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  • El Valor de La Narrativa y La Poética en La Educación Inicial PDF

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    EL VALOR DE LA NARRATIVA Y LA POETICA EN LA EDUCACION INICIAL una experiencia de formacién de agentes educativas i Miralba Correa Maria del Carmen Buritica AAMANERADE PROLOGO Miralba Correa Restrepo Maria del Carmen Buriticd Paredes sionales que le apostamos a las posibilidades de los nifios y a la capacidad de sus cuidadoras y agentes educativas para pro- piciar su desarrollo, Vale decir que muchos de los planteamientos que defendemos a lo largo del texto se nutren de los resultados de las investigaciones que el grupo Lenguaje, Cognicién y Educacién ha realizado en los iltimos 18 afios, igualmente de sus programas de formacién de maestras y agentes educativas que trabajan en dife- rentes contextos, En esta ocasién nos referimos a la propuesta Na- rrativa, Poética y Memoria: programa educativo para nitios en situa- cién de vulnerabilidad, un trabajo dirigido a las agentes educativas y sus nifios, de nueve instituciones de formacién, ubicadas en la zona de ladera, un sector marginal de la ciudad de Cali Decidimos abordar la formacién de las agentes educativas en- fatizando en los vinculos y los aprendizajes significativos, necesa- rios para enfrentar las condiciones adversas que viven los nifios en contextos vulnerables. Tal como lo decimos en el documento, los estudios realizados enfatizan en que las politicas estatales dirigidas a los nitios en situacién de vulnerabilidad y desplazamiento deben fundamentarse en la comprensién de la manera cémo ellos asumen y dan sentido a su vida. Acorde con el planteamiento anterior, el Codhes (Oficina de Consultoria para los Derechos Humanos ¥ el Desplazamiento), en un documento del aiio 2002 recomienda la busqueda de indicadores que permitan evaluar el impacto que tie- nen sobre la nifiez las politicas pablicas propuestas en el pafs para Ja atencién a la Primera Infancia. Sefiala, igualmente que el logro E: libro surge del esfuerzo colectivo de un grupo de profe- EL YALOR DE LA NABRATIVAYLA POETICA EN A SDUCAGION SICAL de un mayor impacto en la educacién proviene de Ia integracién de acciones relacionadas con el funcionamiento simbélico y con Jos factores que organizan la identidad de los nifios; unos y otros enriquecerin la evaluacién de las politicas piblicas encaminadas al cuidado y proteccién de la infancia y contribuiran al logro de la au- tonomia y dignidad de los sujetos educativos. Una sustentacién de estos puntos se encuentra en el primer capitulo donde abordamos el contexto y los fundamentos del programa. Para desarrollar nuestro trabajo con las formadoras y los nifios ‘optamos por una perspectiva semidtica-narrativa, Este marco de re- ferencia nos plantea que todo sujeto puede concebirse y concebir el ‘mundo natural y social mediante la construccién de configuraciones narrativas que sittin la existencia en realidades sociales negociadas con los demés, Sabemos bien que la experiencia narrativa no se da solamente en la circulacién de relatos orales, en leyendas 0 mitos sino que se expresa en textos de todo orden expuestos en diferentes versiones. Todas y cada una de las versiones se actualizan gracias a la relacién dialégica y a los procesos de negociacién propuestos ;por los sujetos implicados en la interaceién con los textos y los dis~ cursos que constituyen el tejido social. Del mismo modo, el empleo de la narrativa destaca los sistemas de significacién que permiten comprender las distintas expresiones del comportamiento humano: cognitivas, emocionales y sociales. Es as{ como la narrativa ademas de ser una forma de ordenar el discurso es también una via para comprender el mundo y organizar la experiencia, es decir, movili- var el pensamiento, las emociones y las posturas adoptadas consigo mismo y con los otro: ‘Ademds de los principios que rigen la narrativa y la poética vinculadas al desarrollo del nifio y a la orientacién que las agen- tes educativas han de imprimir a su formacién, planteamos que el ‘acto educativo ha de ser en una experiencia de extraiamiento. Con este término nos referimos a la capacidad que tenga el formador para tomar distancia de si y de sus actos, para situarse como un extranjero que se interroga, que quiere hacer inteligibles los hechos nuevos para él, 0 lo que se le dice, que vuelve sobre su propio saber ylo encuentra insuficiente para comprender lo que ocurre con los nifios cuando interactia con ellos 0 cuando éstos le plantean sus interrogantes. Sabemos que lo educativo en general y la enseftanza en particular, contrariamente a lo que siempre se ha pregonado, no eel lugar de las certezas y las verdades absolutas sino el encuentro con la incertidumbre, con las ambigiedades y las “verdades” pro- visionales. Por tal razén es necesario propiciar el asombro, generar Jas preguntas que nos Ileven a identificar lo que somos como forma- dores y/o lo que queremos ser, a interrogarnos por el conocimiento, dandole lugar siempre a lo que los nifios tengan para decir. 10 ‘Asumir la perspectiva educativa expuesta anteriormente exige constituir una postura sobre nuestra manera de ser en el mundo, de actuar como formador, de orientar a los nifios y sobre todo contar con una visién abierta y flexible en relacién con el conocimiento. De alli que penséramos lo educativo como un conjunto de pric- ticas significativas, que no se reducen a técnicas y métodos, sino que son escenarios en los que se proponen experiencias, interac- ciones sociales y recursos organizados en espacios fisicos y tiempos determinados. Proceder de esta manera facilita la construecién de significados compartidos, de procedimientos de negociacién y la apropiacién de herramientas creadas por la cultura, que hacen po- sible que los participantes en esa experiencia puedan crear y recrear nuevas posiciones y formas de evaluacién de si mismos y de sus entornos naturales y sociales. Ejercer constantemente una prictica pedagégica reflexiva leva a las agentes educativas a hacerse conscientes de cual es la narraci6n personal que rige sus actos, asi pueden volver sobre ella para compar- tirla con sus pares, actualizarla y proyectarla, teniéndola como punto de referencia de su propia vida y de su rol como formadoras de nifios. En el coraz6n de este ejercicio reflexivo se encuentra la pregunta por el ser y por los motivos que guian la accién propia y ajena. Se dan cuenta que as{ como ellas tienen una historia también los nifios tie- nen la suya. Reconocer esta singularidad hace posible que las forma- doras sean sensibles a las condiciones y circunstancias particulares de cada nif y puedan aprovechar ese conocimiento para enriquecer sus espacios educativos y las experiencias que alli se viven. Las agentes educativas, gracias a su posibilidad de narrarse pue- den agenciar y propiciar formas de interaccién que levan a la ne- gociacién de significados y a constituir nuevos modos de relacién entre ellas y los nifios, y entre el nifio y sus pares. Desde una pers- pectiva interpsicoldgica, las interacciones se vuelven determinan- tes para facilitar la constitucin de significados compartidos -es- pacios mentales- que posibilitan la comprensién y el aprendizaje. Lo son, igualmente, para el funcionamiento intrapsicolégico que soporta los avances de cada sujeto en los diferentes campos del conocimiento, en particular los relacionados con el lenguaje. Un desarrollo amplio sobre estos principios se despliega en el capitulo tercero del documento. El programa Narrativa, poética y memoria, ademéds de su funda- ‘mentacién conceptual, propone una ruta metodolégica que orienta las practicas pedagégicas en los contextos de formacién. Esast como Ja capacitacion de las agentes educativas se enmarca en horizontes de sentido que propician el desarrollo de los nifios. Entendemos el horizonte de sentido como una meta de formacién que articula tres dimensiones: la ética, la estética y la epistémica, La confluencia de estas tres dimensiones conlleva el disefto de propuestas pedagégicas ul A aE DE PROG [BLYALOR DE LA NARRATINAY CA POETICA LA EDLEACHON IICIAL cen las que Jos juegos, los pocmas, los textos narrativos e informati ‘vos se leen y discuten con los nitios para lograr su significacién. Los textos, con sus ritmos y sus mundos posibles, se van metiendo sigi- losamente en el corazén y la mente de orientadoras y nitios y poco a poco ellos van encontrando “el hilo de la memoria” y empiezan a pensarse de otra manera, mostrindose cada vez més capaces de ser y de hacer. Sin