecuencias se extraen?:
a.- esta unidad didáctica contribuye a satisfacer 5 objetivos terminales de los 32 existentes
b.- 1 de los 5 objetivos es de tipo conceptual
c.- 1 de los 5 objetivos es de tipo procedimental
d.- 4 de los 5 objetivos son de tipo actitudinal
Vinculación y derivación de los objetivos terminales con los contenidos: Se trata de relacionar los criterios
de evaluación con los contenidos, así, de forma específica:
Comentario del objetivo: 3. Utilizar las técnicas adecuades en el desarrollo de las actividades fisicas en la
naturaleza (P).
Bloque de contenidos que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo: 4.Práctica de activi.
físico-deportivas.
Principalmente y de forma secundaria el bloque de: 4.4. Práctica de actividades físicas no reglamentadas,
primordialmente en la naturaleza.
Comentario del objetivo: 21. Cooperar con los otros chicos y chicas para conseguir metas comunes
respetando los resultados en los juegos y deportes. (AVN)
Bloque de contenidos que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo: 2.Valoración de la
comunicacióncon los otros.
Principalmente y de forma secundaria el bloque de: 2.3. Preocupación por el logro de metas comunes.
Comentario del objetivo: 23. Comportarse respetuosamente con el medio natural y urbano.(AVN)
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
Bloque de contenidos que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo: 3. Respeto por el
entorno.
Principalmente y de forma secundaria el bloque de: 3.1. Respeto hacia el entorno natural y urbano.
Comentario del objetivo: 26. Sensibilizarse para realizar actividad física voluntaria de tiempo libre.(AVN)
Bloque de contenidos que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo: 1.Valoración del
propio cuerpo.
Principalmente y de forma secundaria el bloque de: 1.3. Valoración de los efectos positivos de las actividades
físicas.
Comentario del objetivo: 27. Utilizar el material y las instalaciones responsabilizándose de su adecuada
utilización y respetar las normas de seguridad.(AVN)
Tipos de contenido al que hace referencia: Hechos, Conceptos y Sistemas. Valores, normas y actitudes.
Bloque de contenidos que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo: 3. Juegos y deportes.
(correspondiente a Hechos, Conceptos y Sistemas Conceptuales).
Principalmente y de forma secundaria el bloque de: 3.8. Actividades físicas en la naturaleza en diferentes
medios.
.
2.- Determinar las actividades de evaluación a partir de su intencionalidad
Se puede prescindir de la evaluación inicial cuando el profesor posee información del nivel de sus alumno/as,
bien por su propia experiencia y relación con ellos, bien por información proveniente de otros profesores
(cuando los contenidos principales giran entorno a habilidades y destrezas generales es habitual tener
conocimiento del nivel de los alumnos).
Es necesario utilizar evaluación inicial cuando el tema que se va a desarrollar es nuevo y no disponemos de
suficiente información anterior sobre el nivel de conocimientos y destrezas de nuestros alumnos/as. (cuando los
contenidos principales resultan ser habilidades específicas o poco habituales, suele ser necesario realizar una
evaluación inicial). También es necesario cuando el profesor toma contacto por primera vez con sus alumnos
(es nuevo en el centro o imparte clases por primera vez).
Es necesario utilizar la evaluación inicial cuando queremos hacer constancia a los alumnos/as de su
conocimiento o desconocimiento del tema.
A menudo puede ser suficiente disponer de un conocimiento del nivel del grupo en general (pronóstico). En
otras ocasiones parece necesario disponer de información personalizada (diagnóstico).
La evaluación formativa puede ser interactiva (es la modalidad por excelencia y está integrada en la situación
de enseñanza), retroactiva (diferida respecto a la situación de enseñanza), mixta o proaciva. Cuando el grupo
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
está constantemente junto (profesor y alumnos) parece adecuado utilizar procedimientos interactivos. Cuando
la actividad provoca dispersión del grupo en el espacio es más correcto utilizar otras modalidades.
La evaluación sumativa indica el resultado obtenido, representa el balance de los logros conseguidos.
En la Unidad Didáctica que ponemos como ejemplo, parece adecuado utilizar evaluación inicial de manera que
recoja información de carácter individual, ya que el tipo de habilidad a enseñar requiere de un conocimiento
individualizado de las experiencias anteriores; evaluación formativa de carácter proactivo y retroactivo
referente al apartado procedimental y evaluación sumativa que recoja los tres aspectos.
