TEMA 1

PEDAGOGIA SOCIAL, EDUCACIÓ SOCIAL I TREBALL SOCIAL:

CONCEPTUALITZACIÓ I RELACIONS

2 grans paradigmes per entendre l’educació:

- Educare: des de fora, proporcionem allò necessari perquè una persona es desenvolupi, creixi, etc.

La perspectiva de l’educare seria equivalent a donar ànima a qui no la té o l’ha perduda. En aquest
cas s’actua sobre (l’agir sur) intervenció paternalista (decidir per l’altre per on ha de d’anar),
intervenció directa (no es deixa espai).

- Educere: no donem sinó que extraiem tot el què hi ha a la persona, canalitzem les seves necessitats
i la fem créixer des d’aquesta perspectiva.

L’educere posa en relació, perspectiva en la que l’educador fa de mitjancer entre persones i el seu
entorn. En aquest cas, s’actua en o amb (l’agir dans), intervenció horitzontal entre iguals.

Comenio (1656) planteja que l’educació no s’acaba mai.

El context de la pedagogia social, l’educació social i el treball social

La pedagogia social neix quan es planteja que l’educació de les persones no se centra només en la
persona, sinó en la persona ubicada en una societat, en un context comunitari. Quan apareix per
primer cop la pedagogia social la societat era d’una determinada manera, de fet neix com a
reacció/resposta de la societat industrial i com a reacció d’un tipus d’educació que només es centrava
en l’escola.
En aquella època es construeix un tipus de pedagogia que cal revisar perquè l’ús social de llavors no
és el mateix que avui.
Hem de revisar el concepte de societat, hi ha autors que diuen que no existeix el concepte de societat
(que serveix poc per analitzar la realitat social) o que no hi ha una única societat sinó que n’hi ha
varies.

Quan actuem com a educadores socials ho fem influïts per un determinat tipus de pensament social, a
part de la nostra ideologia i a part de les demandes que ens fa la organització per la que treballem.
Per conèixer tot això, parlarem de les diferents societats.

Les societats de la societat

Teories d’autors que caracteritzen la nostra societat. Cadascuna emfatitza un tret específic que
dibuixa un tipus de relacions entre les persones o entre les persones i el seu entorn. Gràcies a això
ens podem fer una idea de la complexitat que significa viure en les nostres societats.

- Societat del risc (Beck, 1988): viure en les nostres societat és assumir i ser capaç de viure en risc
de tot tipus que afecten a les nostres vides (risc de perdre la feina, la família, de patir un accident...).
Era una idea molt avançada, segons la qual el risc forma part de les nostres vides. Avui ho tenim
molt assumit però en aquell moment era tota una revelació.

- Societat xarxa (Castells, 1998): estem organitzats en xarxa, contactem i configurem xarxes que
ens ajuden a sostenir-nos. Ens associem. Les persones no som illes, aïllades, formem xarxes que
contribueixen a mantenir-nos, protegir-nos, desenvolupar-nos. Aquesta idea serà clau de cara a la
pedagogia social. (Ex: trobem feina gràcies a contactes)

- Societat líquida (Bauman, 2002): fins ara la nostra societat ha estat sòlida (treball i família per
tota la vida, se sabia quines eres les regles socials, etc), però això s’ha acabat. Les coses van canviant
(societats fluïdes). El què caracteritza les nostres societats és una estabilitat dinàmica (construïm la
estabilitat sobre el canvi).

- Societat de l’individualisme (Beck&Beck-Gernsheim, 2003): l’individu es construeix a ell

mateix, la unitat bàsica de la societat ja no és la família, sinó l’individu. La base ja no es la família, ja
no és l’objectiu final, ha canviat la manera d’emprendre la vida.

- Societat del consum (Bauman, 2010): consum desbocat, obsolescència programada.

- Societat del palau de cristall o de l’hivernacle (Sloterdijk, 2007): només hi viu 1/3 del món. ??

- Societat del menyspreu (Honnet, 2011): Hannet va desenvolupar la teoria del reconeixement (ens
construïm a través del reconeixement dels altres, lluita de classes per aquest reconeixement). És una
teoria molt potent i poc utilitzada, perquè és el reconeixement dels altres el què ens ajuda a créixer,
en comptes del què no podem fer.

