‘Somos muchas profesores en este pais preocupados por los, salaios, por la capacitaci6n, por las condiciones de wabajo, por la tcea de ensefar. En la bisqueda permanente de aprendizaje, pocas veces encontramos textos apropiads como éte_ En él Paulo Freire nos ensefa a ensefar paniendo del ser profesor. En un lenguaje accesible y didsctico reflexiona sobre -saberes necesarios para la pritica educative-cica con base en. una ética pedagégica y en una vision del mundo cimentadas nel rigor, la invesigacién, la actitud critic, el riesgo, le humildad, el buen juicio, I tolerancia a alegea, la cutiosidad, la competencia, la generosidad, la disponibildad 2, Aqui las lectorasy los lectores aria Pedagogta de la autonomia, Autonomia banadis porls es cenconatén rma pare de Ia propia naturaleza educatva. Sin ella no hay ensefianza ni aprendizaie. MoaciR GAOT De Paulo Frete (1921-1997) Siglo XXI ha publicado también: ca de la libertad (1969), Pedagogia det 70), gExtensién 0 comunicacién? La conclentizacin Cartas a Guinea-Bissau, Apuntes de :a en proceso 1977), La importancia de leery ef proceso de liberacién (1984), Pedagogia de la tuna experien eperansa 1993), Cartas a quien pretende ensear (1894) Caras a Cristina (196) y Politica y educacion (1996). 968-23-2060-0 se I) ll frertuno scores ol rage mx Pedagogia de la autonomia Paulo Freiretraduccién de GUILLERMO PALACIOS PEDAGOGIA DE LA AUTONOMIA Saberes necesarios para la préctica educativa or PAULO FREIREKl siglo veintiuno editores, s.a. de c.v. emo ont nn 24 Deore COTORCAN 0010 MED OF siglo veintiuno de espaiia editores, s.a. CALE PLAZAS 24019 MADR ESPANA pomada de mara luisa martinez passarge primera edicién en espaol, 1997 © siglo xx editors, sa, de ev mera esivion en pontugues, 1996 © editors paz e eta, s80 paulo tuo orga: pedagogic le eaomomia,saberesnecessirioe & ratica edueaiva isha 968-23-2069.0 derechos reservados conforme a a ley impreso y hecho en méxico/ printed and made in mexico INDICE PREFACIO, por EDINA CASTRO DE OLIVEIRA PRIMERAS PALABRAS 1. NOHAY DOCENCIA SIN DISCENCIA 1, Bnsefarexige rigor metédico, 27: 2, EnseRarexige in- vestigacién, 30:3, Ensefarexige respeto los saberes de Jos educandos, 31; 4. Ensefar exigecrtia, 32; 5. Ensehar exigeestéticay ics, 34; 6. Ensefar exge a corpoifice- ci de ls palabras por el ejemplo, 35; 7. EnseRar exige Fiesgo, asuncién delo nuevo yrechszo de cualquier forma de discriminaciéa, 37; 8, EnsefarexigerefleriGn extca sobre la prctica, 39; 9. Ensefarexige el reconocimiento y Ja asuncin de la identidad cultural, «2 2, ENSERAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO |, Ensenarexige conciencia det inacabamiento, 49:2. En- Setar enige el reconocimiento de ser condcionada, $2: 3, Ensefiar exige respeto ala autonomfa del ser del educando, 58:4. Ensefar exige buen juicio, 60; 5. Ensefarexige hi- mildadtolerancia y lucha en defensa dels derechos de los ceducadores, 65: 6. Ensefir exige la sprehensin de la rea lida, 67:7. Ensefiarexig algeay esperanza, 70; 8. En- Setar exige la conviecién de que el cambio es posible, 74 9. Ensefar exige curiosidad, #2 3. ENSERAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 1. Ensearexige seguridad, competenca profesional y ge erosidad, 88; 2. Ensefar exige compromiso, 92:3. Ens n 18 23 47 88far exig comprender que la educacin es una forma de in- tervencin en el mundo, 94:4. Ensefarexige liberad y au- loridd, 100; 5. Ensefiar exige una toma consciente de de- cisiones, 104: 6. Ensenar exige saber escuchar, 108: 7. Ensefarexige resonocer que la educacin es ideol6gica 120; 8 Ensefiarexige disponibitidad para el dislgo, 129, 9° Ensenar exige querer bien alos educandos, 135 INDICE. ‘A Ana Maria, mi mujer, con alegria y amor A Fermando Gaspatian, a cuyo gusto por la rebel= ‘fa y disponibitidad para Ia lucha por la libertad y por la democracia tanto debemos. ‘A Joli Francisco de Souza, intelectual cuyo respe- to al saber del sentido comin nunca lo hizo un ba- sista y cuyo acatamiento del rigor cientifico nunca Jo volvié un elitista y a Inés de Souza, su compa: fiera y amiga, con admiracin, AA Bliete Santiago, en cuys prictica docente ense- ftar nunca fue transferencia de conocimiento de la ceducadora a los alumnos, Al contrario, para ella, enseflar es una aventura creadora, ‘Allos educandos y educandas, alas educadoras y educadores del Proyecto Axé, de Salvador de la Bahia, en la persona de sv incansable animador Cesare de La Roca, con mi profunda admiracign, ‘A Angela Antunes Ciseki, Moacir Gadorti, Paulo Roberto Padilha y SOnia Couto, del Instituto Pau- lo Freire, con mis agradecimientos por el excelen- te trabajo de organizacién de esta Pedagogia de laPREFACIO Acepté el desafio de escribir el prefacio de este libro del profesor Paulo Freite movida en efecto por una de las exigencias de la accién educativo-critica defendida por 41: la de confirmar mi disponibilidad para la vida y sus reclamos. Comencé a estudiar a Paulo Freire en Canadé, con mi marido, Admardo, a quien este libro esté en par- te dedicado. No podria pronunciarme aquf sin referirme 4 41, asumiéndoto con afecto como un compatiero con quien, en la trayectoria posible, aprendf a cultivar varios de los saberes necesarios a la préctica educativa trans- formadora. Y el pensamiento de Paulo Freire fue, sin du- da, una de sus grandes inspiraciones. Las ideas retomadas en esta obra rescatan de forma actualizada, leve, creativa, provocativa, valerosa y espe- ranzadora, cuestiones que contindan dia a dfa instigando el conflicto y el debate de educadores y educadoras. Lo Cotidiano del profesor en el saldn de clases y fuera de él, desde la educacién elemental hasta el posgrado, es ex- plorado como en una codificacién, en cuanto espacio de Feafirmacién, negacién, creacién, resolucién de saberes que constituyen los “contenidos obligatorios de la orga nizacién programética y el desarrollo de la formacién docente”. Son contenidos que sobrepasan los ya cristali- 2ados por la préctica escolar y de los cuales el educador progresista, principalmente, no puede prescindir para el ejercicio de la pedagogia de la autonoméa aqui propues- ta, Una pedagogia fundada en la ética, en el respeto a la dignidad y a la propia autonomfa del educandeo.R PREEACIO Como los demas saberes, éste demanda del educador un ejercicio permanente. Es en la convivencia amorosa con sus alumnos y en la postura curiosa y abierta como asume y como, al mismo tiempo, los desafia aque se ast~ ‘man en cuanto sujetos sociohistéricos-culturales del ac- to de conocer, y donde él puede hablar del respeto a la dignidad y autonomia del educando. Eso presupone romper con concepciones y précticas que niegan In com- prensidn de la educacién como una situacién gnoseols- ica, La competencia técnico-cientifica y el rigor que el profesor no debe dejar de lado en el desempeio de su trabajo, no son incompatibles con Ia actitud amorosa ne- cesaria en las relaciones educativas. Esa postura ayuda a construir el ambiente favorable para la produccién del cconocimiento donde el miedo al profesor y el mito que se forma en torno de su persona van siendo invalidados. Ex preciso aprender a ser coherente, De nada sirve el discurso competente si la acciGn pedagdgica es imper meable al cambio. En el Ambilo de los saberes pedagégicos en crisis, al reformular cuestiones tan relevantes ahora como lo fue- ron en ladécada de los sesenta, Freire, como hombre de su tiempo, aduee, de un modo hicido y peculiar, todo to que los estudios de las ciencias de la educacién han venido apuntando en Tos tltimos afios: la ampliacién y la diversficaciGn de las fuentes legitimas de saberes y 1a necesaria coherencia entre el “saber-hacer y el saber-ser pedag6gicos momentos de envilecimiento y desvalorizacién del trabajo del profesor en todos los niveles, la pedago- fa de la autonomfa nos ofrece elementos constitutivos de la comprensign de la préctica docente en cuanto di- mensi6n social de la formacién humana, Mis alld de la reduecign al aspecto estrictamente pedagdgico y marca PREPACIO 1B do por la naturaleza politica de su pensamiento, Freire nos advierte sobre la necesidad de asumir una postura vigilante contra todas las practicas de deshumanizacién. Para eso el saber-hacer de la autorreflexién critica y el saber-ser de la sabidurfa, ejercitados permanentemente, pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura critica de las verdaderas causas de Ia degradacién humana y de la raz6n de ser del discurso fatalista de la globalizacién, En ese contexto en el que el ideario neoliberal incor- pora, entre otras, la categoria de la autonomfa, es nece- sario también prestar atencién a la fuerza de su discurso ideol6gico y a las volteretas que éste puede operar en el pensamiento y en la préctica pedagégica al estimular el individualismo y ta competitividad, Como contrapunto, al denunciar el malestar que se esta produciendo por Ia tea del mercado, Freire anuncia la sotidaridad en cuan- to compromiso hiistérico de hombres y mujeres, como una de las formas de lucha capaces de promover ¢ ins- taurar Ia "ética universal del ser humano”. Esa dimen- sin ut6pica tiene en la pedagogia de la autonomfa una de sus posibilidades. Finalmente, resulta imposible no resaltar la belleza producida y traducida en esta obra. La sensibilidad con que Freire problematiza y conmueve al educador sefiala Ia dimensi6n estética de su préctica, que precisamente par eso puede ser movida por el deseo y vivida con ale- arfa, sin dejar de lado el suefo, el rigor, la seriedad y la simplicidad inherentes al saber-de-la-competencia, EDINA CASTRO DE OLIVEIRA Maestra en Educacién por el pecr/oErs Profesora del Departamento de Fundamentos de la, Educacién y Orientacién Vocacional Vitdria, noviembre de 1996PRIMERAS PALABRAS La cuestign de la formacién docente junto a la reflexiGn sobre la préctica educativa progresista en favor de la au- tonomia del ser de los educandos es la temética central