La razón es obvia, la bicicleta es un tipo de actividad nueva que puede representar niveles heterogéneos en el
grupo clase. En consecuencia, es necesaria una evaluación inicial sobre el grado de habilidades, de hábitos y
actitudes acerca de ir en bicicleta.
La evaluación formativa dificilmente puede ser interactiva, debido al problema de control en los
desplazamientos. Por lo tanto, usaremos evaluación proactiva (noticias de lo que puede suceder y de como
reaccionar) y retroactiva (conocimiento de los resultados).
La evaluación sumativa debe recoger de forma sintética y de culminación todos los aspectos.
Se trata de estudiar con profundidad el significado de cada objetivo vincularlo con los criterios de evaluación y
los contenidos y posteriormente elegir las actividades de evaluación más adecuadas.
b.- Elaborar un circuito tomando como base los ejercicios realizados en las clases. (P)
conducta observable condición
Éstos están contribuyendo al criterio de evaluación: 3. Utilizar las técnicas adecuadas en el desarrollo
de las actividades fisicas en la naturaleza.
c.- Colaborar en la organización de rutas cicloturistas propuestas por el centro y participar en las
conducta observable conducta observable
mismas. (P y AVN)
d.- Cooperar con los compañeros en la realización de actividades propuestas en el medio natural (AVN).
conducta observable condición
Éstos están contribuyendo al criterio de evaluación: 21. Cooperar con los otros chicos y chicas para conseguir
metas comunes respetando los resultados de los juegos y los deportes.
.
e.- Valorar la importancia que tiene el respeto y la observancia de las normas de circulación (AVN).
conducta observable condición
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
f.- Ser consciente de los peligros que puede acarrear la práctica del cicloturismo si no se respetan las
conducta observable condición
señales y normas de circulación (C y AVN).
g.- Ser crítico con respecto a la falta de cuidado del medio ambiente (AVN).
conducta observable condición
Estos están contribuyendo al criterio de evaluación: 23. Comportarse respetuosamente con el medio
natural i urbano.
i.- Conocer los recorridos cicloturistas que te ofrece tu Comunidad Autónoma para la ocupación del
conducta observable
tiempo libre y la forma de acceder a los mismos. (C)
Estos están contribuyendo al criterio de evaluación: 26. Sensibilizarse para realizar actividad física
voluntaria en el tiempo libre.
k.- Conocer las precauciones y normas básicas a seguir en una ruta cicloturista. (C)
conducta observable
l.- Conocer las distintas partes de que consta una bicicleta, identificarlas y saber cual es la función
conducta observable
de cada una de ellas.(C)
m.- Saber ajustar y mantener a punto la bicicleta, así como realizar las operaciones más elementales. (P)
Estos están contribuyendo al objetivo terminal: 27. Utilizar el material y las instalaciones responsabilizándose
de su adecuada utilización y respetar las normas de seguridad.
Tenemos:
(C) = 5 Procedimientos de experimentación: cuestionario
(P) = 5 Procedimientos de observación: escala
(AVN) = 6 Procedimientos de experimentación: cuestionario
¿Es necesario evaluar conceptos, procedimientos y/o actitudes utilizando uno o varios instrumentos?
Es aconsejable que en los casos que sea posible deben integrarse Conceptos, Procedimientos y Actitudes en un
sólo procedimiento y a ser posible en un solo instrumento.
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
Realizar la evaluación inicial y continua de algunos de estos contenidos suponen una serie dificultad, y en
general, supondrían un esfuerzo tan grande que no compensaría la información obtenida. Es el caso de las
actitudes y los conceptoe en la evaluación inicial y formativa.
Teniendo en cuenta los pasos anteriores se debe decidir si es pertinente la existencia de una evaluación de
conceptos, procedimientos y/o de actitudes en la evaluación inicial, formativa y/o sumativa.
Asimismo, se debe decidir si es pertinente la existencia de un instrumento que recoja todo o utilizar varios y
para qué.
En el caso de la Unidad Didáctica elegida como ejemplo vemos que implica a conceptos, procedimientos y
actitudes, por lo que es necesario evaluar los tres campos.