- Societat de l’acceleració social (Rosa, 2012): el temps que regula la vida no està plantejat des
d’un punt de vista ètic. Hi ha diferents tipus d’acceleracions que estan influint en les maneres de
viure de les persones, perquè incideixen en la manera com ens afecta o com tractem, el temps. 1:
acceleració tecnològica, 2: acceleració del ritme de vida, 3: acceleració del canvi social. Són aquestes
tres les que ens fan viure molt ràpid i massa superficial.

- Societat del rendiment (Han, 2012): hem passat d’una societat en la que els altres ens explotaven
a on ens auto-explotem. Només vivim per fer coses, per produir contínuament.

- Societat de la transparència, del cansament (Han, 2013): la societat del rendiment provoca
cansament. Intercanvi entre la vida privada i la vida pública, on està el límit?.

- Societat de la desigualtat (Touraine, 2013):

- Societat de l’Antropocene (Arias, 2018): l’Antropocene és una nova era geològica (desastres
naturals produïts per la ma de l’home). No es pot parlar de l’ús social sense fer referència a l’acció de
les persones sobre el medi ambient, forma part del què avui significa ser social.

Totes aquestes societats són valors, situacions, que configuren ideologies i maneres d’actuar. Tot
això ens porta a preguntar-nos: què significa avui ésser social?

Les societats que hem comentat incideixen en el què significa avui ser social.

Què significa ser social en societat físiques i virtuals (digitals) en les que allò pluri, multi i
intercultural és cada cop més la regla i menys l’excepció? La resposta a aquesta pregunta marca la
direcció vers la que la intervenció socioeducativa dirigeix les seves accions.

Socialitzacions

La socialització és el nucli de l’educació social, és sobre el què hem d’actuar.

Socialització primària (família), socialització secundària (escola) o terciària/resocialització

(institucions). Hi ha una especialització institucional diferenciada per cada tipus de socialització.

Beck (1999) deia que la socialització és un procés paradoxal, ja que per primer vegada, la
socialització prepara a les persones per ser individus. Paradoxa entre el què oferim i el què esperem.

La socialització és un procés i un resultat complex d’apropiació de competències cognitives i

afectives i comportaments necessaris que ens permeten ser éssers autònoms en un context
sociocultural i ambiental determinat. Hem de ser capaços d’actualitzar ad hoc aquestes competències
contínuament per integrar-nos en els diferents grups dels que es va formant part al llarg de la vida
(aprendre les regles del joc en cada grup).
Com a conseqüència, avui les socialitzacions són contínues (durant tota la vida estem actualitzant les
nostres competències, no és un procés que s’acabi, les institucions ens afecten a diferents nivells),
estan molt distribuïdes (tenim moltes institucions socialitzadores, la família, el mercat, les XXSS),
es produeixen en entorns físics i digitals que interactuen (el què aprenc en un entorn digital ho
aplico a un físic, i viceversa), s’estan produint al llarg de tota la vida i persegueixen la formació
dels individus, de persones que tenen entitat en elles mateixes més enllà de les relacions que puguin
tenir amb altres individus i el seu entorn.

Professions socials i Estat del Benestar

Professions socials són aquelles que tenen per objectiu treballar amb els altres, sigui en l’àmbit del
benestar, la salut, l’educació, etc. El pare d’aquestes professions va ser l’Estat del Benestar, va ser un
marc idoni perquè es desenvolupessin. A finals del s.XIX Alemanya planteja el primer sistema de
Seguretat Social que serà un dels primers passos del què va ser l’Estat del Benestar, que a partir dels
anys 70 ha estat dominat pels enfocaments neoliberals, tot i que hi ha autors que defensen que aquest
ha mostrat gran resiliència perquè la seva essència es manté i segueix sent útil.

Les tres columnes de l’Estat del Benestar (Rosanvallon, 1995):

Grups de referència: hi ha una sèrie de persones que formen part de la societat i que per arribar al
Benestar necessiten ser atesos, tenir algun tipus d’acció (indigents, pobres, ancians,
drogodependents, famílies monoparentals, mares solteres, immigrants, etc).

Intervenció pública: l’Estat s’ha de fer càrrec d’aquest grup de referència a través de subsidis,
serveis i prestacions. Hi ha una acció pública, una intervenció des d’allò públic per pal·liar i incidir
en les situacions que viu aquest grup de referència. Ho fa a través de professionals.