darse cuenta una potente fuerza simbélica se abre camino y va confrontando las creencias, conocimientos y posturas construidos con anterioridad, generando cambios que hacen que los sujetos participantes en el programa propongan explicaciones nue- vvas a las preguntas formuladas, resuelvan los problemas enunciados y establezcan relaciones en las que el respeto y la consideracién del otro prime sobre el interés personal. El anélisis de los textos narra- tivos y posticos brinda a los participantes en el programa las he- rramientas requeridas para situarse en diferentes perspectivas. Esta experiencia cambia la manera como las agentes educativas conciben a los nifios reconociéndolos como sujetos capaces, que “piensan y piensan bien” y que también pueden actuar correctamente; al mismo tiempo las formadoras pueden reconocer sus propias posibilidades, necesidades y dificultades. Un despliegue amplio sobre estos propd- sitos los encuentra el lector en los capitulos dedicados a la reflexién centre pares y al disefto y ejecucién de los talleres. Capitulos cuarto y quinto de este volumen. Finalmente nuestros lectores pueden preguntarse qué evidencias se tienen de los efectos que el programa tuvo sobre las agentes edu- cativas, los nifios y si se puede dar cuenta de algiin impacto en las familias de los niftos. Podemos sefialar puntualmente que: + Los nifios se fortalecieron. Los anilisis cualitativos y cuan- titativos dan cuenta de cambios significativos en sus com- portamientos que se concretan en sus formas de regulacién, la calidad del discurso, los modos de interaccién, su acerca- miento y vinculacién a la cultura letrada. Poco @ poco los nifios fueron logrando un predominio del didlogo y la capa- cidad para resolver los conflictos por la via de la palabra, no por la ruta del golpe y la agresién. + Transformaciones en las AE. Por su parte las agentes educa- tivas también muestran cambios en sus pricticas derivadas de una nueva percepcién de las posibilidades de los nifios y de su propia capacidad para disefiar las experiencias pe- dagégicas. Las transformaciones se dan en cada uno de los aspects que ha sido objeto de la intervencién: interacciones, formas de regulacién de los nifios, nuevas propuestas de tra- bajo ligadas con la narrativa y la postica. 12 + Efectos en el grupo familiar. El cambio basico en el grupo familiar se evidencia en la percepcién de los nifios como su- jetos capaces. Reconocer a los nifios ante todo desde la posi- bilidad y no desde la dificultad es un logro fundamental para la vida de los pequefios. ‘Nos parece necesario reiterar que estos cambios se dieron pau- Jatinamente en el tiempo, gracias a un trabajo de acompafiamiento permanente en los contextos de formacién ya la reflexién constante sobre las practicas educativas y su efecto en los nifios. Considera- mos que confiar en la posibilidad de cambio tanto de las agentes educativas y de los nifios es una condicién para tener éxito en un programa de formacién. De igual manera reiteramos el valor de la experiencia con la narrativa y la poética como una via para la trans- formacién de la subjetividad, de adultos y nifios. Una discusién amplia sobre estos aspectos los encuentran nuestros lectores en los capitulos dedicados a los aprendizajes alcanzados y a las conclusio- nes generales que planteamos para cerrar este volumen. 1B ‘A manera DE FHGLOGO CoNTEXTO Y FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA ‘uestros lectores —cuidadoras, maestras de jardin de infan- N= delos primerosafios de educacién basica primaria y psi- célogos educativos—, quizas se desconcierten con el titulo de esta obra, al tiempo que se pregunten por la relacién entre narra- tiva, poética y ensefianza, La narrativa y la poética siempre han sido nicamentedamosel nombredeagen-asunto de los literatos, de los criticos literarios, y si también de los tes educatvas porque el gro de par- profesores de educacién secundaria, Pero, con los nifios pequefios ticipantes en el programa estevo con- de maternal, jardin y transicién, la narrativa y la poética ocupan format por ade mut Y yy Tugar bastante marginal. No comparimos esta postur, por el pater ers contrario consideramos que la experiencia con la lectura de narra- ciones y poemas—hecha en vor alta y de manera dialégica—incide En ste programa, dirgido por Mirba de forma contundente en la organizacién de perspectivas miiltiples Corea R. y Patricia Pineda Z., parti de pensamiento, el reconocimiento de si y del otro dando lugar a iparon 43 agentes elucatis y 1309 modalidades de relacién mediadas por la palabra yla consideracién nis y mis dein zona de dea de Sul brenester mato. Cal, perteneintes alos contextos de : I Cenetaenetades Hebjtiecenvad __Damos la bienvenida a nuestros lectores. ‘Tenemos la ilusién de (lipogamafuedearelarusmodelo persuadirlos de las bondades que entrafa formar alos nifios aman- sducatvofondamentado ena mat do Ta Jectura de cnentos y poemas. Con este prop6sito les presen- va\lapotisa ylamemoriaque perm tamos la descripeidn y el andliss eritico de la experiencia de for- tier alos nis y nas reconocer sts macign de agentes educativas,, ejemplificada con algunos talleres; (ereshos reponse Festi experiencia hecha en el marco del programa de intervencién edu- cee eee ee nntsts cdecates cativa Narratioa, Poética y Memoria (NPM), implementado en la yan tnformar er comextosdeeut. Zona de ladera del Cali entre 2006 y 2008 y en el que participaron dado formacion. nueve instituciones educativas. La orientaci6n te6rica y metodol6- [Be YALOR DE LA NARRATIVAY LA POGTICA EN LA EDUCACION INICIAE gica se nutrié de programas de formacién de agentes educativas y de los hallazgos de las investigaciones sobre los desempentos de los ni- ‘ios pequetios hechas por el grupo de investigacién Lenguaje, Cog- nicién y Educacién del Centro de Investigaciones en Psicologia, Cognicién y Cultura de la Universidad del Valle. El programa fue diseriado y ejecutado por profesionalesy estudiantes de psicologia de Jamisma universidad. En a propuesta apostamos por los nitios y sus grandes posibi- lidades para ser, pensar y actuar, asi como por la capacidad de las agentes educativas para reflexionar sobre si mismas, su quehacer Y su potencial para emprender acciones que las trasformaran y les permitieran cambiar sus practicas educativas. De esta manera fue esclarecedor conocer quiénes y cémo eran los nifios, las agentes educativas y las relaciones entre estos dos grupos en las situaciones cotidianas de cuidado y formacién. A partir de este conocimiento pudimos disefiar la intervencién educativa acorde con las necesida- des identificadas. También consideramos fundamental definir los principios que nos orientarian a lo largo del programa, de alli que penséramos: + La narrativa y la poética como formas del lenguaje y de pensamiento en donde se privilegia la expresién y compren- siGn de situaciones, relaciones y percepciones humanas, + que el desarrollo de los nifios se veria favorecido en la medida en que los contextos de cuidado y formacién se constituye- ran en espacios que les exigieran afrontar y resolver situacio- yes que pusieran en juego aspectos cognitivos, emocionales y sociales, + En la necesidad de que las agentes educativas se dieran cuenta delas posibilidades de los nifios para ser, pensar, hacer y rela- cionarse con los otros, * queera fundamental que las agentes educativas desarrollaran ampliamente la capacidad de conocerse y reconocerse. Esto les exigirfa, identificar sus formas de ver a los nifios, anali- atlas estrategias para llevar a cabo su trabajo y reconocer las propias necesidades, dificultades y avances, + que la transformacién consciente de las pricticas y de las concepciones individuales requiere de herramientas y estra- tegias que permitan tomar distancia del propio quehacer y a la vez acercarse nuevamente a dicha prictica, con una po: cion reflexiva, + en que los cambios observados en los nifios junto con el acompaftamiento in situ brindado a las agentes educativas, son dos importantes factores que movilizan y fortalecen las transformaciones en sus pricticas. 