en torno ala cual gira este texto. Tematica a la que se in- corpora el andlisis de los saberes fundamentales para di- cha préctica y a los cuales espero que el lector eritico aada algunos que se me hayan escapado o cuya impor- tancia no haya percibido. Debo aclarar a los probables lectores y lectoras lo si- guiente: en la misma medida en que ésia viene siendo luna temética siempre presente en mis preocupaciones de educador, algunos de los aspectos aqui discutidos no han estado ausentes de los andlisis.hechos en anteriores li- bros mfos. No creo, sin embargo, que el regreso a los problemas entre un libro y otro, y en el cuerpo de un mismo libro, enfade al lector. Sobre todo cuando ese re- ‘reso al tema no es pura repeticién de lo que ya fue di- cho. En mi caso personal retomar un asunto o tema tie- ne que ver principalmente con Ia marca oral de mi escritura. Pero tiene que ver también con Ia relevancia que el tema de que hablo y al que vuelvo tiene en el con- Junto de objetos a los que dirijo mi curiosidad. Tiene que ver también con la relacién que cierta materia tiene con otras que vienen emergiendo en el desarrollo de mi re- flexién, Es en este sentido, por ejemplo, como me apro- ximo de nuevo a la cuestién de la inconclusién del ser humano, de su insercién en un permanente movimiento de busqueda, como vuelvo a cuestionar la curiosidad in-16 PRIMERAS PALABRAS genua y la critica, que se vuelve epistemolégica, Es en : se sentido como vuelvo a insistir en que formar es mu: simplemente adiestrar al educando en el re re Y por qué no mencionar tam- bign la casi obstinacidn con que hablo de mi interés por todo que respecta a os hombres y las mujeres. asm. to del que sago yal que vuelvo con el gusto de quien se enega a6 or primera ver. Deal lr peemanen te que sempe evo en mala mala aolibera lc nismo de su ideologia fatalista y a su rechazo inflexible suefio y ala utopta or Se alt ono derbi, latina bia, que envuelve smi diseurso cuando me refiero a las injusticias a que son Sometidos los harapientos del mundo. De allf mi total fade interés en, no importa en que orden, au una gclitud de observador imparcial, objetivo, seguro, de los heshos y de Tos acontesimienos. En oto empo pude haber sido un observador “accidentalmente” imparcial Toque, sin embargo, nunca me aparté de une posicionr- surosamente ética, Quien observa lo hace desde un cier fe punto de vista, lo que no sitéa al observador en el error, El error | | Mi punto de vista es el de los “condenados de la Tie~ ra”, el de los excluidos. No acepto, sin embargo, en nombre de nada, acciones terroristas, pues de elas resl~ tan la muerte de inocentes y la inseguridad de los seres humanos. El terrorismo niega lo que vengo lamando ‘tica universal del ser humano. Estoy con los drabes en chos pero no pude aceptar la perver= la lucha por sus derechos pero no pude p sidad del acto terrorista en las Olimpfadas de Méinich Me gustarfa, por otro lado, subrayar para nosotros PRIMERAS PALABRAS. ” mismos, profesores y profesoras, nuestra responsabili- dad ética en el ejercicio de nuestra tarea docente, subra- yar esta responsabilidad igualmente para aquellos y aquellas que se encuentran en formacién para ejercerla, Este pequefio libro se encuentra atravesado 0 permeado en sutotalidad por el sentido de la necesaria eticidad que connota expresivamente la naturaleza de la préctica edu- cativa, en cuanto préctica formadora, Educadores y edu- candos no podemos, en verdad, escapar a la rigurosidad ética. Pero, es preciso dejar claro que la ética de que ha- blo noes la ética menor, restrictiva, del mercado, que se inclina obediente a fos imtereses del lucro. En el nivel ine ternacional comienza a aparecer una tendencia a aceptar Jos reffejos cruciales del “nuevo orden mundial” como naturales ¢ inevitables. En un encuentro internacional de ONG, uno de los expositores afirmé estar escuchando con cierta frecuencia en pafses del Primer Mundo la idea de que criaturas del Tercer Mundo, acometidas por enfer- Imedades como diarrea aguda, no deberfan ser asistidas, Pues ese recurso s6lo prolongaria una vida ya destinada 4 la miseria y al suftimiento.! No hablo, obviamente, de esta 6tica. Hablo, por el contrario, dela ética universal del ser humano. De ta ética que condena el cinismo del discurso arriba citedo, que condena la explotarién de la fuerza de trabajo del ser humano, que condena acusar Por of decir, afirmar que alguien dijo A sabiendo que di- 0B, falsear la verdad, engafar al ineauto, golpear al dé bil yal indefenso, sepultar el suefio y la utopfa, prome- ter Sabiendo que no se cumpliré la promesa, testimoniar ‘mentirosamente, hablar mal de los otros por el gusto de hablar mal. La étiea de que hablo es:laque se sabe trai: ' Regina L. Gurls, Victor Vala, “E habla de fos excludes", en Cadernos Cede, 38,1996,18 PRIMERAS PALABRAS. - inmorales como en la perversién hipécrita de la pureza en puritanismo. La ética de que hablo es la que se sabe afrontada en la manifestacién discriminatoria de raza, género, clase. Bs por esta ética inseparable de la précti- ca educativa, no importa si trabajamos con nifios, j6ve- nes © adultos, por la que debemos lucha. Y la mejor ma- nera de luchar por ella es vivirla en nuestra préctica, testimoniarla, con energia, a los educandos en nuestras relaciones con ellos. En la manera en que lidiamos con los contenidos que ensefiamos, en el modo en que cita- ‘mos autores con cuya obra discordamos 0 con cuya obra concordamos. No podemos basar nuestra critica a un au- tor en Ja lectura superficial de una w otra de sus obras. or todavia abiendo lid an slo Inertia de gen leyé la solapa de uno de sus libros. “Ponds no acepa a conepiénpdagéic ese 0 de aquella autora y debo incluso exponer a los alumnos las raznes pot las que me opongo ella pro To gue no puedo en miei es ment: Desir mena seria de reparacidn cientifica del profesor o de Ia pro- {Esra comeiircon suse ics, Cague des proporcién entre aquélla y ésta es una léstima, Forma- cién cenicn,comeccign dea respeo a los ots coherencia, capacidad de vivir y de aprender con lo dife- fete, no permit que esto mest personae nes tra antipaiaconrelacign a tro nos haganacusaro deo que no hizo, son obligaciones a cuyo cumplimiento de- ‘bemos dedicarnos humilde pero perseverantemente. No es s6lo interesante sino profundamente importan- te que los estudiantes percian as diferencias de com prensin de los hechos, las posciones a veesantagéni- cas etre profesoes en a apesssn des problemas y en la formulacién de las soluciones, Pero es funda- PRIMERAS PALABRAS 19 mental que perciban el respeto y la lealtad con que un profesor analiza y critica las posturas de los otros De vex en cuando, a lo largo de este texto, vuelvo al tema, Es que estoy absolutamente convencido de la na turaleza éica dela préctica educativa, en euanto préct, ca especificamente humana, Es que, Por otro lado, Irlaos de ‘manera sometidos a la perversidad de la "ica del mereado, en el nivel mundial y no s6lo en Bras sil, que me parece ser poco todo lo que hiagamos en le defensa y en la préctica dela ética universal del ser hus ‘mano. No podemos asumimos como sujetos de 1a bis. queda, de la decisin, de la ruptura, de la opci6n, como Sujetos histricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como Sujets éicos. En este sentido la trans, sidn de los principios éticos es una posiblidad pero no una virtud, No podemos aceptatla A sujeto ético no le es posible vivie sin estar perma- nentemente expuesto a la transgresién de la étiee, Poy 50 mismo, una de nuestras peleas en la Historia e¢ exactamente ésta: de or reconocidamente farisaico. Pero, también forma par- te de esta lucha por Ia eticidad rechazar, con seguridad, las erfticas que ven en la defensa de la ética precisamen, te la expresi6n de aquel moralismo criticado. Para mf, la defensa de la ética jams significé su distorsién o nege- ci6n, ‘Sin embargo, cuando hablo de la ética universal del ser humano estoy hablando de la ética en cuanto marca de la naturaleza humana, en cuanto algo absolutamente indispensable a la convivencia humana, Al hacerlo estoy consciente de las posturas eriticas que, infieles a mi pen- samiento, me sefialarén como ingenuo e idealista, En verdad, hablo de la ética universal del ser humano de Ia20 PRIMERAS PALABRAS misma manera en que hablo de su vocacién ontol6gica para serlo més, como hablo de su naturaleza que se consttuye social e historicamente, no como un a priori de la Historia. La naturaleza por la que la ontologia vela se gesta socialmente en la Historia, Es una naturaleza en proceso de estar siendo con algunas connotaciones fun- amentales sin las cuales no habrfa sido posible recono- cer la propia presencia humana en el mundo como algo original y singular. Es decir, m4s que un ser en el mun- do, el ser humano se torné una Presencia en el mundo, con el mundo y con los otros. Presencia que, reconocien- do la otra presencia como un “no-yo" se reconoce como “si propia”. Presencia que se piensa a si misma, que se sabe presencia, que intervene, que transforma, que ha- bla de lo que hace pero también de lo que suefia, que constata, compara, evalda, valora, que decide, que rom- pe. Esen el dominio de la decisién, de la evaluacién, de |a libertad, de la ruptura, de la opcién, donde se instau- ra la necesidad de la ética y se impone la responsabil dad. La ética se tora inevitable y su transgresién posi- ble es un desvator, jamds una virtud, En verdad, serfa incomprensible si la conciencia de mi presencia en el mundo no significase ya la imposibi- lidad de mi ausencia en la construccién de la propia pre- sencia. Como presencia consciente en el mundo no pue- do escapar a la responsabilidad ética de mi moverme en ¢1 mundo. Si soy puro producto de la determinacién ge- nética o cultural 0 de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de respon- sabilidad no puedo hablar de ética. Esto no significa ne- gar