Professionals: asseguren la gestió del sistema, verifiquen els requisits dels drets (per evitar que
s’aprofitin de l’Estat del Benestar les persones que no ho necessitin) i les persones per adequar les
normes a les situacions concretes. Els professionals medien entre els grups de referència que han de
ser atesos i l’acció de l’estat per atendre’ls. L’acció dels professionals, al principi, es produïa
exclusivament sobre problemàtiques; avui en dia actuen també en situacions normals. Les
professions han evolucionat en el temps i han desaparegut algunes i aparegut algunes altres.

Això ens porta a parlar dels agents socials, que incideixen en el desenvolupament de l’Estat del
Benestar en el què vivim.

El primer sector és el polític o estatal, conformat per les administracions públiques, que elaboren
diferents normatives: Estat, Comunitats Autònomes, Ajuntaments, Diputacions, etc. El primer sector
treballa per l’interès general i sota ideologies democràticament escollides.

El segon sector és l’empresarial o mercantil, configurat per les institucions privades (indústries,
empreses, professionals, AA privades). Busca l’interès propi, no necessàriament el general, l’interès
és el manteniment i millora del seu status quo.
És un sector que en el nostre país té molt poc pes en l’àmbit social. En altres països l’àmbit públic és
molt més reduït i per tant les empreses donen.

El tercer sector és el social o voluntari, configurat per entitats sense ànim de lucre (fundacions,
ONGs, Associacions, etc). És un sector en desenvolupament molt potent. Té característiques del
primer sector i del segon. Són entitats que en comptes de fer distribució dels guanys entre els socis,
reinverteixen els guanys en la pròpia activitat que desenvolupen (busquen finalitats pròpies però
relacionades amb interessos públics, tenen beneficis però no s’ho queden sinó que reinverteixen en la
pròpia entitat).

El quart sector és l’informal, configurat per xarxes d’ajuda i atenció (família, comunitat, xarxes
relacionals i d’amistat). És considerat el més ecològic perquè és voluntari (ningú obliga a ajudar, és
de forma desinteressada). És proveïdor d’assistència. Sector molt important sobre tot en situacions de
crisi, per ajudar a les persones en situacions de necessitat que l’Estat o els altres sectors no poden
atendre de manera específica o directa.

Els sectors es relacionen de la següent manera en el nostre país:

El sector públic té un gran pes i és majoritari en l’àmbit social, el sector privat té un contacte petit
amb el primer, tot i que les tendències són que cada cop té més implicació; el tercer sector té una
implementació capa cop més gran en el nostre país, el sector informal no fa referència al tema de
professionalització, poden haver-hi professionals però estan actuant en el seu temps lliure, no en tant
com a professionals. La professionalització està en els tres primers.

Els únics models que s’han donat són els de substitució i els de complementarietat, és a dir, aquells
àmbits en els que no hi havia acció per part de l’Estat, com podria ser la intervenció en la tercera edat
i on la iniciativa privada (tercer sector) va entrar, i en altres àmbits en els que es produeix
complementarietat, és a dir, el tercer sector complementa els espais i els col·lectius on el primer
sector no arriba. El tercer sector ha de ser autosuficient, tenir un funcionament normal amb els seus
ingressos. Quan el tercer sector funciona amb ajudes del primer sector és un primer sector encobert.

Què diuen els autors sobre la Pedagogia Social a Europa?

La Pedagogia Social ha estat un concepte/disciplina força discutit a Europa, fins i tot els autors no
s’han posat d’acord amb què vol dir o a què es refereix. Farem un recorregut sobre el què diuen els
autors, perquè això ens farà veure la dificultat que hi ha per concretar allò que pugui ser la Pedagogia
Social, tant des d’un punt de vista teòric com pràctic.

PEDAGOG
IA SOCIAL

TREBALL
SOCIAL
 EDUCACIÓ
SOCIAL

El primer que s’ha de dir abans d’entrar en el què diuen els autors és que la professionalització de la
PS s’ha produït en diferents disciplines a Europa. En uns països es parla de PS des del punt de vista
de la professionalització (hi ha professionals de la Pedagogia Social), en altres els professionals són
els educadors/es socials, i en altes són els treballadors/es socials, la qual cosa posa en discussió quina
és la que predomina sobre les altres, què és abans la PS, la ES o el TS? Aquests dos últims es fiquen
dins la PS? Discussió que a Europa avui en dia no està tancada. A Espanya els professionals són els
educadors/es, però a Alemanya i Dinamarca on els professionals treballen a través de la PS.