18 Para lograr la relacién entre los principios que conformaron el programa y los propésitos enunciados, diseitamos propuestas edu- cativas en las que se conjugaron diferentes tipos de juegos, narra- ciones orales y escritas y textos poéticos, que fueron objeto de and- lisis y discusién entre los participantes de los contextos de cuidado y formacién, Reunir la narrativa oral y escrita, la poética y el juego, en contextos intersubjetivos fue una decisién que surgié de un acu- mulado de conocimiento que el grupo de la Universidad del Valle derivé de sus trabajos de investigacién y de los programas de inter- vencidn con agentes educativas y nifios de diferentes sectores sociales. El programa estuvo precedido por varias consideraciones, tanto sobre las condiciones sociales y econémicas de los nifios peque- fos en nuestro pais particularmente los de la zona de ladera, como sobre las agentes educativas y los contenidos propuestos. Haberlo hecho de esta manera nos proporcioné los fundamentos para la caracterizacién de la poblacién y la orientacién de nuestra pro- puesta de formacién de las agentes educativas objeto de nuestros siguientes desarrollos. Una indagacién rapida sobre la situacién de la nifiez en Colom- bia nos permitié hacernos una idea de las condiciones de riesgo y de vulnerabilidad en las que se encuentra la poblacién infantil Segin el ICBF el 40% de la poblacién es menor de 18 afios, es decir 16 millones de personas. Por su parte la CEPAL (2009) infor- ‘ma que un 33% de los hogares viven en situacién de pobreza y un 13% tienen ingresos inferiores a los necesarios para satisfacer sus necesidades alimentarias, cifras que dan cuenta de la situacién de vulnerabilidad de las familias y sus nifios’. Desde Equidad para la Infancia se considera que es necesario establecer la diferencia entre la pobreza adulta y la pobreza infantil, esta ultima abarca tres do- minios interrelacionados: i) la privacién, que se refiere a la falta de condiciones y servicios y de los materiales necesarios para alcanzar el desarrollo y total potencial de los nifios, nifias y adolescentes; ii) laexclusién, cuyo resultado es la negacién de la dignidad, la palabra ¥ los derechos de los nifios, que conlleva amenazas efectivas para su existencia; ii) la vulnerabilidad, que se conereta en la ineficacia de la sociedad para poder controlar las amenazas existentes en sus, entornos, ligadas con la precariedad de los servicios de salud, vi- vienda y calidad de la educacién que se les imparte. A todas estas amenazas se suma la persistencia de la violencia en nuestro pais que afecta directamente a las familias sometidas a desplazamiento forzado, e indirectamente alos hogares mas pobres, condiciones que muestran la necesidad de emprender acciones encaminadasa preve- nirlos efectos psicosociales que se deriven de ellas. Las recomendaciones de los estudios realizados sobre las con- diciones desfavorables que hemos sefialado anteriormente, enfatizan en que las politicas estatales dirigidas a los nifios en situacién de vul- 19 CCoyrnsto ¥ pusnawenros net PRacRAMA, 3 Tomado desnwvicepalorgidesafios y wwreunicef orglacilibrary_6188.htm ELVALOR Dp LA NARRARIVAY LA POETICA BS 14 EDUCACON IIA 4 Tomado de: hitp:/www.defensoria, org.co/paififormesiinforme_6.pdF nerabilidad y desplazamiento han de fundamentarse en la compren- sin dela manera como ellos asumen y dan sentido a su existencia. En esta misma direccién los equipos del Codhes y de la Defensoria del Pueblo (2002)* en un taller sobre la investigacidn orientada al desplazamiento, proponen que se deben encontrar modelos ¢ indi- cadores que permitan evaluar el impacto que tienen sobre la nifiez las politicas puiblicas propuestas. Eneste punto esnecesario destacar queenel diseio delaspoliticas educativas deben considerarse las necesidades y posibilidades de todos los nifios, no inicamente las de aquellos que se encuentran en situacién de vulnerabilidad. Las razones que acabamos de exponer nos permitieron estable- cerque las intervenciones educativas deberian estar encaminadas a considerar las necesidades y posibilidades de los nitios, proponien- do formas de trabajo pedagégico que les dieran a las agentes edu- cativas herramientas para crear alternativas y resolver de manera eficaz los problemas cotidianos a los que los nifios se enfrentan en los contextos de formacién. Al mismo tiempo, tales intervenciones tendrfan que considerar condiciones éptimas de realizacién para que los nifios fueran constituyendo su autonomia, entendida como la capacidad para orientar sus acciones y determinar sus compor- tamientos. Esta postura marca el camino para la constitucién o re- constitucién de la dignidad, convertida en sindnimo de respeto por si mismo y por el otro en su condicién de ser humano. Se tratarfa, en iiltimas, de contribuir ala construccién de un “sentido ético de la existencia” (Saramago, 2000) de los nifios y de los adultos encar- gados de su formacién. De esta manera sefialamos que la perspectiva de derechos que fue asumida por el programa se fundamenté en el reconocimiento del otro y su palabra, como un acontecimiento que instaura la inter- subjetividad, Tan pronto como se reconoce que el ser “yo” conlleva a aceptar que ala propia libertad le antecede una obligacién para con el otro, se funda el asunto de la responsabilidad con ese otro. Desde esta perspectiva, la ética reconceptualiza la subjetividad como una responsabilidad heterénoma en contraste con una libertad auténo- ma, “Le heteronomia no atenta contra la autonom{a del sujeto, por el contrario la hace posible” (Bércena & Malich, 2000). En este marco de referencia disefiamos el programa Narratioa, Poética y Memoria en el que se consideraron simultaneamente los funcionamientos individuales y grupales de los niiios, sus contextos familiares y las formas de trabajo que sus agentes educativos —ma- dres comunitarias, jardineras, maestros y padres de familia— les proponian. Desde esta postura escogimos dos principios para rientar las acciones del programa. El primer principio se plante6 como “dar sentido al mundo’, conquista cognitiva de cualquier ser humano; dar sentido implica comprender qué es lo que pasa y pre- 20 decir qué pasar después. El segundo principio ‘la comprensién de las situaciones en el contexto tiene un carécter relacional’, que lleva a los participantes a preguntarse sobre su lugar y su ubicacién en diferentes Ambitos. Estos fundamentos implican nociones acerca de Ja importancia de las personas que influyen en la constitucién de los significados y sentidos que orientan la vida de los sujetos edu- cativos y los motivos que guian sus actuaciones. Para conjugar los principios orientadores del programa hicimos dos apuestas, una a los nifios y a sus extraordinarias posibilidades para ser y pensar; la otra, a los efectos de un trabajo educativo que considerara central conocer quiénes y como son los nifios. En esta perspectiva consideramos que los vinculos y los conocimientos son en lo fundamental un asunto de pricticas sociales y de lenguaje, entendido éste como los discursos que circulan permanentemente creando realidades diversas en todos os ambitos dela vida cotidiana. SOBRE LOSNINOS Elnifio, unsujeto queconstruyesuidentidad personal Como punto de partida seftalemos que el desarrollo de lo nifios es situado, es decir, que se inscribe en contextos particulares: cons- trucciones socio-histéricas que contienen los valores, creencias, te- mores, expectativas y metas aceptables para cada época. Se trata de micro universos que se organizan como espacios configurados na- rrativamente y constituidos por diversos sistemas de significacion en los que participan individuos que se relacionan entre si y com- parten diversas posiciones y cosmovisiones. Considerarlos en dife- rentes contextos garantiza que los nifios lleguen a crear narraciones sobre si mismos, que portan sus formas de interpretar el mundo, de asumir sus roles y de otorgar otros a aquellos que los rodean. Afirmamos entonces que los nifios definen su identidad personal y el concepto de si mismos a través del manejo de una configuracién natrativa que incluye su propia existencia en realidades sociales ne- gociadas con otros. Esta configuracidn es un esquema primario que como dice Polkinghorne, manifiesta la significacién: [...] Logramos nuestra identidad personal y el concepto de no- sotros mismos mediante Ia configuracién narrativa, ydamosuni- dad a nuestra exstencia entendigndola como la expresién de una historia singular que se despliega y desarrolla (..,] ‘Tal como lo plantea el autor, vivimos en medio de historias que nos narran y resignificamos para narrarnos. En el mismo sentido, diferentes investigadores han seftalado que en las interacciones coti- dianas circulan narraciones sobre las experiencias propias y ajenas; asi, Nelson (2005) muestra cémo los pequefios narran sus experiencias au CCowraxz0 ¥ FospAsteiTos DE FROGRAMA [ELVALOR DE LA NARNATIVAY LA FOETICA EX LA IDUCACION INTETAL buscando organizar sus vivencias personales, en un esfuverzo por en- contrar los diversos sentidos que