los condicionamientos genéticos, culturales, sociales 4 que estamos sometidos. Significa r Ios srs coniionados per no determina. Rese toes que a Historia es Uompo de poublidady oo oc PRIMERAS PALABRAS 21 determinismo, que el futuro, permitanme teiterar, es pro- blemdtico y no inexorable. Debo enfatizar también que éste es un libro esperan- zado, un libro optimista, pero no construido ingenua- ‘mente de optimismo falso y de esperanza vana. Sin em- bargo, las personas, incluso las de izquierda, para uienes el futuro perdi su problematicidad el futuro es lun dato, dado dirdn que él es més un devaneo de sofa- dor inveterado. No siento rabia por quien piensa asf, Sélo lamento su Posicién: Ia de quien perdié su direccién en ta Historia, La ideologéa fatalista, inmovilizadora, que anima el ‘iscurso liberal anda suelta en el mundo. Con aires de posmodernidad, demos hacer conta la reali social que, de hist Ga clue, pasa sero tornarse “es natal” Pe ses como “la realidad es justamente asf, ;qué podemos hacer?” o “el desempleo en el mundo es una fatalidad de fin de siglo” expresan bien el fatalismo de esta ideologia y su indiscutible voluntad inmovilizadora. Desde el pun- to de vista de tal ideologsa, sélo hay una salida para la Prictica educativa: adaptar al educando a esta realidad ue no puede ser alterada. Lo.que-se-necesita, por es0 mismo, + eacnanaaeeiecmin ro con el que vuelvo a los lectores es un decisivo no a esta ideologia que nos niega y humilla como gente. Cualquier texto necesita de una cosa; que el lector © la lectora se entregue a él de forma critica, creciente- mente curiosa. Esto es lo que este texto espera de ti, que acabaste de Iver estas “Primeras palabras". PAULO FREIRE Sao Paulo, septiembre de 19961. NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA* Debo dejar claro que, aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis- pensables a la préctica docente de educadoras 0 educa- dores criticos, progresistas, algunos de ellos son igual- ‘mente necesarios para los educadores conservadores. Son saberes demandados por Ia préctica educativa en sf misma, cualquiera que sea la opci6n politica del educa- dor 0 educadora. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la préctica progresista 0 conservadora o si, por lo contrario, es exi- gencia de la propia préctica educativa independiente- mente de su matiz politico 0 ideol6gico. Por otro lado, debo subrayar que, de forma no-sistemética, me he refe- rido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. Sin ‘embargo, estoy convencido ~es legitimo agregar~ de la importancia de una reflexién como ésta cuando pienso en la formacién docente y la préctica educativo-critica El acto de cocinar, por ejemplo, supone algunos sa- beres concernientes al uso de la estufa, c6mo encender- la, e6mo graduar para més 0 para menos la flama, c6m0 lidiar con ciertos tiesgos aun remotos de incendio, cémo armonizar los diferentes condimentos en una sintesis sa- brosa y atractiva. La préctica de cocinar va preparando ‘Emin discencia como otros en Freee un neclogism. Se puede entender como el conjunto de las funcionesy actividades de los discenes,e50 es, los educandos, (7)24 [NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA, al novato,ratficando algunos de aquellos saberes, recti- ficando otos, y posibilitando que se convierta en coci nero. La préctica de navegar implica la necesidad de sa- bres fundamentales como el del dominio del barco, de las partes que lo componen y de la funcién de cada una de ellas, como el conocimiento de los vientos, de su fuerza, de su direccién, los vientos y las velas, la posi- cig de las velas, el papel del motor y de la combinacién centre motor y velas. En la préctica de navegar se confir- ‘man, se modifican 0 se amptian esos saberes. ‘Lo que me interesa ahora, repito, es enumerar y dis- ccutir algunos saberes fundamentales para la préetica educativo-eritica © progresista y que, por eso mismo, de- ben ser contenidos obligatorios de ts organizacién pro- gramatica docente. Contenidos cuya comprensién, tan clara y tan Micida como sea posible, debe ser elaborada cn la préctica formadora, Es preciso, sobre todo, y aqui vva ya uno de esos saberes indispensables, que quien se cesté formando, desde el principio mismo de su experien- cia formadora, al asumirse también como sujeto de la produccién del saber, se convenza definitivamente de {que ensefiar no es transferir conocimiento, sino crear las. Si en la experiencia de mi formacién, que debe ser permanente, comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relacién con el cual me considero objeto, que éles el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él, ‘me considero como un paciente que recibe los conoci ‘mientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y {que me son transferidos, En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador, yo, ahora objeto, tendré NO WAY DOCENCIA SiN DISCENCIA 28 1s posiilidad, maftana, de tomarme el falso sujeto de la formacién” del futuro objeto de mi acto formador. Es Preciso, por el contrario, que desde los comienzos del ‘roceso vaya quedando cada vez més claro ue diferentes entre sf, formar y ‘mado. Bs en este sentido como ensefiar no es transferir las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferer Gias que los connotan, no se reducen a objeto, uno det otro, Quien ensefia ensena alguna cosa a alguien, Por eso es que, desde el punto de vista gramatical, el verbo: Desde el punto €l punto de vist del radicalismo metatisico en que te sito y del cual deriva mi comprensin del hombre y la mujer como seres histércos e inacabados y sobze cual se funda mi entendimiento del proceso de c=, enseBar es algo més que un verbo ansitve- ans a Como histrcamentes merce y hombres descubrieron que era posible enseftan, Fue &si,aprendiendo socialmente, como en el transcurso de "os tiempos mujeres y hombres percibieon que ers par sible despots, preciso— tabular mancias cannes Fo, todos de ensefiar, Aprender precedié a ensefar ¢, cn curas palabra, ensefiar se dilufa en la experiencia rea. ‘mente fundadora de aprender. No temo Ne temo decir6 [NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA. 1 epee apressdiz ner servolvisccaparuerecrenrode “rehacer lo ensefiado, en que lo ensefiado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz ‘Cuando vivimos la autenticidad exigida por la précti- ca de ensefiar-aprender participamos de una experiencia total, direetva, politica, ideol6gica, snoseol6gica, peda- pica, estética y ética, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la devencia y con la seriedad A veces, en mis silencios en los que aparentemente me pierdo, desligado, casi flotando, pienso en la impor- tancia singular que esté teniendo para mujeres y hom- bres el ser o habernos vuelto, como lo afirma Frangois Jacob, “seres programados, pero para aprender”.! Es que el proceso de aprender, en el que histéricamente descubrimos que era posible ensefiar como tarea no s6- to incrustada en el aprender, sino perfilada en sf, con re= lacién a aprender, es un proceso que puede encender en Mey mde crendr. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto ms erticamente se ejerza la capacidad de apren- der tantomés se construye y desarolla lo que vengo Ila- mando “curiosidad epistemol6gica’? sin la cual no al- eanzamos el conocimiento cabal del objeto, so es lo que nos Hleva, por un lado, ala critica y al rechazo de la ensefianza “bancaria",? por el otro, a com- prender que, a pesar de ella, el educando que esté some- tido a ella no est predestinado a perecer;pese ala ense- " BrangoisJacab, “Nous sommes programms, mais pour appren- Ace", Le Courier, unesco, febrero de 1991 7 Paulo Freire, A sombra desta mangueira, Sto Paulo, Otho agua, 1995, ® Paulo Freie, Pedagogta del oprimido, México, Siglo XX1, 1994, 85a, ed NO HAY DOCENCIA SiN DISCENCIA 27 que deforma la creativided neces Gel educando y del edvedor el educando ng Puede, no por causa del contenido cuyo “conectiniewes lo, sino por causa dl propio proces aprender, hace, como se dic en login fem oe 'iP&s coraz6n y superar el autortarismo y el error eos temolbgico dl "bancarismo" ms “bancaria”, de aventurrse, de cera forma "contra el poder aletrzante del “bancaris, “mo”. En este e450, es la fueron , 30 Fic le lan fas enter aes une de as sere aan os ir més alld de sus condicionantes, Esto no signifi ° ‘bancario” o un educador “problematizador”. eeveador |. Enseiiar exige rigor metddico El educador democratic. no pnd nega ens pascs doce meapeaa a edad, Teas primordial canoe mae ales es trabajar con los educandos eli¥igorl Sognesibles. exc rigor metic no tone ‘er cone discurso "bancatio" meraments earns oe fl perfil del objeto o del conteida, Be erne 6st Semido como ensefar nose aga soc ee28 [NO MAY DOCENCIA SIN DISCENCIA to” del objeto o del contenido, hecho superficialmente, Sino que se extend a ROUGH elas CONSE] ‘en que es posible aprender criticamente, Y esas condi- ciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores, instigadores, inquietos, riguro: samente curiosos, humildes y persistenes, Forma parte de las condiciones en que es posible aprender eritica- mente la presuposicién, por parte de los educandos, de que el educador ya tuvo o continta teniendo experien- cia en la produccién de ciertos saberes y que ést0s no pueden ser simplemente transferidas a ellos, a los edu- candos. Por el contrario, en/laSTCondicionES'de! verda- dero aprendizaje loszeducandosise=vanstransformando ‘en sujetos reales de la construccién y de la reconstruc- “cidn-del-saber-ensefiado, al lado del educador, igual mente sujeto del proceso, Sélo asf podemos hablar real- mente de ser emneRado, en que ehbj-enseaaaes SETTESEMT APOIO » por lo wr arena do por os educandos, Se percibe, asf, la importancia del papel del educa- dor, el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de Su tarea docente es no s6io