Hi ha una pràctica unanimitat entre els autors en què la PS no és un concepte homogeni i unívoc. No
tothom està d’acord en què és exactament la PS, i fins i tot es diu que pot ser diferents coses. Es pot
veure que ens diferents països hi ha diferents pràctiques caracteritzades com a PS. Hi ha molts autors
que insisteixen en què el concepte de PS és molt ampli, complex i ambigu i s’aplica en coses ben
diferenciades (l’àmbit d’acció és tan ampli que hi ha d’haver especialització). D’aquí neix la
problemàtica de la PS, d’on neix? Quins són els seus límits?

La majoria d’autors estan d’acord en que la PS és un constructe teòric, des d’un punt de vista
epistemològic (és a dir, que forma part de la ciència, és un coneixement científic), des d’un vista
ontològic (es refereix a les persones, éssers humans), des d’un punt de vista axiològic (és una
disciplina carregada de valors, que actua sobre els valors i en vehicula sobre) i praxiològic (fa
referència a la praxis).

En general es diu que la PS dóna orientacions, guies, per a l’acció social. Per tant, en tant que
Pedagogia donarà normes per a la pràctica.

Hi ha molts autors que insisteixen en què no existeix ni un model, ni existeix una teoria específica de
la PS. El què fa és recollir models i teories d’altres ciències, que són els que utilitzarà per donar
aquestes orientacions a les que fèiem referència. És per això que es planteja si realment hi ha d’haver
una disciplina autònoma de PS.

S’ha posat de moda dir que la PS és una disciplina en construcció, si per dir que està en construcció
significa que en algun moment no haurà d’estar-ho i que resultarà una disciplina tancada i
estructurada, tenim un mal concepte.
El fet que estigui en construcció és un fet estructural, essencial de la PS, no accidental. La PS, si és
veritablement social, sempre ha d’estar en construcció, perquè allò social està viu, canvia, perquè la
PS segueix a la societat i ha de canviar al mateix temps que ho fa aquesta. Trilla diu que la PS té
límits borrosos, i si en té són fàcilment permeables.
Nombrosos autors l’han catalogat com una matriu multidisciplinar que es basa en teories de diferents
ciències (sobretot ciències de l’educació). Té sentit parlar d’una PS o hauríem de parlar de tantes
pedagogies com a àmbits d’intervenció específics que hi ha?

Els autors ressalten que hi ha diferents interpretacions de la PS fundades sobre diferents conceptes
d’home i societat. És això el què va permetre que a l’Alemanya nazi el règim utilitzés la PS per
imposar la seva perspectiva del món i valors a les persones. Aquesta no serà mai la PS que
defensarem, però és obvi que es pot fer PS a partir d’unes interpretacions nazis. La conseqüència va
ser que la PS va tenir molt mala premsa a l’Alemanya de la post-guerra.

La comprensió, i també la utilització del concepte de PS, difereix entre els països. Això passa perquè
la PS està vinculada a factors econòmics, socials, polítics, culturals que són diferents en funció de les
diferents tradicions nacionals. Un problema afegit és com treballem o analitzem aquest concepte a
Europa, si tenim en compte que (per exemple) el concepte d’animació sociocultural va ser traduït a
l’anglès com comunity development i a l’alemany com el què vindria ser “treball social”. Això
complica molt l’anàlisi comparativa a Europa.

Hi ha autors que diuen que no és ni un mètode ni un conjunt de mètodes, és quelcom més que això.

Un tema recorrent en relació a la PS és si és teoria, si és pràctica, o si és teoria i pràctica. És una

discussió que s’ha produït des de sempre. De fet va començar sent teoria, però de seguida es va
plantejar la seva aplicabilitat pràctica. La majoria d’autors diuen que és totes dues coses.

Estem estructuralment incapacitats per entendre aquelles coses que són alhora teoria i pràctica. A la
tradició científica/epistemològica, no tenim un terme que ens ajudi a caracteritzar aquests tipus
d’elements, per tant ens resulta difícil visualitzar (allò que no podem anomenar, no existeix).