ellas portan. Estas experiencias narra- tivas les permiten objetivar sus conflicts, temores, ¢ incertidumbres, encontrandoles explicacién y transformar sus acciones cotidianas. El recorrido descrito hasta el momento nos llevé a postular Ta narrativa y el uso de relatos como un modo particular de construir la realidad. Pensamos que desde esta perspectiva, comprenderladi- snémica de la narrativa ofrece posibilidades para estudiar cémo fun- ciona la mente al interpretar (Orozco, 2003) 0 producir un discurso ‘oun texto (Correa, 2003), como los individuos se comportan en las relaciones personales y sociales, cémo organizan y se apropian del conocimiento que le brindan las experiencias cotidianas, de qué ‘manera analizan el mundo, a los otros y @ si mismos y cmo asumen. las normas y los cédigos propuestos por la cultura (Nelson, 2003, 2007) (Chafe, 1990; Tannen, 1982,1984; Potter & Wetherell, 1987; Lamarque, 1990; White, 1981). De este modo la ubicactén de los nifios en contextos narrativos les lleva a asumirse como seres tinicos al identificar y darse algunas explicaciones sobre las caracteristicas yas reglas de su cultura. Asi losnifiosestablecen lasdiferentespers- pectivas sobreos modos de vida queson aceptados en sus contextos, ‘al mismo tiempo que aprenden qué formas de negociacién con los otros son validadas socialmente y se hacen convencionales. En el marco de referencia propuesto nos preguntamos qué pasos debe dar el nino para llegar ala meta propuesta por Polkinhorme: na~ rrarse al mismo tiempo que constituye su identidad. Que un nifio sea capaz de hacer un relato sobre si mismo ¢s el resultado de un largo y ‘complejo proceso de construccién y reconstruccién de significados que culmina en Ia instauraci6n del pensamiento narrativo, mediante el cual él lega a comprender las intenciones y vicisitudes humanas. Poco a poco el nifio nos muestra cémo despliega sus capacidades, evidenciadas en desempeiios extraordinarios que asombran a cual- quier adulto sensible que se relacione con él. Ahora los invitamos a continuar conociendo las capacidades de los nifios para enfrentarse ‘al mundo natural y social y ser consciente de si mismos y de los otros. Elnifio, un sujeto capaz de usar simbolos La relacién triadica yo, ti, él, es el marco que permite al nifo diferenciarse poco a poco del otro, al mismo tiempo que discrimi- na el mundo constituido por los objetos. Esta relacién triangular inicialmente es regulada y agenciada por el adulto, quien ‘obliga’ al bebé a mirar y atender aquello que puede interesarle, accién que ‘mantiene hasta el momento en que observa un cambio en su com- portamiento. Es entonces el infante quien dirige su mirada y cap- tura la atencidn del adulto sobre aquello que le interesa, generando en este ultimo una interpretacién sobre sus deseos y sus intenciones 2 que determinan su actuar: nominar aquello que se mira, pasarle un objeto, comentar con el nifio sobre las caracteristicas de lo obser- vado. Este cambio de rol en la situacién comunicativa da cuenta de las regularidades que el nifio ha constituido en relacién con la orientacién de la accién y sus efectos. En términos de Bruner(2003) la comprensién y ejecucién de estos roles son funcionamientos que instauran el intercambio que el yo y el ti realizaran posteriormente, después de los dos aitos. Las progresivas transformaciones del significado y el sentido de sus experiencias llevaran al nifto a comprender sus acciones, la re- lacién de éstas con los objetos y con los otros, lo que desembocara en la constitucién de un primer nivel de conciencia y en la com- prensién del uso convencional de los objetos. El acceso a los prime- ros niveles de conciencia esté marcado por las cualificaciones de los gestosy el uso de los primeros signos. Ubicado en este momento del desarrollo el nifto empieza a “jugar mentalmente” con las primeras relaciones entre simbolos, haciendo de ellos redes de significado y sentido que paulatinamente se hacen més complejas hasta situarse definitivamente en el terreno de lo simbélico, con todas las conse- cuencias que se derivan de este funcionamiento. Al llegar a este punto el nifio se ubica en otro momento del de- sarrollo: el del lenguaje y el de otros sistemas complejos. Los usos variados y no convencionales que los nifios dan a los objetos dan muestra de la flexibilidad de su pensamiento y sefialan el enorme niimero de posibilidades que se abren a su acciGn. El nifio pasa de Io real alo posible lo que le permite expresar nuevos y numerosos significados. Junto con el juego, el mas conocido de los funciona- mientos simbélicos, vienen también el pensamiento metaférico y su capacidad para incursionar en las diferentes expresiones del arte: el dibujo, el relato, las simulaciones. Deeste modo se puede afirmar como lo plantea Villalobos (2005, p.105) que: El niio evoluciona no slo en funcién de sus competencias como sujeto psicolégico y epistémico en funcién de las relaciones y de las experiencias valoradas y compartidas con los adultos, lo cual los leva 0 solo a conocer y a construir un saber, sino también a fundamentarse y a ser capaz de pensar en sus pro- pios procesos mentales, utiizarios para resolver diferentes pro- blemas ¢ intercambiar conocimientos y pareceres dando como resultado la validacion o reorganizacién de sus elaboraciones. Deeste modo los desempetios ya sefialados dan cuenta de la capa- cidad que tienen los nifios de simbolizar, otorgindole significacién y sentido al mundo que los rodea ya si mismos. Las nuevas posibilida- des de pensamiento conllevan el afinamiento de las hipotesis, el tipo de inferencias que realiza y los interrogantes que surgen de la puesta en marcha de operaciones de pensamiento cada vez més complejas. 23 CCosrasto ¥ esmantentos DEL FROGRADEA [EL VALon De LA NARRATIVA LA FOETICA EN LA EDUCACION CIAL El nif, un sujeto que se vincula con otros mediante el discurso “Hemos afirmado anteriormente que el accesoalo simbélico ycon €lalacreacién de mundes posibles, marca la entrada al uso del len- guaje —en sus diferentes modalidades discursivas- yalaimplemen- {acién de otros sistemas complejos, entre ellos el de construir relatos sobre si mismo, sobre los otros y sobre el mundo. Con respecto a la competencia discursiva el nifio avanza paula tinamente en la identificacién de las condiciones necesarias para usar el lenguaje y al mismo tiempo va diferenciando qué actua~ ciones discursivas son las apropiadas en diferentes contextos. Tres son las condiciones que deben darse para que el nifio sea un sujeto discursivo competente. La primera es situarse como enunciador: ahora es un hablante que toma la palabra para dirigirse a un ti y entre los dos hacer referencia a las personas, objetos y situaciones. Lasegunda alude a la capacidad para realizar los intercambios dis- cursivos que le exigen asumirse unas veces como yo y en otras oca- siones como tis hemos indicado ya las capacidades que originan este funcionamiento. La tercera se refiere a establecer una conversacién cen Ia que conecta los enunciados alrededor de un t6pico que es constante y una informacién sobre el t6pico que varia. Por ejem- plo, un niio habla con su mama sobre una mufieca y para obtener informacién le pregunta zdnde esta la mufieca? y luego afirma: la ‘mufieca esta enferma. De esta manera hace comentarios antelos que elinterlocutor reacciona confirmandolos 0 rechazandolos. Estas conversaciones hacen parte de la organizacién social del discurso que se Vaafianzando haciéndose patente su consolidacién cuando en una conversacién entre adultos y nifios, 0 entre nifios, convergen diferentes intencionalidades de los participantes. En es- tas conversaciones son posibles dos situaciones: una, en la que las intenciones y posiciones concuerdan y la otra en la que surgen dis- cordancias entre los hablantes porque difieren en los propésitos 0 porque no cuentan con informacién compartida. Tales discordan- Gias generan tensiones y conflictos, que pueden resolverse 0 no. Para ser resueltas, losparticipantes —nifios 0 adultos— tienen que situarse en el lugar del otro para comprender las razones de sus posiciones y encontrar formas de negociacién que les permitan ponerse de acuerdo. En este iltimo caso, es necesario que se dé una descentracién tanto cognitiva como social. Silas condiciones del entorno favorecen las descentraciones Estas pueden incidir en lo cognitivo haciendo que los nifios tengan tun pensamiento mis flexible y divergente, que los leve a adoptar comportamientos relacionados con el respeto al punto de vista del otro y a las posiciones ajenas, en suma, a la adopcién de posturas plurales, marcando asi un camino para el ejercicio de la ciudadania. 