ensefar Ios conteni- De alli la imposibilidad de que un profesor se vuelvajenii=| -eo.si ~mecénicamente memorizador— es mucho més un repetidor cadencioso de frases ¢ ideas inertes que un de- safiador. El intelectual memorizador, que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto, con miedo de arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estu- viera recitando de memoria ~no percibe ninguna rela- cién, cuando realmente existe entre lo que ley6 y lo que ccurre en su pais, en su ciudad, en su barrio. Repite lo leido con precisién pero raramente intenta algo perso- nal, Habla con elegancia de la dialéctica pero piensa me- NO HAY DOCENCIA stn DIscENCIA 29 Ganicistamente. Piensa de manera equivocada, Es como Si todos los libros a cuya lect tuvieran nada que ver con la realidad con la que tienen qu zada de una escuela q) tura dedica tanto tiempo no realidad de su mundo. La lue se vuelve cada vez més un dan to allt, desconectado de lo concreto, Leer criticamente no se hi lace como si se comprar nercancfa al mayoreo, Leer veinte libros, treinta libros La verdadera lectura me compro el texto que se me entrega y al qu ya comprensién fundamental tam} Aller no estoy en el puro segui cia del texto como si ella fuera s SU autor 0 de su autora, Por eso da de leer no tiene nada que vi mete de inmediato con 1e me entrego y de cue bién me vuelvo sujeto, imiento de la inteligen- *olamente produccién de mismo, esta forma vicia. fer con el pensar acertada- ‘mente y con el ensefiar acertadamente En verdad, sélo piense de manera err lente, siempre al I sariamente distante del puritanismo, ¥ generador de belleza, me parece i desvergtienza de Ia arrog: na de soberbia, res histéricos, es la capacidad munda, {que fue nuevo antes y envejecis Quien piensa acertdamente puede ensefiar a pensar acertadament: re fe aun cuando, a veces, as q or eso por lo que pen- lado de la pureza y nece- rigurosamente ético inconciliable con la sancia de quien esté leno o Ile- llezas de nuestra con el mundo, como se- de, al intervenir en el Pero, hstrieo como nos fos, nuestro conocimiento del mut vad Al ser producido, ef nuevo conox indo tiene historicidad. rcimiento supera a otro ¥ se “dispone” a ser so-NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA brepasado mafiana por otro.* De allf que sea tan impor- lante conocer el conocimiento existente cuanto saber aprender e inves ip ln on tos das momenta cco goose Bee age en ue se ese y oe aprené l conocimiento ya existente y aquel en el que se re aa produccién del conocimiento ain no existent ao. dicen ~docencia-discencia~ I investiga, in divisibles, son asf précticas requeridas por estos mo- rmentos del ciclo gnoseolSgico. 2, Enseftar exige investigacion {No hay ensefianza sin investigaci6n ni investigacién sin ensefianzal® Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. a, indagano; EnseRo pogue basco, pore indagut. por me indago, Investigosparascomprobat, gue indo me nda : nozco ceduco. Investigo para conocer lo que ain no conozco y comunicar o anunciar la novedad. ‘en términos erfticos, es una Pensar_acertadamente, exigencia que los momentos del ciclo gnoseolégico le * Acse respecovlase Alvar Ve Pino, inca Biténcia, so eae, Pr eT, 196, ~ I yh ic po ee Ba ep ga nr eel tn aca sa forma de seo de aan gue se agiege ae ca ane sei ea bien pte etd Sain ene toe mire ‘aon pemanet, se petty eat por ser profs, invenigedoc afios, discutir con Qs Ia. bers en relacign Sone NO HAY DOCENCIA SIN DIsCENCIA 31 ‘2a lanteando a la curosdad ue, al volverse cade ver iS met6dicamente FguROSA wansita de la ingenuidad hacia lo que vengolamando “arosidad epee ca. La deta que resulta indiscers blemente un cierto saber, no importa que see mesa mente no riguroso, es la gue Somuin: El saber hecho de pura experiencia, Penssraree tadimente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el Implica el compromiso ye nuteaddora con la conciencia critica del edueando cuya “promocién” desde fa inge idad no se hace auto- maticamente. 3: Ensefar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadat ©. en términos mas amplios, al Petar no s6lo los saberes con Sobre todo los de las clases ‘mente construidos en la précti bign, como lo vengo sugiri smente impone al profesor la escuela, el deber de res- ue llegan los educandos, populares ~saberes social. ica comunitaria-, sino tam- iendo hace mas de treinta lc la ciudad descuidadas por 6! Poder publico para discutir por ejemplo, la conten arin de los arroyos y de los rachos y los bajos nine 13 ebienestar de la poblacin, ios basureros abieriesy Ie Ets€08 que ofrecen a a salud dela gente? Per gue no hay basureros abiertos en el corazén de los barron S05 0 incluso simplemente clasemedieros de los cereres[NO HAY DOCENCtA SIN DISCENCIA urbanos? Esta pregunta es considerada demagégica en sf inisma y reveladora de la mala voluntad de quien la ha- ce. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de le democracia, {Por qué no discutir con los alumnos la realidad con- creta ala que hay que asociar la materia cuyo contenido se ensefa, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho ma- yor con la muerte que con la vida? ;Por qué no estable- cer una “intimidad” necesaria entre los saberes curricu- lazes fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individues? Por qué no discutr las implicaciones politicas ¢ ideol6gicas de tal falta de alencidn de los dominantes por las éreas pobres de la ciudad” La ética de clase incrustada en esa desa- tencign? Porque, dir un educador reaccionariamente pragmético, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido, Ella tiene que ensefiar los conte- nidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, tos operan por sf mismos, 4. Enseftar exige critica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la critica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos met6dicamente ri- gorosos, no hay para mf una ruptura, sino una supera- cin, no la ruptura se daen la medida enue loos fngenu sin ude tro dad, al contratio, al continuar siendo curiosidad, se ha- ce eritica, Al hacerse critica, al volverse entonces, me permito repetir, ryan, NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA 33 ae verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, ¢sté asociada al saber del sentido comtin, es la misma cu. fosidad que, al hacerse critica, al aproximarse de forma cada vex més met6dicamente rigurosa al objeto cognos- cible, se vuelve curiosidad epistemolégica. Cambia de cuslidad pero no de esencia, La curiosidad de los campe- Sinos con los que he dialogado a lo largo de mi experien- cia politico-pedagogica, fatalisias o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es 1a misma curiosidad, en cuanto apertura mds o menos asombrada ante los “ne. yoes.” con la que los cientificas o filésofos académicos “admiran” el mundo. Los eiemtfieos y los filésofos supe- ran, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del cam. esino y se vuelven epistemolégicamente curiosos como in- clinacién al desvelamiento de algo, como pregunta ver. balizada o no, com forma parte integrante del fenémeno vital. No:habria-creatividad sin |a.curiosidad que-nos-mueve y que nos pone paciente- ‘mente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos, Como manifestacién presente a la experiencia vital, {2 curiosidad humana viene siendo historica y social, mente construida y reconstruida. Precisamente porque la Promocién de la ingenuidad a la critica no se da de ma- ‘era automstica, una de las tareas principales de la prac tica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad eritica, insatisfecha, indécil ‘nalidad” de Y no hay en esta consideracién ningin arrebato falsamentea4 NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA humanista de negacién de la tecnologia y de la ciencia. Al contrario, es consideracién de quien, por un lado, no diviniza la tecnologfa, pero, por el otro, tampoco la sa- taniza, De quien la ve 0 incluso la escudrifia de forma criticamente curios. 5. Enseftar exige estética y ética La necesaria promocién de la ingenuidad a la critica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formacién ética siempre al lado de la estética. Decen- cia y belleza de acuerdo. Yo estoy cada vez mas con- vencido de que, alerta ante Ia posibilidad de extraviar- se por el descamino del puritanismo, 1a practica ceducativa tiene que ser, en sf, un testimonio riguroso de decencia y de pureza, Una critica permanente a los des- ios féciles que nos tientan, a veces 0 casi siempre, @ dejar las dificultades que los caminos verdaderos pue- den presentarnos. Mujeres y hombres, seres hist6rico- sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valo- rar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo e50, nos hicimos seres éticos. S6lo somos porque estamos siendo, Estar siendo es, entre nosotros, la con- dici6n para ser. No es posible pensar a los seres huma- nos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella, Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, 0 peor, fuera de la ética, es una transgresion, Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en pu- ro adiestramiento t€cnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su cardcter formador, Si se respeta la naturaleza del ser “human, la ensefianza de los contenidos no puede dar- se alejada de la formacién moral del educando. Educar NOHAY DOCENCIA SN DiscENCIA 35 & sustantivamente, formar Divinizar 0 satanizar la ccnologia o la ciencia es una forma allamente negati WR peligrosa de pensar errado. De manifestar a tos alumnos, a veces con aires de quien es duefo de la ver. dad, un rotundo desacierto, P elcontratio, iad cuenta que nada cambi6, Es que todo el rerta, do es radicalmente coherente. Pensen seer 6. Ensetar exige la corporificacis 6, Bost porificacién de las palabras en Bl profesor que realmente ense z eens, e decir, que baja los contenidos en