Nombrosos autors diuen que la PS va aparèixer basant-se en la idea de que es poden trobar solucions
educatives als problemes socials. Històricament s’ha plantejat el concepte de “social” com a estigma,
sempre que l’utilitzem és per referir-se a problemes. Serveis socials es concep dirigit a persones amb
problemes (normalització dels Serveis Socials  són per tota la gent), per això molta gent no hi vol
anar, per no ser estigmatitzades.

Definicions del què vol/pretén la PS:

 Prevenir i alleugerir l’exclusió social i altres deprivacions (Hämäläinen, 2003)

 L’ajuda i assistència a les persones necessitades (Hallstedt/Höggström, 2005)
 Eliminar l’exclusió social (Kraav, 2009)
No podem estar d’acord amb la tercera, la PS no té ni els mitjans ni les possibilitats per eliminar
l’exclusió social. Això és un problema polític, la PS, l’ES, poden ser un dels mitjans que poden
contribuir a això, però no els hi podem posar aquesta càrrega perquè no es tenen les eines ni els
espais. ATENCIÓ a l’hora de plantejar què és exactament la PS. Xavier Úcar diu que la PS és útil
per respondre a les problemàtiques i a les situacions que viuen les persones en la complexitat de les
societats que estem vivint. És PS perquè tracta amb les persones que viuen en societat complexes, i
això, més enllà de si tenen problemes o no derivats del fet de viure en aquestes societats.

Pestalozzi és un dels pares de la PS. Deia que per educar a un infant hem de posar en joc les mans, el
cor i el cap. Per tant, aquella persona amb la què treballem no és únicament un cap, com l’escola
durant molt temps ha plantejat (treball cognitiu només), la PS actua amb persones complertes. El
perfil de la persona amb la què treballa la PS sempre ha estat equilibrat, en el sentit en què el cos, la
ment, l’esperit i els sentiments estan integrats i no es fan distincions ni especialitzacions.
Característica clara de la PS i l’ES: l’altre és un ésser complet, on les diferents dimensions que el
configuren estan integrades.

Pedagogia Social = Pedagogia de la relació. En tant que metodologia ha estat considerada una
“pedagogia de la relació”; “pedagogia de la vida quotidiana” “life with others”

No hi ha acord sobre què impliquen les accions socio-pedagògiques i què es pretén aconseguir amb
elles.

El fet que puguin plantejar-se objectius diferents de l’acció de la PS és una de les raons per les que
costa tant construir un contingut homogeni per la PS i l’ES. Es pretén que les persones facin
aprenentatges, però també s’acompanya i es fa assistència, ajuda, s’acompanya en processos
d’emancipació i processos de resolució, es pretén la integració, el control (quan hi ha un risc), es pot
fer tractament, suport, ajuda a la inclusió. Tots aquests elements poden ser metodologies o objectius
de les accions socio-educatives que els educadors/es posen en marxa en la seva pràctica.

Per aquesta amplitud d’objectius i metodologies costa construir una visió homogènia de la PS i l’ES i
per delimitar-la i configurar-la.

Similituds i diferències entre Pedagogia Social, Educació Social i Treball Social

Pedagogia Social és un camp, una matriu teòrica i pràctica interdisciplinar (es configura amb
informacions i coneixements que poden provenir de diferents disciplines, de fet es nodreix del què
diuen les Ciències de l’Educació) de coneixement. El podem entendre com un camp de recerca que
pot ser social, cultural i educatiu.
L’Educació Social és una pràctica socioeducativa i una professió sociocultural i educativa. La
diferència està en que la Pedagogia Social no és ni un grau universitari, ni una professió, ni una
pràctica.

En altres països d’Europa es parla de Practics Social Pedagogy, que seria la Pedagogia Social
pràctica, que seria la nostra educació social.

La bona recerca és la que es fa conjuntament amb els professionals del camp disciplinar i
d’investigació i amb els professionals de l’educació social.

Les professions vinculades a la Pedagogia Social a Europa són: educació social, pedagogia social,
treball social, intervenció sociocomunitària i intervenció amb la infància, adolescència i adultesa.

Educació Social

Antoni Petrus (1997) caracteritza el contingut de l’Educació Social i l’entén com a socialització (no
estava pensant en el què són els processos de socialització que hem estudiat).

Diu que hi ha dos grans paquets relacionats amb l’ES, el primer és el relacionat amb la socialització.