24 Imagen 1: Juegoderoles Cuando elelefantecamina El nifio, un sujeto capazde hacer un relato sobre simismo Animados por el desarrollo en sus competencias discursivas, los nifios empiezan a tener una conciencia reflexiva. Hacia los tres aiios son conscientes de cémo otros sienten, de cémo otros desean y cémo esos deseos son muchas veces diferentes a los propios; los nifios son ‘buenos aprendices de teorfa de la mente, Un poco mds adelante hacia Jos cinco aftos el nifio es capaz de interactuar verbalmente con otros en discusiones acerca de sentimientos y pensamientos; evoca expe- riencias y reflexiona sobre esos aspectos pasados y futuros, asi como también sobre sus actividades actuales. Ya en este punto del desarrollo los nifios, ademas de ser compe- tentes para emprender conversaciones, también lo son para narrar, actividad en la que encuentran un gran placer. Se puede afirmar que todo nifio es un “cuentero” nato, Pero, {de dénde surge su compe- tencia para narrar? Podemos responder que se origina tanto en su inscripcién en micro universos narrativos de sus diferentes contextos 25 Contato ® FuNDAMENTOS DEL PROGRAMA [BL VALOM DI LA NARHATIVA YEA HOFTICA HW LA EDUCACION TICE —Ia familia, su grupo de amigos, el hogar comunitario— como en la necesidad de comprenderse a si mismo y de entender los motivos y lasacciones de los dems. El nifio que sabe y puede narrar demuestra su capacidad reflexiva para hablar de si mismo, de sus pensamientos, de sus emociones, intenciones y acciones, por lo que no es posible en- tonces deslindar los campos afectivos, sociales y cognitivos. Es més, es posible afirmar que los sujetos construyen significaciones y senti- dos que regulan sus intercambios emocionales que no se encuentran para nada separados de su desarrollo mental. Los diferentes aspectos sociales, emocionales afectivos y relacionales— se amalgaman en el funcionamiento del niiio; sélo los profesionales que tienen a su car- goalos chicos tienden a disgregar sus funcionamientos e incluso ha- cen evaluaciones de cada aspecto sin considerar sus interrelaciones. En numerosas ocasiones cuando los nifios hacen relatos los com- parten con los demés expresando con ellos los sucesos que les han im- pactado, Finalmente, su incursién en los mundos posibles los llevaré ala invencién, no sélo de historias que no han ocurrido en el mundo de lo real sino también a la creacién de explicaciones novedosas para os distintos acontecimientos de su mundo natural y social. Ha llega- do el momento que Katherin Nelson denomina como el acceso a la conciencia narrativa, Es tinicamente en este nivel cuando los niios son competentes en representaciones verbales, cuando son capaces de participar en narraciones, produciéndolas o comprendiéndolas. Entre los 3 ylos 5 afios los nifios dan cuenta de experiencias del pasa do y participan haciendo narrativas de su propia vida; ellos también empiezan a escuchar con atencién, a comprender y a seguir cuentos de los libros, videos, televisién y otras formas de expres ‘guaje. Se puede afirmar que los principales logros de este nivel son: + Unaconciencia explicita del contraste entre historias de otras, personas y sus propias historias, también como historias he- chas, aunque la diferencia entre una historia real y una histo- ria de ficcién se puede tardar en llegar. + Elcontraste entre pasado, presente y futuro con un concepto explicito de localizacién de eventos en tiempos pasados, lo- calizacién temporal en el lenguaje como “ayer y mafiana’. + Un sentido de la continuidad de si mismo, la idea de que él existié en el pasado como un nifio y continuaré existiendo en el futuro como un adulto. + El contraste entre la mente de otras personas y los propios estados mentales. Previo a este momento el nifio puede conocer cémo hacer cosas en el mundo, pero es ignorante acerca de la complejidad y prolifera cién de mundos posibles, de los roles culturales existentes y atin es complejo para él comprender que las ideas que las personas tienen 26 puedan ser falsas o verdaderas. “Es en este nivel donde los niftos finalmente emergen del estado de su mente privada y Ilegan a ser parte de una comunidad de mentes” (Nelson, 2005, p. 135). La au- tora se pregunta, si hay algo més, y ella misma se responde afirma- tivamente sefialando la visién dentro de una comunidad cultural {que contiene todas las posibilidades que estén relacionadas, inclu- yendo la més inmediata posibilidad escolar, la alfabetizaci6n con sus respectivas recompensas. Finalmente, (Nelson, 2005) propone un nivel de conciencia cul- tural. Este tipo de conciencia permite al nifio ir més alld del desem- pefio en un pensamiento autobiogrifico. El comienzo de la identi- dad nacional, religiosa, étnica se instaura en este momento, asf como también ocurre la adquisicién de los sistemas culturales de conoci- miento: alfabetizacién, matemitica, filosofia y artes, entre otros. El siguiente cuadro resume la propuesta de Nelson segiin la cual Ja conciencia de si emerge a través de la memoria autobiogritica y esmejorada por las experiencias conversacionales sociales que influ- yen y que hace posible que los nifios se den cuenta que ellos poseen intenciones, emociones y creencias y que aquellos con los que se relacionan tambien las tienen. Estas tomas de conciencia son ¢l ori- ‘gen de la subjetividad y de las relaciones intersubjetivas entendidas de manera reflexiva. ‘ConrExT0 ¥ FUNDAMENTOS DIL PROGRAMA ivel de Contrasteentre Contraste entre Conciencia Edad Memoria simismo y otros simismoy el mundo Limitesfisicos Limes fisicos 6-12 meses Personas, esquemas. npartir con otros, Ruttinas,tipos de ‘comunicacién. objetos, palabras ‘Cognitiva 18-24meses Eventos, rutinas, PerspectivaYo. Tu. Conclencia de si, categorias, palabras, Objetivacion desi Laexperiencia demi mismo, Representacional/ 2-4 anos Episodios compartidos CCausalidad social y fisica, Reflexiva con otros. Laexperiencia de otto en cuanto si mismo. ‘Narrative 3-eatos, ‘Memoria episédica Historias acerca ‘Mundos passdos, YautobiogrAfica, demihistoriasde _futuros, reales ‘otros, actobiografia, ce imaginarios. Cultural 5-10 anos ‘Representaciones Roles culturales. Conocimiento ‘externas, textuales, Figura 1 Sitesi de niveles de concte propuesta por Nelson (2005) 27 cultural, instituctones EL YALON DE LA NABRATIVAY LA POSTICA EN 2A EDUCACIGN ISIC Elnifio, un sujeto que “recomienza y reorganiza” sus for- mas de ser, pensar y saber diaadia Los sucesivos cambios en la conciencia y en otros desempefios de los nifios nos permiten concordar con una nueva visién del desarro- llo entendiéndolo como “un proceso de reorganizaciones” que rompe con la concepcién lineal y la constitucién de etapas fijas y precisas. Recomenzat’ y ‘reorganizar’ deben ser entonces los verbos @ conjugar para entender cémo piensan los nifos, cémo elabo- zan la realidad, cémo acceden al conocimiento, cémo mane- jan sus afectos y se insertan en la sociedad. Pero no por ello se puede decir que se parte de cero, Se asiste a una continua re- organizacién y evolucién de las competencias, afectos y re- laciones; éstos tienen formas siempre nuevas y diferenciadas (uche, R., Orozco, M., Orozco, B & Correa, M., 2009, p. 20), Es necesario también que explicitemos qué entendemos por ex- periencia reorganizadora, de tal manera que se comprenda su valor en el desarrollo de los nifios: ‘Una experiencia reorganizadora es un funcionaméento cognitivo que marca momentos crucialesen el desarrollo, pues ello sntet- zanelconocimiento previo ysimultineamentesirven de base para desarrollosposteriores, mis claborados. Una experiencia teorga- nizadoramis que acumalacin, esl resultado dela integracién de capacidades previas, que permitena losnifiosaccederanuevos sa- betes y‘haceres'y movilizarsehaciaformasmiscomplejas de pen samiento y de interaccibn con el mundo Puche, el, 2010, p.t7). Lo dicho anteriormente da lugar a una nueva perspectiva sobre los funcionamientos mentales, en la que diferentes autores (van Gert, 1993, 1994, 1998a; Puche, 2009) plantean que el desarrollo de los nifios es variable. Esto significa que no existe una corresponden- cia exacta entre edad y desempeiio y que atin en el mismo nifio los desempefios se modifican constantemente segiin los avances en Ia significacién y el sentido otorgado a las tareas que se proponen para ser resueltas. Delo dicho se desprende que no existe una correspon- dencia entre edades determinadas y desarrollo, aunque si se le pue- de entender como una construccién en la que el nifio