¿Es posible evaluar con un solo instrumento todos los aspectos anteriores: inicial, formativa, sumativa;
conceptos, procedimientos y/o actitude
En primer lugar confirmar si se integra la evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes en la evaluación
inicial, formativa y sumativa (paso 2); a continuación determinar si se va a utilizar un solo instrumento o
varios instrumentos para la evaluación inicial, formativa o sumativa (si es que se utilizan).
En caso de utilizar varios determinar que instrumentos para cada caso, ¿qué instrumento/s parecen los más
aconsejables? experimentación, observación.
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
7.- Establecer los comportamientos o rasgos más importantes a partir de los objetivos y contenidos
Según el tipo de instrumento elegido, en algunos de ellos hay que identificar los indicadores de logro
apoyándose en el análisis de los objetivos y contenidos. La formulación (verbos de los objetivos y sustantivos de
los contenidos) pueden ser una buena ayuda.
Estos indicadores de logro son los que permiten construir los instrumentos (listas de control, escalas de
clasificación, observación sistematizada,et.)
PROCEDIMIENTOS
CONCEPTOS
ACTITUDES
En el caso de la Unidad Didáctica elegida como ejemplo, para la evaluación inicial el cuestionario KPSI
podría ser el siguiente:
1= no lo conozco/no lo comprendo
2= tengo una ligera idea
3= lo conozco parcialmente/lo se parcialmente
4= lo conozco bien/lo entiendo bien
5= lo puedo explicar a otra persona
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
11 33 55
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
6.-
7.-
-para la evaluación final la realización de una ruta ciclista pone en evidencia la mayoría de estos contenidos y
ponen en evidencia la consecución o no de los rasgos determinados.
Para completar y contribuir a la valoración de otros conceptos, procedimientos y actitudes que no se pueden
evaluar mediante la ruta se utiliza un dossier que debe ser elaborado por los alumnos. La realización de este
dossier permitirá conocer bien por la inclusión del rasgo, bien por la calidad de su confección, el resultado
logrado.
Ya sea desde un punto de vista cuantitativo (la jerarquía se establece en función de su frecuencia de aparición);
ya sea desde un punto de vista cualitativo (la jerarquía se establece según la dificultad de los comportamientos
o su aparición en el proceso de aprendizaje)
Veamos en el caso de nuestro ejemplo y en el caso de la evaluación final como se podría interpretar:
Planificar ruta en función del tipo de esfuerzo: cualitativa a través del dossier
En el mismo circuito se habrán establecido ascensos y descensos, los alumnos deberán saber ajustar las
diferentes velocidades con el cambio de marchas.
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
Se tendrá en cuenta para la elección del itinerario aquellos caminos o senderos que no atienten contra el medio.
Se trata de agrupar o distinguir los rasgos designados con el fin de asignar una calificación. Las escalas
obtenidas deben permitir discriminar, es decir, diferenciar y comparar a los alumnos de un grupo dado.
9. CONCLUSIONES
En la Reforma educativa, evaluar áreas como la EF implica revisar las estructuras evaluativas y los criterios
utilizados hasta la actualidad.
La concepción constructivista de la educación como aquel proceso formador a partir de unos conocimientos
previos, centra sus esfuerzos en la consecución de unos objetivos generales a lo largo de una etapa y, por tanto,
en la consecución de unos objetivos intermedios o específicos en diferentes bloques de contendiso, créditos,
unidades didácticas, cursos o ciclos.
Esta estructura obliga al profesor a hacer unos planteamientos curriculares de carácter progresivo,
metodológico y individualista, donde el alumno participa, de forma activa y significativa en su proceso de
aprendizaje. De una interpretación meramente comprobadora y orientadora a la toma de decisiones de los que
estan afectados en el proceso en cuestión. De la mera toma de datos y informaciones, se ha pasado a una
preocupación por obtener conocimientos que optimicen los resultados.
Hay que buscar fórmulas y actividades evaluadoras que informen a los profesores, a los padres y a los alumnos
del camino que se está recorriendo, de las trayectorias que se van siguiendo, a partir de una realidad concreta y
hacia aquellos objetivos preestablecidos.
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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción
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