el marco del gor del pena sous ‘ek, por fas la formula farisaica del “haga To que mando y nolo que hago". Quien piensa sceraanee x cnsdo de aber ques palais user a orparidd del ejemplo poco o canada alen Pa “comet he edie Pensaraluros serios de un pr aue, hae dos semestes habla ca con andorcoeeers $ sobre ex vate Nel Posi, eh 0 80 ve Nel Pon, repos The sender iture to technology, Nueva York, Alfred A. ‘Knopf, 1992, sere36 [NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA necesidad de la lucha por la autonomia de las clases po pulares y hoy, diciendo que no cambié, hace un discur- So pragmético contra los sueffos y practica Ia transferen- cia de saber del profesor hacia el alumno? {Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendia la forma- cidn de la clase trabajadora y, hoy, pragmética, se satis- face, inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el sim- pile adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una préctica es timonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Al profe- sor no le es posible pensar qve piensa acertadamente cuando al mismo tiempo le pregunta al alumno si “sabe con quién esté hablando” El clima de quien piensa acertadamente es cl Ue thon, es el de quien al discordar con su oponente, note “Weer que simentar coma slo son ella ua desmedida, a veces mayor que la propia razén de la dis cordancia, Una de esas personas desmedidamente rabio- sas prohibié cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetizacién y ciudadanfa que me leye- ra. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad el objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese sefior puede perjudicarte.” No es asi como se piensa acertadamente ni es asf como se ensefia acertadament? Forma part del pensar acertado el gus (0 por la generosidad que, sin negar a quien tiene el de- tech ata ala la dingo de labia ieeenbl aul Freire, Cartas t Cis, MExieo, Siglo XX1, 1996, *Vease Decimosenta cata, pp. 185-191 NO MAY DOCENCIA SIN DISCENCTA 37 7. Enseftar exige riesgo, asuncién de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminacién Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, 'a asuncién de lo nuevo que no puede ser negado o reci. bido s6lo porque es nuevo, asf como el critetio de recha- 20 a lo viejo no es solamente cronol6gico. Lo viejo que preserva su validez o que encama una tradici6n o marca luna presencia en el tiempo continia nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminacién forma parte del pensar acertadamente La practica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la de- ‘mocracia. Cudn lejos estamos de ella cuando vivimos en le impunidad de los que matan nifios en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subesti- tan a las mujeres. Cudn ausentes de la democracia es- ‘én los que queman iglesias de negros porque, en ver dad, los negros no tienen alma, Los negros no rezan, Con su negritud, los negros ensucian la blanguitud de las oraciones... A mf me da pena y no rabia, cuando veo Ja arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la demo. ctacia, Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tienen en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido comiin que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridfculo y la insen- satez, A veces temo que algin lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soador, contigo hablando38 [NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA un elucacin de Angels yno de mujeres y hombres Sinembarg, lo que he disho bata shore fire rai cahoots atrtea de mueresy hombres. Naar fem ened como consityenose soil eistra funeyno somo pio defaisa® I pablema que se me presenta es qu, compren sien com amend atures fue si ns enadicionerosera no fender oq veng de fendieno, Pensa como veng pensind mientras ese bo es texto fom par de la exigena gue me hago & mimo de pensar aeradanente, Pena, por plo el pear acertado que dab ser ensefado con Een con esc ns cons ro Gran pena Formalmeneanir aly dsagorao det pensar torent no evar experince que e50 se tome por sf emo y de Soe nableo una péctiva que simplemente Se dese ba, sino algo que ‘Pensar acertada- pensar de los sujetos. Pensar acertadamente no es el que- sr de quien se afsla, de quien se “cobija” a sf mismo emit sled, sino un eee comunicant, Por eso mismo "no hay que pensar sin entendimiento y el entendimiento, Siquuncensotsin sopra. 8 dss rele ta_de un verbo cuyo sujeto es siempre coparticipe de * paulo Freire, Pedagogio dela esperanza, México, siglo Xt 1993, No HAY DOCENCIA SIN DISCENCTA 39 ato, Tod entendimiem, si no ext “rbajado” mec ricsamente si no eed sendo sonette ees “en dos" enajenants de un po de mete epee ver més amentaadoramente conn oe venga lagen “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabili- Gad. No hay entenimiento sno ser Coandoel pepe roceso de entnder se devina- sue no-seeraeten La gan es dal sets due piensa acradamente no e@ Rondorh depecne Gece dar aloo, tomado cone padene ve en tlentendmiento de as cosas, de oe hecos dee ceptos sLatarea coherente deledueador que piensa acer. tadamentews, mientras ejerée como ser humano ian imecurble Jo-emendee on quien se comunica y a quien comunica, & producit ss rz No unicast y que nose fnds ch copaidnd de ea fo. Por eso el pensar acenadamente fe dnlooo ee polemica 8. Enseftar exige reflexién critica sobre la préctica El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de é1, como-un dato dado, como se conforma la Préctica docente erftica, sino que sabe también que sin 61 éta no se funda. La . implcita en el pensar acertadamente, encierrarelimavimiento dind. mico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el ha- ‘SeiaEl saber que indiscutiblemente produce la préctica docente esponténea 0 casi esponténea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metédico que caracteriza@ la curiosidad40 [NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA epistemalégica del sujeto. Este no es el saber que busca el rigor del pensar acertadament. Po eso es fundamen, tal que, en Ia prctica dela formacin docente el apren. Giz de educador asuma que el indispensable pensar acer tadamente no es una dadiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales ilumina- dos esriben desde el centro del poder, sino que, por lo conaro, el pensar seeradamente que supera al inge- fa ‘Por otro lado, es ingenuo como la del rico es la propia curiosidad, ca. racefstica del fenémeno vt En este sentido, no hay dada de qu el profesor ildado de lego en Pernambuco ¢s tan curioso como el profesor de filosotta dela educa. idn de la Universidad A 0 B. Lo que RaViGue hace es posiilitar qua al volverse sore si misma, através dela rellexén sobre la préctic, GmeaeauBOngEMUNPOPE Es por eso por fo que el momventonfundamentalren ‘MiGnieriticalsobrellalpractied. Es pensando criticamente la prdctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la _préxima. El propio discurso teérico, necesario a la refle- Gn critica, tiene que ser de tal manera conereto que ca- si se eonfunda con la préctica. Su distanciamiento epis- temolégico de la préctica en cuanto objeto de su andlisis debe “aproximarlo” a ella al méximo. Cuantomejorrea- ‘hee esta operacién mayor entendimiento gana de la “ ptctica en andlisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superacién de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto mas me asumo como estoy siendo y _percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo as/, ms eupaz me: vuelvo de cambiar, Je promovern No Hay BocENcta sin DIsceNcIA 41 en este 280, del estado de curiosidad ingenua al de cus Tiosidad epistemol6gica. La asuncién que el sujeto hace de sien una cierta forma de estar siendo es imposible sin 's disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cu ¥0 proceso también se hace necesariamente sujeto. Seria sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunci6n, por ejemplo, de que fumar amenaza mi vida, 48 significa dejar de fumar, Pero dejar de fumar pasa, en algsin sentido, por la asuncién del riesgo que corto al fu. mar. Por otro lado, +808, Cuando asumo el mal o los males que el cigarro me Puede causar, me muevo en el sentido de evitar los ma, les, Decido, rompo, opto, Pero, es en la préctica de no famar en Ia que se concreta materialmente la asuncién el riesgo que corro al fumat, Me parece que hay otro elemento ain en la asuncién tle que hablo: el.emocional, Ademas del conocimiento ue tengo del mal que me hace el tabaco, ahora, al ase, Inirlo, siento legitima rabia hacia el tabaco. Y también {engo la alegria de haber sentido la rabia que, en el fon. do. me ayudé a continuar en ef mundo por més tiempo. La educacién que no reconoce un papel altamemte for, ‘mador en la rabia justa,” en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotaci6n y la violencia, esté equivocada, Le ue la rabia no puede es, perdiendo los limites que Ia "La de Cristo conte los faiseos "58 contra los enemigos de le reforma tra Ie violencia de cualquier disc Binet, Lade os que suften de inj {ui iene hambre conta la mane ie omer, dlapidany transforma la vide et Templo, La de ios progresis sgraria, la de los ofendids con- iminaci, de clase, de raza, de tina en que algunos, mas que n un regodeo,2 NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA confirman, perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio, 9. Enseftar exige el reconocimiento y la asuncién dela | identidad cultural Es interesante extender un poco ms la reflexién sobre Ja asuncién. El verbo asumir es un verbo transitive y puede tener como objeto el propio sujeto que asi se asu- me. Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunci6n, Acla- remos que, cuando digo que la asuncién de que fumar aamenaza mi vida es fundamental para dejar de fumai con Asuncién o asumir tienen otro sentido més radical cuan- do digo: una de las tareas mas importantes de la précti- ‘ca educativo-eritica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sf y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experien- cia profuinda de asumirse, Asumirse como ser social € hist6rico, como ser pensante, comunicante, transforma dor, creador, realizador de suefios, capaz de sentir rabia Porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto, La asuncién de nosotros mismos no significa a exclusién de los otros. Es a “otredad” del “no yo" o del, laque me hace asu- rir el radicalismo de mi yo. Lacuestién de Ia identidad cultural, de la eval forman parte Ia dimensidn individual y de°clase de"l6s educan- dos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la prictica educativa progresista, es un problema que no puede ser desdefiado, Tiene que ver directamente con Ia NO HAY BOCENCIA SIN DISCENCTA 8 Brangis aca op i ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMAENTO 9 puede recibir otra designacién que la de transgresién. El profesor que menosprecia la curiosidad del educan- do, su gusto estético, su inquietud, su lenguaje, més precisamente, su sintaxis-y'su prosodia; el profesor que trata con ironfa al alumno, que lo minimiza, que lo ‘manda “ponerse en su lugar” al més leve indicio de su rebeldia legitima, asi como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner limites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de ensefiar, de estar Fespetuosamente presente en la experiencia formadora del educando, wansgrede los principios fundamental- mente éticos de nuestra existencia. Es en este sentido como el prafesorautoritarie, que por eso mismo ahoga 's libertad del educando, al menospreciar su derecho de ser curioso e inguieto, tanto como e} profesoripermisi- 4 rompe con el radicalismo del ser humano ~el de su inconclusién asumida donde se arraiga la eticidad. Es también en este sentido como la capacidad de didlogo verdadera, en la cual los sujetos dialégicos aprenden y crecen en la diferencia, sobre todo en su respeto, es Ia forma de estar siendo coherentemente exigida por seres que, inacabados, asumiéndose como tales, se tomnan ra- dicalmente éticos. Es preciso dejar claro que la trans- ~ gresién de la eticidad nunca puede ser vista o entendi- da como virtud, sino como ruptura con la decencia. Lo que quiero decir es lo siguiente: que alguien se vuelva achista, racista, clasista, lo que sea, pero que se asu- ma como transgresor de la naturaleza humana, Que no me venga con justficaciones genéticas, sociolégicas 0 histéricas 0 filoséficas para explicar la superioridad de |i blanquitud sobre la negritud, de los hombres sobre Jas mujeres, de los patrones sobre los empleados, or mds que se reconovzea Ia Fuerza de los con-60 [ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO dicionamientos que hay que enfrentar. Lovbello-de:ser ‘persona se enewentra, entre otras cosas,vemesa posibil dad y emese-deber de pelesr. Saber que debo FESBEIO™®! “Ia autonoméa y 2 la identidad del educando exige de mi una préctica totalmente coherente con ese saber. 4, Ensetar exige buen juicio La vigilancia de mi buen juicio tiene una importancia enorme en la a cada instante, debo ha- cerde mi préctica. Antes, por ejemplo, de cualquier re- flexién mas detenida y rigurosa, es mi buen juicio el que ime indica ser tan negativo, desde el punto de vista de mi tarea docente, el formalismo insensible que me hace re- chazar el trabajo de un alumno porque esté fuera de pla 20, a pesar de las explicaciones convincentes del alum: no, como el menosprecio pleno por 10s. principios reguladores de la entrega de los trabajos. Es mi buen jui cio el que me advierte que ejercer mi autoridad de pro- fesor en la clase, tomando decisiones, orientando activi- dades, edtableciendo tareas, logrando Ia produccién individual y colectiva del grupo no es sefial de autorita- rismo de mi parte. Es mi autoridad cumpliendo con su ‘Todavia no resolvemos bien entre nosotros la ten- sidn que la contradiceién autoridad-libertad nos crea y confundimos casi siempre autoridad con autoritarismo, _libertinaje con libertad. No necesito de un profesor de ética para decirme que no puedo, como orientador de tesis de maestrfa 0 de doctorado, sorprender al que se esté posgraduando con ceriticas duras a su trabajo porque uno de los examina- dores fue severo en su argumentacién. Si esto ocurre y yo coincido con las criticas hechas por el profesor no ENSERAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 61 hay otro camino que el de solidarizarme pablicamente con el que se esté orientando, dividiendo con él la res- Ponsabilidad del equ{voco o del error criticado,* No ne- cesito un profesor de ética para decirme esto, Mi buen juicio me lo dice Saber que debo respeto a la autonomfa, a la dignidad y alla identidad del educando y, en la préctica, buscar la Coherencia con este saber, me ileva inapelablemente a la creacién de algunas virtudes cualidades sin las cuales ese saber se vuelve falso, palabreria vacfa e inoperante.S No sirve para nada, a no ser para irritar al educando y desmoralizar el discurso hipécrita del educador, hablar de democracia y libertad pero imponiendo al educando la voluntad arrogante del maestro. El ejercicio del buen juicio, del cual s6to obtendre- ‘mos ventajas, se hace en el “cuerpo” de la curiosidad. En este sentido, cuanto més ponemos en practic de ma- nnera met6dica nuestra capacidad de indagar, de compa- tar, de dudar, de verificar, tanto mas eficazmente curio- Sos nos podemos volver y més erftico se puede hacer ‘nuestro buen juicio. Bl ejercicio o la edueacién del buen Juicio va superando lo que en él existe de instintivo en la evaluacién que hacemos de los hechos y de los acon- tecimientos en que nos vemos envueltos, Si el buen juis cio no basta para orientar o fundamentar mis técticas de lucha en alguna evaluacién moral que hago, tiene sin embargo, indiscutiblemente, un importante papel en mi toma de posicién, de la cual la ética no puede estar au: ‘sente, frente a lo que debo hacer, Mi buen juicio me dice, por ejemplo, que es inmoral 4 Véage Paulo Freie, Cartas a Cristina op. et * Vease Paulo Frete, Cartas a guien pretende ensefar, México Siglo XX, 1994,62 ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO afirmar que el hambre y la miseria a que estén expues- tos millones de braslehas y bases son una atalidad frente a la cual s6lo hay una cosa que hacer: esperar pa: cientemente a que cambie la realidad. Mi buen juicio me dice que eso es inmoral y exige de mi rigor cientifico la afirmacién de que es posible cambiar con disciplina la voracidad de la minoria insaciable. i buen juicio me advierte que hay algo que debe ser comprendi. en el comportamiento de Peatito,silencio- 0, asustado, distante, temeroso, que se esconde de si mismo. El buen juicio me indica que el problema no es- en los otros nifios, en su inquietud, en su alboroto, en su vitalidad. Mi buen juieio no me indica cules el pro- blema, pero hace evidente que hay algo que necesita ser sabido, Esta es la tarea de la ciencia que, sin el buen jui cio del cientfico, puede desviarse y perderse. No tengo duda del fracaso del cientifico a quien le fate la capaci- dad de adivinar, el sentido de In desconfianza, la apertu- ra la duda, la inquietud de quien no estd demasiado se guro de las certezas. Siento listima, y a veces miedo, del Cientfico demasiado seguro de la seguridad, sefor de la verdad y que ni siquiera sospecha de Ia historicidad del ropio saber. RePs mi buen juico, en primer lugar, el ue me hace sospechar, como minimo, que no es posible que Ia es- cuela, si esté de verdad involucrada en la formacién de educandos educadores, se aleje de las condiciones socia- les, eulturales, econémieas de sus alumnos, de sus fami- "Noe poste espera los eduandas, su dni, su ser en formacin, su identidad en construccién, sino se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los "co nocimientos hechos de experiencia” con que Hegan a la ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 8 escuela. El respeto debido a la dignidad del educando no me permite subestimar, o lo que es peor, burlarme del saber que él trae consigo a la escuela Cuanto més riguroso me vuelvo en mi préctica de eo- hocer, tanto mAs respeto debo guardar, por critico, con relacién al saber ingenuo que debe ser superado por el saber producido a través del ejercicio de la curiosidad epistemol6gica. Al pensar sobre el deber que tengo, como profesor, de respetar la dignidad del educando, su autonomia, su identidad en proceso, debo también pensar, como ya se- Aalé, en c6mo lograr una préctica educativa en la que ese Fespeto, que sé que debo tener para con el educando, se realice en lugar de ser negado. Esto exige de mf una re- fexién erftica permanente sobre mi préctica, a través de la cual yo voy evaluando mi propio actuar con los edu- candos. Lo ideal es que, tarde 0 temprano, se invente tuna forma para que los educandos puedan participar de la evaluacién. Es que el trabajo del profesor es el traba- jo del profesor con los alumnos y no del profesor consi- 0 mismo. Esta evaluacién critica de la préctica va revelando la _necesidad de una serie de virtudes 0 cualidades sin las cuales ni ella ni el respeto al educando son posibles, Estas cualidades o virtudes absolutamente indispen- sables a la puesta en préctica de este otro saber funda- mental para la experiencia educativa -saber que debo respeto a la autonomia, ala dignidad y ala identidad del ‘educando~ no son premios que recibimos por buen com- portamiento. Las cualidades o virtudes son construidas Por nosotros al imponernos el esfuerzo de disminuir la distancia que existe entre lo que decimos y lo que hace- mos. Este esfuerzo, el de disminuir la distancia que hay entre el discurso y la préctica, es ya una de esas virtudes64 ENSERAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO indispensables 1a de la coherencia, ,Cémo puedo yo, en verdad, continuar