participa acti vamente. Comprender las caracteristicas del desarrollo de los nifios brinda criterios més flexibles para el anilisis de sus desempeios. Ya hemos mencionado algunas posibilidades del nifio para dar cuenta de su propia mentey dela mente delotro,eigualmente hemos afirmado que el desarrollo es un asunto de recomienzos y reorgani- zaciones, que fijan todas las condiciones que él requiere para situarse como un interpretante de sistemas de signos de segundo orden, la escritura. Su entrada en el terreno de las narraciones escritas mos- trard las posibilidades de volver sobre lo dicho y anticipar eventos futuros, ampliar su visién al incursionar en diferentes mundo po- 28 sibles. Ademés de la conciencia sobre su propia narrativa los nifios llegan a anticipar eventos, formular hipétesis y encontrar nuevas ex- plicaciones sobre el mundo, sobre si mismo y sobre los otros. Pero nose crea que los desempeiios sefialados corresponden a ni- Aoscon condiciones sociales excepcionales, En cualquier contexto es posible encontrar que los chiquillos se plantean hipétesis, ha- cen inferencias, leen la mente de los otros, slo basta pensar en la extraordinaria capacidad de un niiio de la calle para sobrevivir y ser exitoso en un medio tan adverso. Elconjunto de comportamientos descritos se hace evidente cuan- do el nifio hace conjeturas y establece comparaciones al tratar de resolver una adivinanza o al armar un rompecabezas. La experien- ia interpretativa, no slo de narrativas escritas sino de cualquier tipo de manifestacién humana, es particularmente importante para impulsarel pensamiento condicional mediante el cual los nifios po- nen en relacién multiples factores y “juegan” con muchos criterios de clasificacién para comprender un texto o una situacién natural o social. Es claro el papel que cumple esta posibilidad del nifilo de volver sobre lo pensado, que no solamente afecta lo cognitivo sino que también incide en sus comportamientos emocionales y sociales. Volver sobre lo pensado o sobre la actuacién para poder evaluar- la, es una condicién primordial para ser un ciudadano que se rige por principios éticos. Los planteamientos anteriores han pretendi- do recoger nuestra pregunta inicial sobre qué tan largo y complejo podria ser el recorrido de los nifios para llegar a constituir un relato de sf mismos, y ser conscientes de su existencia y de la de otros ob- jetivindola mediante el lenguaje. Aunque resulta reiterativo es ne- cesario enfatizar en que los relatos sobre si mismo permiten al nifio afirmar su identidad, poner en marcha el funcionamiento de la re- flexibilidad cognitiva, emocional y social, tan necesario para situar- se como observador de sus propios actos, ser capaz. de evaluarlos para ponerse en el camino que le lleve a consolidar una posicién ética y llegar a ser sujetos capaces de agenciar su propia vida. SOBRE LAS AGENTES EDUCATIVAS Del mismo modo que hemos propuesto nuestra concepcién so- bre el nifio y su desarrollo, planteamos que las agentes educativas son capaces deasumir la responsabilidad del cuidado y formacién de los nitios. Este rol es cominmente desempefiado por el grupo fami: liar y por agentes educativos institucionales: hogares comunitarios, hogares infantiles, asociaciones barriales, miembros de la comuni- dad, maestrosescolares, entreotros. ‘Unpuntodepartida para formaralasagentes educativas fuenues- tro reconocimiento de que son sujetos con una historia que las ha evado a configurar sus maneras de pensarse y pensar a los otros, concebir el mundo y constituir formas particulares de relacionar- 29 CConrixt0 ¥ FUNDAMENTOS DRL PROGRAMA 5 Deaguien adelante AE ELYALON DE LA NAERATIVA Y LA POETICA EN EA EBUGACION INIA 6 Tomado de hitp:/iwww.espantapa- jaros.com/articulos/ar_lec_S.php se con los nifios. De sus maneras de pensar se deriva la orienta- cién que le dan a sus pricticas, de alli queestas sean el objeto de re- flexién. Cémo proponen las interacciones con los nifios, qué formas de regulacién privilegian y qué contenidos consideran validos, son los tres grandes campos en los que se concentra el andlisis durante el desarrollo del programa. Interactuar con los nifios, no con los “mejores” 0 los “menos buenos” o los “problematicos” sino con todos y cada uno y darles la palabra, revela cSmo se concibe al otro y su formacién. “No hay nada més dificil para el pez que darse cuenta del agua que lo rodea’, con este aforismo queremossefialarquedarse cuenta de si mismo, logrando objetivarse, es una tarea monumental. Por esta razén se utilizan diferentes mediadores semiticos: la litera~ tura con sus narraciones y poemas, el cine y la miisica, la ejecucion de tareas concretas para que las AE lo logren. A continuacién explicitamos la nocién de agente educativa pro- puesta desde el programa, los saberes y los afectos que les atribui- mas y los principios que nos orientaron en Ia reflexién conjunta sobre suspracticas. Las agentes educativas son sujetoscon una narracién sobre simismas ‘Todo individuo construye una narrativa sobre si mismo, sobre los otros y sobre el funcionamiento del mundo. Las AE no son ajenas a ese funcionamiento. De alli que planteemos que ellas han construido tuna narracién sobre si mismas: su rol, el saber que poseen, la relacién, con sus nifios, lo que son y quisieran ser. A este reconocimiento sobre el ser de las AE lo acompafia otro, la conviccién de que de la manera como ellas se narren y narren a los otros incidiré en la orientacién de sus practicas. ;Qué hacer para que las cuidadoras y maestras puedan retomar el “hilo de la memoria’ y lograr que éste conduzca su vida y lavida de los nifios, haciéndolos capaces de amarse y de ser solidarios con los otros?. En este punto vale la pena retomar las palabras de Yo- landa Reyes (Bogotd, Junio 18 de 2004)". Deberiamos seguir el hilo de la memoria para evocar ese r05- to, ese tono de vor, esas manos que iban sefialando reinos y palacios lejanos, para construir una arquitectura que no exis- tia entonces y que, sin embargo, era mis real que todo lo de- ‘is; mis real que el borde de esa cama que olvidamos; més real que la habitaciin o al patio o la noche aquella de esos tiempos, ‘mis real que nuestras caras de entonces, que las trenzas o las colas de caballo o Ta gomina que hace ya tanto no usamos [..] Yahora, cuando ya hemos olvidado clrostro que tuvimosylaedad. exactayelvestido, tal vez seguimos acordindonos de algtin rtazo de la historia, de alguna formula migica de inicio,dealgunaspa- labras que se repetian como un canto y que nombraban todoaque- Hodelo queno sehablaba duranteel restodelas horas, todoaquello queno sedeciaenlas visitas ni en la mesa ni en lafila del colegio...) 30 Desde las narraciones construidas sobre si mismas las AE pueden ser capaces de impulsar el didlogo sobre la vida, recreada en la litera- tura, sin ensefiar teoria literaria. Lograr con esa experiencia que el individuo sea al mismo tiempo, uno y plural, que los contextos que son significativos para el nifto impulsen las relaciones intersubje- tivas; que ellas puedan recuperar en las narraciones ajenas y en las propias su lugar como mujeres y como formadoras de nifios sensi- bles e inteligentes; recuperar o constituir la capacidad para recrearse ena belleza del lenguaje, en el disfrute de la textura, el peso, la fragilidad, la levedad de las palabras. Hacer que las experiencias en los contextos formativos sean experiencias con la narraciGn y su postica y con la vida en sus diferentes expresiones. Las AEson sujetos capaces de interpretar diferentes voces ydeimpulsar los comportamientos dialégicosenel trabajo cotidiano: Asumimos que las AE pueden llegar a comprender que la inte- raccidn dialégica en los contextos de formacién alude al mundo de Io heterogéneo, de la diversidad cultural que exige la comprensiénde Ja polifonia de las voces, no necesariamente acordes porque en las di- ferentes posiciones de los nifios y sus padres se muestran las contra~ Gicciones, las luchas, la exclusién, y a veces el intento por suprimir Jos puntos de vista antagénicos. En concordancia con esta postura Iris de Zabala (1996, p. 87) afirma que: {..- a produccién cultural modifica la experiencia del sujeto Y [.-] la labor interpretativacelebra sus mayores triunfos cuando incorpora estas premisas. Lo que puedo sugerir de inmediato es que:no existen esencias, ni definiciones para siempre...) Lacomprensién de las tensiones generadas en el intercambio dia- ogico fue fundamental para que las AE asumieran que una de las, condiciones para orientar la formacién de los nifios era poder llegar ala negociacién de los significados, es decir, considerar los diferen- tes puntos de vista y lograr consensos en torno a aquellos tépicos que fueran mas plausibles y acordes con el bien comin, ademas de resultar adecuados a las circunstancias y a los contextos en los que ocurria la discusién, Asumir lo dialégico en los contextos de forma- cidn fue la condicidn para que los nifios argumentaran y evaluaran las posiciones propias y ajenas y pudieran ir configurando posturas plurales y flexibles. Pensamos que las AE eran capaces de establecer relaciones dialégicas tanto con los nifios como con las narraciones escritas, constituyendo espacios de significacién compartidos que hicieran posible los avances en su conocimiento. 31 [BL VALON DE LA NARRATIVA TEA POETICA EX LA EDUCACION IICIAL Narrativas Relacién dialégica. /” Espacios de Relacién dialégica significacion AE Ninos Relacién dialogica Las AE son sujetos conscientes del papel transformador de lanarrativa y la poética. Planteamos que la narrativa y su poética son vias privilegiadas para la comprensién de las acciones, motivaciones, y conflictos que ‘marcan el transcurso del devenir humano. Igualmente lo son para el desarrollo de un sentido ético y estético, Por un lado este cono- cimiento capacita a los sujetos para constituir nuevas explicaciones y posibles soluciones a los problemas que se les presentan cotidiana- mente, configurando la capacidad de discernimiento y de asuncién de posiciones éticas. Por el otro la postica, gracias a su fuerza en la proposicién de nuevos sentidos, hace posible plantearse formas alter- nativas de observar, pensar y actuar en relacién consigo mismo, con Jos otros y con el mundo. La conciencia desarrollada por las agentes educativas sobre el po- der dela narrativa y la poética para lograr las transformaciones de los, nifios y de ellas mismas, hizo posible la apertura en relacién con el Jenguaje, de tal manera que tuviera cabida el disfrute de la poesia y la literatura en sus diferentes géneros, el descubrimiento de los milti- ples significados de las palabras, y el intercambio discursivo a partir del acceso a Jos mundos posibles y sentidos nuevos propuestos en Jos textos. Sabemos que es el lenguaje, en efecto, el sistema donde se ma- nifiesta de manera mas evidente la funcién simbélica que permite remitir a objetos 0 a eventos lejanos en el espacio y en el tiempo, y también a elementos que jamais fueron objeto de una percepcién 0 que ni siquiera se han constituido como tales. El lenguaje puede de esa manera no sélo reencontrarla realidad sino crear también nuevas realidades (Austin, 1971). Dado que el lenguaje genera innumerables problemiticas de sen- tido y diferentes nociones sobre los campos del conocimiento, el pensamiento en lugar de ser fijo es mévil, Lo nuevo adviene por los desplazamientos de puntos de vista, de préstamos lingiisticos y dis- cursivos que permiten pasar de un t6pico a otro. Es en el lenguaje, a través de la opacidad de los signos abstractos, como se manifiesta la dimensién psiquica de los sujetos. De alli que el contenido metafé- 32 rico de los textos narrativos y poéticos sugiera y genere en el lector relaciones y analogias esclarecedoras, no sdlo para la comprensién de Io literario sino para el dominio y el uso del lenguaje en otros campos del saber. Los procesos de metaforizacién estén necesariamente atra- vesados por operaciones metacognitivas y metalingtifsticas respon- sables del surgimiento de organizaciones nuevas del pensamiento. Una sintesis apropiada del vinculo existente entre el pensar y el sentir suscitado por la relacién con la narrativa y la poética, se en= cuentra en las palabras de Yolanda Reyes cuando afirma: Por hablar en ese Idioma Otro, y por nombrar esas *habitacio nes propias’ la literatura debe ser leida, vale decir sentida, desde la propia vida. El que escribe estrenalas palabras y debe reinven- tarlas cada ver, para imprimicles su huella personal. Y el que lee literatura recrea ese proceso de invencién para descifrar y desci- frarse en el lenguaje secreto de otro. Es &ste un proceso complejo que compromete, por decir lo menos, a dos sujetos, con toda su experiencia, con toda su historia, con sus lecturas previas, con su sensibilidad, con su imaginacién, con su poder de situarse mis allé de si mismos. Se trata de una experiencia de lectura compleja hay que deciro, dffell. Pero se puede ensefax. ¥ yo sostengo también que se puede enseftara amar laliteratura, as{como se en- sefian y se aprenden niimeros, vocales o competencias semanticas ‘lo que ustedes quieran, Fs posible enseftar la experiencia esen- cial de Ta Tteratura: es decir, su poder para revelarnos sentidos, ‘ocultos y secretos; para conmovernos y aterrarnos y zarandear nos y nombrarnos y hacernos refe o temblar, y para hablar de todo aquello que no se dice, de labios para afuera, en las visitas’ Las AEson sujetos quereconocen que losnifios “piensany piensanbien” Poco a poco las agentes educativas comprendieron en qué con- sistian los desempenios observados en los nifios; pudieron conce- bir que los chicos, tal como lo plantean Puche, Colinvaux & Dibar (2001) se comportan como hombres de ciencia al poder pensar pensamientos nuevos (Puche, ef al., 2001). Podemos agregar que también las educadoras se dieron cuenta que los nifios son capa- ces desde muy pequeftos de tomar posiciones frente a las situacio- nes, segin el juicio que hayan hecho de ellas. Se trata de sujetos razonadores desde edades muy tempranas y muy pronto en su vida evaldian las acciones propias y ajenas, lo que permite afirmar que también son sujetos éticos, Concebimos a las AE con posibilidades para reconocer que los nifios saben pensar y utilizar su pensamiento para resolver diferen- tes tipos de problemas, del mundo fisico y social. Igualmente son sujetos sensibles para darse cuenta de los saberes que los nifios van construyendo sobre las acciones, pensamientos e intenciones hu- manas, y de la manera como funciona el mundo fisico y las reglas que lo rigen, conocimientos establecidos antes de la escolarizacién formal. Sujetos capaces de transformar sus interacciones con los ni- ‘ios en los contextos de formacién. 33 (Conrnero ¥ FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA, 7 Tomado de http://www.espantapa- jaros.com/articulos/ar_lec_5.php ELVALOR DEA NARRATIVAY 14 POETICA Bx LA EDUCACHN NICAL Las AE pudieron llegar a coneebir su formacién ya de sus nifios, como competencias resultantes de procesos de interaccién en los que estdn presentes en igual medida las relaciones intersubjetivas y aquellas que se dan con las diferentes expresiones de la narracién. Se llegé a reconocer cada vez mas la importancia de la interaccién en los procesos de construccién del conocimiento seftalada por au- tores como Coll, Onrubia, Mauri (2007). Igualmente se reconoci6 la importancia de las interacciones en el mbito escolar (Correa, 2006) y sus efectos en el aprendizaje del lenguaje escrito. Desde una perspectiva interpsicolégica las interacciones son eterminantes para facilitar la constitucién de significados com- partidos —espacios mentales— que posibilitan la comprensién y el aprendizaje. Lo son, igualmente, para el funcionamiento intrapsi- coldgico porque generan cambios en la significacién, que soportan Jos avances de cada sujeto en los diferentes campos del conocimien- to, en particular los relacionados con el lenguaje. Al intentar comprender las posturas de los demas y reconciliar~ las con las propias, los sujetos se implican en un proceso de nego- ciacién de significados que puede desembocar en la construccién conjunta de nuevas ideas, procesos de pensamiento o estrategias de solucién de problemas. La confrontacién constante lleva tanto a la metacognicién como a la constitucién de mecanismos de auto- rregulacién. Brown (1987) muestra la importancia de conocer es- tos mecanismos para comprender los cambios en el aprendizaje y para mejorar los procedimientos de formacién de los nifios. De sus planteamientos se desprende la necesidad de investigar la relacién entre procesos metacognitivos y regulacién del cono cimiento, Las AE progresivamente fueron capaces de comprender esta relaciGn y de aprovechar este aprendizaje para orientar a sus nifios en Ia apro- piacién de procedimientos autorreguladores en sus diferentes ac- tividades, levindolos a que fueran més recursivos, reflexivos, con metas orientadas y con una actitud positiva de si mismos como su- jetos del conocimiento. PrincipiosquefundamentanlaintervenciénconlasAE La formacién de las agentes educativas la entendimos como un proceso de investigacién conjunta entre ellas y nosotros, sus forma~ dores. En este recorrido apuntamos a que las AE conocieran mejor a los nifios y reflexionaran tanto sobre sus practicas de formacién como sobre las concepciones que portaban sus discursos. Estuvo también orientada a incidir en el planteamiento de nuevas formas de hacer y de pensar. El programa de formacién de las agentes edu- cativas se articuld teniendo en cuenta varios principios: reflexivi dad, reconocimiento de los saberes y la experiencia, construccién conjunta del conocimiento y relaciones dialégicas, que serdn desa- rrollados in extenso en sumomento. 