hablando del respeto a la dignidad del educando si lo trato con ironta, si lo discrimino, si lo inhibo con mi arrogancia. ,Cémo puedo continuar ha- blando de mi respeto al educando si el testimonio que le doy es el de la irresponsabilidad, el de quien no cumple con su deber, el de quien no se prepara u organiza para su préetica, el de quien no lucha por sus derechos ni pro- testa contra la injusticias? La préctica docente, espect ficamente humana, es profundamente formadora y, por €80, ética, Si no se puede esperar que sus agentes sean santos 0 Angeles, se puede y se debe exigir de ellos se- riedad y rectitud. La responsabilidad del profesor, que a veces no per cibimos, siempre es grande. La propia naturaleza de su prictica eminentemente formadora subraya la manera en que se realiza, Su presencia en el sal6n es de tal manera ejemplar que ningtin profesor 0 profesora escapa al jui- cio que los alumnos hacen de él o de ella. ¥ tal vez el peor de los juicios es el que se expresa en la “falta” de juicio. El peor juicio es el que considera al profesor una “ausencia en el salén. El profesor autoritari, el profesor permisivo, el pro- fesor competente, serio, el profesor incompetente, itres- ponsable, el profesor amoroso con la vida y de la gente, el profesor mal querido, siempre con rabia hacia las per sonas y el mundo, frfo, burocrético, racionalista, ningu- no de ellos pasa por los alumnos sin dejar su huella, De alli la importancia del ejemplo que oftezca el profesor de su lucidez y de su compromiso en la pelea por la de- Fensa de sus derechos, asf como por la exigencia de las condiciones necesarias para el ejercicio de sus deberes. © Insist en la lectura de Carta quien pretene ens pet ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 65 EI profesor tiene el deber de dar sus clases, de realizar su tarea docente, Para eso, requiere condiciones favors, bles, higignicas, espaciales, estticas, sin las cuales se mueve con menos eficacia en el espacio pedagdgico, A veces las condiciones son tan malas que ni se mueve. La falta de respeto a este espacio es una ofense a los edu candos, a los educadores y ala practica pedagégica 5. Ensefar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores Si hay algo que tos brasiletos necesita saber, desde la més tierna edad, e5 que Ia lucha en favor del reaper a los educadores y a le educacn significa que la poles Por salarios menos inmorales es un deber irecusable » 10 sélo un derec i" como un momento on uanto prdctca tia, No es algo externo la setividad docente, sino algo intrnseco a ella. El combate en favor de Ia dignidad de la prictica docente es tan pate de ola tmisma como el respeto que el profesor debe tenes la identidad del educando, a su persona, a su derecho de Ser. Uno de los peores males que el poder pablive noche venido haciendo en Brasil, hstricamente, desde que la Sociedad brasilefa se ere6, es el de hacer que muchos de Boxotrs, existencialmente cansados a fuerea de tons desatenci6n hacia la educacién publica, corramos Fiesgo de caer en Ia indiferencia fatalistamente cinice que leva No hay nada que hacer” 8 el discurso acomodaticio que no podemos aceptar loa su curiosidad, a su timidez, que no debo agravar con66 ENSER AR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO procedimientos inhibitorios, exige de mel culivo de la hhumildad.y-1a-toleraneia. ,Cémo puedo respetar la cu riosidad del educando si, carente de humildad y de la real comprensién del papel de la ignorancia en la bis- queda del saber, temo revelar mi desconocimiento? {C6- mo ser educador, sobre todo desde una perspectiva pro- gresista, sin aprender, con mayor o menor esfuerzo, a convivir con los diferentes? {Cémo ser educador si no desarrollo en mila necesaria actitud amorosa hacia a los educandos con quienes me comprometo y al propio pro- ceso formador del que soy parte? No me puede enfadar Jo que hago so pena de no hacerlo bien. El olvido a que esté relegada la préctica pedagégica, que siento como una falta de respeto @ mi persona, no es motivo para no amarla 0 para no amar a los educandos. No tengo por qué ejercerla mal, Mirespuesta-a la ofensa-alaeduce- contra los ofensores. Acepto incluso abandonarla, cansa- do, a la espera de mejores dias. Lo que no es posible es permanecer en ella y envilecerla con el desdén por mi mismo y por los educandos, Una de las formas de lucha contra la falta de respeto de los poderes pablicos hacia la educacién es, por un la- do, nuestro rechazo a transformar nuestra actividad do- cente en una pura “chamba”, y, por el otro, nuestra ne- gativa a entenderla y a ejercerla como préctica afectiva de “tfos y tias”* Ells y ellas deben verse a sf mismos como profesio- nistas idéneos, pues es en la competencia que se organi- 2a politicamente donde tal vez radica la mayor fuerza de los educadores. Es en este sentido como los érganos de clase deberfan dar prioridad al empefio de formacién * Forma usual en Brasil de llamar alos maestros y las macs as. (6) ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO o ermanéate de los cuadros del magisterio como tareaal- tamente politica y repensar la eficacia de las huelgas. La Cuestion que se plantea, obviamente, no es parar la lucha 6. Ensear exige la aprehension de la realidad Otro saber fundamental para la practica educativa es el ue se refiere a su naturaleza, Como profesor necesito ‘moverme con claridad en mi préctica, Necesito las diferentes di “Tapréctica, 1o que me puede hacer mas seguro de mi pro. pio desempefio. EI mejor punto de partida para estas reflexiones es la inconelusién de la que el ser humano se ha hecho cons. Giente. Como vimos, allf radica nuestra educabilidad lo mismo que nuestra insercién en un movimiento perma, nente de basqueds ene cual, curiosonc nquisiocg os Sélo nos damos cuenta de las cosas sino que también po- demos tener un conocimiento cabal de ellas. La capaci, dad de aprender, no solo para adaptarnos sino sobre to do para transformar la relidad, para intervenir en ellay recrearla, habla de nuestra educabilidad en un nivel dis. Uinto del nivel del adiestramiento de los otros animales o el cultivo de las plantas, ‘vesira capacidad-de-aprender, de donde viene lade ugiere, o, mas que eso, et ‘emorizacién mecénica del perfil del objeto no es un verdadero aprendizaje del objeto o del contenido. En es- te caso, el aprendiz funciona mucho mas como paciente de la transferencia del objeto o del contenido que comoos ENSERAR NO FS TRANSFERIR CONOCIMIENTO sujeto critico, epistemoldgicamente curioso, que cons- teuye el conocimiento del objeto o participa de su cons- truccién. Es precisamente gracias a esta habilidad de ‘aprehender la sustantividad del objeto como nos es po- sible reconstruir un mal aprendizaje, en el cual el apren- nsferencia del cono- diz fue un simple paciente de la transferencia del c cimiento hecha por el educador. Mujeres y hombres, somos los tinicos seres que, so- cial e histéricamente, llegamos a ser capaces de apre ender. Por e50, somos los inicos para quienes apren- der es una aventura creadora, algo, por eso mismo, ‘mucho més rico que simplemente repetir la leccidn da- ja. Para nosotros aprender ¢8 construir, reconstruir, romper pra amar To que no se hace sin apertura aliesgo y a ka aventura del esp - A esta altura, creo poder afirmar que toda préctica educativa demanda la existeneia de sujetos, uno que, al enseiar aprende, otro que, al aprender, ensefa, de allf su cal srscol gin In exiena de beoe connie seh ididos, incluye el uso de m para ser ensefiados y aprendidos, ’ todos, de técnicas, de materiales: implica, a causa de su ‘cardcter directivo, objetivo, suefios, utopfas, ideales, De -allf su politicidad, cualidad que tiene la préctica educa- taser olion den per set pea: La educacién, espectficamente humana, es sCO- legica, es directiva, por eso es politica, es artistica y “moral, se sirve de medios, de técnica, leva consigo frustraciones, miedos, deseos. Exige de mf, como pro- fesor, una competencia general, un saber de su natura- leza y saberes especiales, ligados a mi actividad do- cent ci gresistay he sido y soy coheren- i mii opeign es progresistay h te con ella, no puedo, como profesor, permitirme Ia 1 senuidad de pensarme igual al educando, de desconocer ENSURAR NO ES TRANSHEUR CONDCIMIENTO 6 Inespecifcidad de la tarea del profesor ni puedo tampo: 60, por otro lado, negar que mi papel fundamental co Contbuir positivamente para que el educando vaye siendo el artifice desu formaciGn con la ayuda neces tia del educador. $i trabajo con nifios, debo estar atento ‘a dffcil ravesfao senda dela heteronomia ¢ nomia, atento a tanto puede ser auxiiadora como convertirse en peter badora dela busqueda inguicta de los edueandost v tes bajo con jévenes 0 con adultos, debo estar no mene atento con respecto a lo que mi tabejo pueda signifiens Como estimulo 0 no ala ruptura necesaria con alge mal fundado que esta Ia espera de superacién. Antes gue hada, mi posicién debe ser de respeto a la persona dus auiera cambio que se niegue a cambiae. No puedo ter sale ni escondetle mi posicién pero no puedo deseony kets derecho de rechezarla, En nombre del respete aoe dbo los alurnnos no tengo porque callarme por cud eultar mi opeién poltica y asumir une neutaldad cue 10 existe. Esta, la supresign del profesor en nombre det Fespeto al alumno, tal vezseala mejor manera de no ro, Petarlo. Mi papel, por el contario, es el de quien desis, ‘Rel derecho de compara, de escoger, de romper, de der cidiry estimular fa asuncién de ese derecho por pare de los educandos Recientemente, en un encuentro pdblico, un joven recién ingresado a la univesidad me dijo cortésreene “No entiendo eémo defiende usted los sinctiony, que en el fondo son unos alborotadores creadores de problemas.” “Puede haber alborotadores entre los sinctierra, “respond pero su lucha es legtimay étiea” "Corie fa de problemas” es la resistencia reaccionaria de log