34 CONTEXTO DE REFLEXION Y APRENDIZAJE ENTRE PARES | programa Narratioa, Poética y Memoria tuvo como uno de sus objetivos favorecer la transformacién de los contextos de (cuidado y formacién dela primera infancia promoviendo una cultura de negociacién que llevara a nuevas formas de relacionar- se y convivir. Aunque el programa estuvo dirigido a los nifios y a Jas agentes educativas, en esta ocasién nuestro foco de interés es el trabajo realizado con ellas orientado por los siguientes propésitos: Fomentar el acercamiento, disfrute y conocimiento de dife- rentes textos orales y escritos: narraciones, poemas, cuentos, rondas, trabalenguas y juegos, de tal forma que se generaran ‘oportunidades para el goce estético del lenguaje, la reflexi6n acerca de las relaciones y situaciones humanas, y la mirada sobre si mismas y sobre ia interaccién con los nitios. Incidir en el cambio de las practicas de cuidado y forma- cién de las agentes educativas de tal manera que transforma- ran sus modos de interaccién y regulacién, enriquecieran las actividades que desarrollaban con los nifios y promovieran nuevas formas de relacién, basadas en el reconocimiento, la participacién y la reflexion. Formar a un grupo de agentes educativas en los fundamentos y la metodologia promovida por el programa, para que no s6lo transformaran sus practicas y concepciones, sino que es- tuvieran en capacidad de compartir ese saber con sus colegas, EL VALOR DEA NARRATIVAY LA POETICA BEA EDUCACION mA 8 10 ‘Tomado de documentos de trabajo del programa Narrativa, Poética y Memoria Este espacio de reflexin tome la forma de talleres que se desarzollaron en las lnstalaclones det Instituto de Psicolog ‘dela Universidad del Valle, All se abor- daron aspectos conceptuaes ligados a Ia prictca de las agentes educatias y se realiz6 el anlisis de estrategas para el trabajo con los niiios desarrlladas porlas agentes educatvas yo propues tas por el equipo de profesionales del programa. ‘Temado del documento que con- tiene la propuesta del programa Narrativa, Poética y Memoria, di- sefiado por Miralba Correa y Patri- cia Pineda, Para lograr estos propésitos desarrollamos diferentes estrate- gias metodolégicas que permitieron que las agentes educativas y el equipo de trabajo del programa hiciéramos una investigacién conjunta utilizando la observacién, reflexién e intercambio de experiencias y conocimientos para conocer mejor a los nifios y su quehacer. Asi, llegamos a concebir dos escenarios articulados: el primero de ellos denominado contexto de formacién, que se refiere a espacios como el hogar comunitario, el hogar infantil o el aula de clase, en el que las agentes educativas ylos nifios interactuaban coti- dianamente, construyendo relaciones y conocimiento. El segundo, denominado contexto de reflexiin y aprendizaje entre pares’, fue un espacio facilitado por el programa para que las agentes educa- tivas y el equipo que hizo la intervencién analizaran, discutieran y reflexionaran acerca del desarrollo de las propuestas pedagogicas y Jos cambios tanto en los nifios como en las propias agentes educa- tivas. El trabajo lo hicimos de manera paralela en ambos contex- tos de suerte que los resultados de uno afectaran directamente las, actividades y resultados del otro. Asi, en el contexto de formacién brindamos apoyo y acompafiamiento a las agentes educativas para que pusieran en marcha sus propuestas pedagégicas, hicimos ob- servaciones y registramos el desarrollo de las actividades. Con base en los registros propusimos un trabajo que permitiera volver so- brela actividad desarrollada y hacer un ejercicio reflexivo sobre ella. Mientras tanto, en el contexto de reflexién y aprendizaje entre pares analizamosla experiencia obtenida en el contexto de ormacisn y dis- cutimos aspectos tedricos y metodolégicos que permitieran imple- ‘mentar nuevas propuestas y/o ajustar las planeadas. Luego de este rapido recorrido por los objetivos del programa y las estrategias metodologicas, invitamos al lector 2 compartir este ejercicio reflexivo que nos Ilevaré a desentrafiar la légica y los fundamentos teéricos que orientaron el disefio y el desarrollo de la estrategia que ha sido llamada contexto de reflexiGn y aprendizaje entre pares, adelantado en sesiones quincenales de tres horas en la Universidad del Valle. PRINCIPIOS ORIENTADORES ¥ DIRECTRICES PARA LA FORMACION DE LAS AGENTES EDUCATIVAS™: Asi como caracterizamos a los participantes del programa, es necesario seftalar las directrices que guiaron su formacién. De este modo tenemos: Lareflexividad La transformacién consciente de Jas pricticas de cuidado y for- macidn exige a las agentes educativas la realizacién de una mirada sobre si mismas que permita la identificacién no sélo de lo que se 36 CCoxrxro ne nerLextex ¥ AnnaNDEzA)e ETRE PARES hace, sino también de los aspectos relacionados con ese actuar. La reflexividad es un concepto relativamente nuevo en la discusién de las ciencias humanas y sociales. No obstante, la pregunta sobre la conciencia se remonta en Psicologia a la segunda década del siglo pasado. Cabe destacar las importantes aportaciones de Vygostsky (1990) y su anticipada visién sobre el lugar mediador de los signos y Ja relacién social en Ia configuracién de la conciencia individual, es decir, una concepcidn semidtica de la conciencia, Ahora bien, precisamente por este estatus de la conciencia, el au- toconocimiento y la reflexidn sobre si mismo pasan por el sistema de signos, que son productos culturales con una historia! Esto significa que el ser humano inevitable y paraddjicamente se conoce a si mismo desde los productos que él mismo ha creado. Este hecho no hace que el autoconocimiento sea imposible, sino mas bien que requiere un trabajo reflexivo complejo que implica por un lado el desarrollo de la capacidad de volver sobre si mismo, y por el otro de salir de si mismo, en términos de Barcena & Malich, de “dessubjetivacién’ Llegados a este punto, se hace preciso que nos preguntemos por el cémo poner en marcha la reflexividad en el contexto de la transformacién educativa. Volver sobre si mismo y salir de sf parece posible mediante el ejercicio de andlisis sistemético de las précti- cas y concepciones que delimitan el hacer de la madre comunitaria © de la maestra, realizado conjuntamente con otros participantes del programa. En este proceso son cruciales los otros (miembros del equipo ejecutor, agentes educativas delos diferentes contextos de for- macién, profesionales invitados al espacio de formacién, etc.) y las herramientas (observacién y registro de las actividades realizadas en los contextos de formacién) que apuntan a describir el hacer y sus fundamentos. Aqui resulta pertinente retomar la nocién de reflexividad planteada como la capacidad de un sujeto cognoscente de volver sobre si mismo y evaluar sus acciones, bien sea por sus tomas de conciencia o por instrumentos que median y le ayudan a la reflexién. En el caso de NPM" uno de los instrumentos funda- mentales fue el registro de todas las actividades desarrolladas con ¥ por las agentes educativas. Registro fiel ysistemético que siempre permitié volver sobre lo realizado desde una postura critica. Reconocimiento delos saberesy dela experiencia La reflexividad tal y como la hemos descrito en el apartado anterior, va unida al reconocimiento de los saberes y la experiencia que tienen las agentes educativas sobre los niiios, sobre ellas y su hacer pedagégico. No podemos olvidar que las AE de los contextos de formacién extra-familiar conviven diariamente con diferentes nitios y se ven enfrentadas y confrontadas con situaciones en las que han tenido que actuar y tomar decisiones. Han ido configuran- do su experiencia como formadoras de grupos de nifios lo que 37 11. Cuando se habla de sistemas de sig- ros se esta hacienclo referencia ala Tectura, Ia escritura, las diferentes ‘manifestaciones artisticas y otros sistemas de signos que hacen parte

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