ue se oponen a sangre y fuego a a reforma agravis be70 ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO Es asi como voy intentando ser profesor, asumiend: -mis-convicciones, disponible al saber, sensible a la be- Hleza de la practica educativa, instigado por sus desaffos que no le permiten burocratizarse, asumiendo mis limi taciones, acompafiadas siempre del esfuerzo por supe- rarlas, limitaciones que no trato de esconder en nombre del propio respeto que tengo por los educandos y por mi. 17. Ensefar exige alegria y esperanza Mi involucramiento con la préctica educativa, sabida- mente politica, moral, gnoseol6gica, nunca dejé de rea- lizarse con alegrfa, 1o que no quiere decir que haya po- dido fomentarla siempre en los educandos, Pero, en cuanto clima o atmésfera del espacio pedag6gico, nun- cca dejé de estar preocupado por ella. Hay una relacién ente la alegr(a necesaria para laa Svidad educaivay la esperanza. La expranea de gue profesor y alumnos podemos juntos aprender, ensefr, En verdad, obsticulos que se oponen a nuestra alegria, desde el punto de vista de la naturaleza humana, la espe- ranza no es algo que se yuxtaponga a ella. La esperanza forma parte de la naturaleza humana. Serfa una contra- diccién si, primero, inacabado y consciente del inacaba- miento, el ser humano no se sumara 0 estuviera predis- ENSERAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO. n Puesto a participar en un movimiento de biisqueda cons- tante y, segundo, que se buscara sin esperanza. La deses Peranza es la negacién de la esperanza, una especie de {mpetu natal posible y necesro, la de- Sesperanza es cl aborto de este impetu, La esperanza es un condimento indispensable de la experi! Sin ella no habria Historia, sino puro determinismo. $6. {o hay Historia donde hay tiempo problematizado y no Pre-dado. La inexorabilidad del futuro es laHistoria UO €S Ha negaci6n de. S necesario que quede claro que la desesperanza no ¢5 una manera natural de estar siendo del ser humano,¢ no la distorsién de la esperanza. Yo no soy primere un ser de Ia desesperanza para ser convertido 0 no porla es. Peranza. Yo soy, por el contrario, un ser de la esperanza ue, por “x” razones, se volvié desesperanzado, De allt ue una de nuestras peleas como seres humanos deba di- ‘igitse a disminuir las razones objetivas de la desespe. ranza que nos inmoviliza, Por todo eso me parece una enorme contradiseién que uns Persona progresiss, ue no le teme a ja novedad, que se siente mal con las injusticias, que se'ofende con las discriminaciones, que se bate por la decencia, que lucha Contra la impunidad, que rechaza el fatalismo cfnico ein. ‘movilizante, no esté criticamente esperanzada, La des FO por una compren- Sin mecanicista de la Historia, de derecha o de izquier. da, Neva necesariamente a la muerte o a la negacion au, toritaria del Es que, en el entendimiento mecanicista y por lo tanto determi, nista de la Historia, el futuro ya es conocido. La luchs Por un futuro asia priori conocido prescinde de la espe ranza. La desproblematizacién del futuro, no importa enn ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO. nombre de qué, es una ruptura violenta con la naturale- 2a humana social e histricamente en proceso de ces tucién, Recientemente, en Olinda, en una mafiana como s6lo los trépicos conocen, entre lluviosa y Hlena de sol, uve una conversacién, que Hamarfa ejemplar, con un joven educador popular que a cada instante, a cada palabra, a cada reflexidn, reflejaba Ia coherencia con que vive su opcidn democrética y popular. Camindbamos, Danilson Pinto y yo, con el alma abierta al mundo, curiosos, re- ceptivos, por las sendas de una favela donde temprano se aprende que s6lo a costa de muche testarudez. se con- sigue tejr la vida con su casi ausencia -0 negacién-,con carencia, con amenazas, con desesperacién, con ofensa y dolor. Mientras andébamos por las calles de ese mun ‘do maltatado y ofendido yo me iba acordando de expe riencias de mi juventud en otras favelas de Olinda ode Recife, de mis didlogos con favelados y faveladas de al tna desgarrada, Tropezando en el dolor humano, nos preguntbamos acerca de un sinnimero de problemas. Qué hacer, en euanto educadores, trabajando en un ontexto como ése? {Hay realmente algo qué hacer {Com hacer lo que hay que hacer? {Qué necesitames Saber nosotros, los lamados educadores, para hacer vite bles incluso nuestros primeros encuentros con mujeres, hhombees y nifios cuya humanidad es negada y traicions- da, cya existencia es aplastada? Nos detuvimos en me- dio de un camino estrecho que permitia la travesia de la favela por una parte menos maltratada del barrio popu- lar. Abajo, vefamos un brazo de rfo contaminado, sin vi- da, euya lama, y no agua, empapa los mocambos" que + Conjuntos habtacionates misersbestpicas del Nordest. equ valentes a las favelas caracas, con frecuencia construidos en eas fchareadas, (2) EXSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO B estén cas sumergidos én ca. “Mas all de los mocam bos me dijo Danilson~ hay algo peor: un gran terreno donde se deposita la basura pablica. Los habitantes de ‘oda esa érea “hurgan” en la basura algo que comer al 20 que vest, algo qu los mantenga vivos." Fue en ese horror donde hace dos aifos una familia encontre,enre Ia basura de un hospital, pedazos de un seno amiputado con Tos que preparé su comida dominguera, La prensa dio a conocer el hecho que cito, hororizade y lleno de usta rabia, en mi libro, A sombra desta mangueire, Es Posible que la noticia haya provocado en los pragma Gos neoliberales su reaccin habitual yfatalista siempre en favor de los poderosos. "Es trst, pero qué se puede hacer? Bstaes la realidad.” La realidad, sin embargo, no ¢s inexorablemente ést. Bs ésta como podria ser ot 9 ata que sea otra es que los progresisas necesitamos liz chat. Yo me sentria, més que triste, desolado y sin en, contrarle sent mi presencia en ef mundo, si fueses ¢ indestructibles razones mie convencieran de que la existencia humana se da en el dominio de la determina. «iG. Dominio en el que dificmente se podria hablar de opciones, de decisiGn, de libertad, de sca "{Qué hacer? La realidad es at" sera el discutso universal: Discurso monétono, repetitive, como la propia existencia huma 28, En una historia asf deteminada las posciones rebel des no tienen cémo volverserevolucionarias. Tengo derecho de sentir rabia, de manifestala, dete nerla como motivacién para mi pelea tal como tengo el derecho de amar, de expresar mii amor al mundo, de te- rerlo como motivacién para mi pelea porque, histrice, Y no de de- Si la realidad fuera asf porque estuviera dc cho gue asi debe sernohabria siquiera por qu sentir. bia. Mi derecho a la rabia presupone ‘que, en In4 [ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO experiencia hist6rica de la cual participo, el mafana no es algo pre-dado, sino un desaffo, un problema. Mi ra- bia, mi justa ira, se funda en mi rebelidn frente a la ne- zgacién del derecho de “ser mis" inserito en la naturale- 2a de los seres humanos. Por eso no puedo eruzar los bbrazos fatalistamente ante la miseria, eximiéndome, de sa manera, de mi responsabilidad en el discurso cfnico y “tibig” que habla de la imposibilidad de cambiar por- que la realidad es asf. El discurso de Ia adaptacién 0 de su defensa, el discurso de la exaltacién del silencio im- puesto del que resulta Ia inmovilidad de los silenciados, el discurso del elogio de la adaptacién considerada co- ‘mo hado 0 sino es un discurso negador de la humaniza- cin de cuya responsabilidad no podemos eximirnos. La adaptacién a situaciones negadoras de la humanizacién s6lo puede ser admitida como consecuencia de la expe- riencia dominadora, o como ejercicio de resistencia, co- ‘mo téctica en te lucha politica. Doy Ia impresién de que acepto hoy la condicién de silenciado para mejor luchar, cuando me sea posible, contra la negacidn de msi mismo Esta cuestisn, la de Ia legitimidad de la rabia contra ta docilidad fatalista de cara a la negacién de las personas fue un tema que estuvo implicto en toda nuestra conver- sacion aquella mafiana, 8, Ensefar exige la conviccién de que el cambio es posible Uno de los saberes primeros, indispensables para quien al llegar a favelas o a realidades marcadas por la trai- cién a nuestro derecho de ser pretende que su presencia ‘se vaya convirtiendo en convivencia, que su estar en el contexto se vaya volviendo estar con él, es el saber del ENSERAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 15 futuro como problema y no como inexorabilidad, y Beet | mundo no es. EI mundo esté siendo. Mi pax pel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad con que dialécticamente Ime relaciono, no es s6lo el de quien constata lo que oct. tre sino también el de quien interviene como sujeto de ccurrencias, No soy s6lo objeto de la Historia sino que Soy igualmente su sujeto, s. En el propio mundo fisico, mi com- probacién no me lleva a la impotencia. El conocimiento Sobre los terremotos desarroll6 toda una ingenierfa que nos ayuda a sobrevivirlos. No podemos eliminarlos pes fo podemos disminuir los in. AL beradora de nuevos saberes que lade simplemente ada. tarmos @ eli, Es por eso también por lo que no me pare: © posible ni aceptable la posicién ingenua 0, peor astutamente neutral de quien estudia, ya seu el fgico bidlogo, el socisto nsador de la educacién . con el mune do y con los otros de manera neutral. No puedo estar en ¢1 mundo, con las manos enguantadas, solamente com probando. En mi a adaptacin es lo el amino par lg insercidn, que implica en a realidad. Hay preguntas que debemos formuler ine sistentemente y que nos hacen ver la imposiblidad de estudiar por estudiar. De estudiar sin compromise cor imo si de repente, mistriosamente, no tuviéramos nada ae ver con el mundo, un extemo y distante mundo, je, 0 a nosotros como nosotros a En favor de qué estudio? {Bn favor de quién? ;Con-