Aquesta pot ser entesa com a adaptació (procés que fa que un individu biològic es converteixi en
social, a través de la transmissió i l’aprenentatge de la cultura de la societat/grups del qual forma
part). L’educació social aquí pot ser entesa com un tipus de socialització que busca que l’individu
s’adapti a la normativa social.

Pot ser entesa com a socialització, pròpiament. No fixant-se tant en la possible adaptació de
l’individu sinó en tot allò que necessita per poder aprendre, aprenentatge social de manera
normalitzada.
Com a adquisició de competències socials, que permetin l’èxit sociocultural en el grup. ES com a
aprenentatge de competències (dir NO, participació social).
Socialització com a formació política de la ciutadania, virtuts cíviques, participació política.

ES com a prevenció i control social, no pot haver-hi educació sense control, generar conductes que
ajudin a autocontrolar-se. Treure connotacions negatives del control, ja que és una tasca,
competència fonamental.

El segon paquet d’accepcions que ens permeten entendre un altre significat de l’ES es refereix al
treball sociocultural i comunitari.

L’ES abans de res és una acció professional qualificada, el grau d’ES forma a professionals amb
competències necessàries per actuar en l’àmbit comunitari, posar remei a les necessitats educatives
de la societat, però no és únicament tractar amb problemàtiques sinó que també tractar amb el
desenvolupament sociocultural de les persones (visió reductiva de l’acció).

Evidentment, també es una mesura (intervenció) davant la inadaptació, però com dèiem no és
l’únic camí de l’actuació de l’ES.

La tercera accepció parla de la didàctica social, una determinada manera de ser social. L’ES entesa
com una didàctica social ens fem la pregunta: som docents? La resposta immediata és que no, tot i
que pot ser una de les funcions desenvolupem en tant que educadors/es. La funció majoritària no és
la de ser docent, podem ser-ho conjunturalment. Sense ser conscients estem fer docència (didàctica)
social. Som un model en el qual les persones amb les que treballem s’hi fixen, fem una determinada
didàctica, perquè encara que no ho vulguem, som models de com enfrontar les problemàtiques, de
buscar solucions, de com actuar, etc, INFLUIM.

Jo com a professional haig de ser conscient que jugo aquest rol i per tant els meus comportaments
han de ser coherents amb els valors i actituds que vull transmetre, encomanar. Compte amb els
comportaments que validem i autoritzem (els nostres i els dels altres).

Què vol dir que els educadors socials fem didàctica social?

També podem entendre l’ES com el treball social educatiu, quan treballem en la vida quotidiana,
quan fem intervenció en les persones.

L’última accepció seria l’educació extraescolar, tot allò que dins de l’escola no forma part del
currículum sovint pot ser portat per educadors/es. O bé que no forma part del currículum i que es fa
dins l’escola o bé fora de l’escola.

Aprenentatges transferibles. (Comparació Ribera, 1998).

Educació Social: acció sistemàtica i fonamentada de suport, mediació i transferència, que afavoreix
específicament el desenvolupament de la sociabilitat del subjecte; al llarg de tota la seva vida,
circumstàncies i contextos, promovent la seva autonomia, integració i participació crítica,
constructiva i transformadora en el marc sociocultural que l’envolta; comptant, en primer lloc,
amb els propis recursos personals –tant de l’educador com del subjecte, i en segon lloc, mobilitzant
tots els recursos socioculturals necessaris de l’entorn o creant, per aquest fi, noves alternatives.

Treball Social: acció sistemàtica i fonamentada de suport, mediació i transformació social, que
afavoreix específicament el benestar social i integral dels subjectes (persona grup o comunitat); al
llarg de tota la seva vida, circumstàncies i contextos, promocionant la seva autonomia, integració i
participació en/amb/des del medi; comptant, en primer lloc, amb els propis recursos personals –tant
del treballador social com del subjecte i en segon lloc, mobilitzant tots els recursos socioculturals
necessaris de l’entorn o creant, per aquest fi, noves alternatives.

Schilling (1999) parla que la forma de relacionar la PS i el TS és la subordinació, substitució,

identitat (en realitat són idèntiques), alternativa, convergència (postura que pensa que tant la PS com
el TS tenen dues identitats diferenciades, separades, però són convergents, tenen certs espais de
solapaments, s’adrecen l’una cap a l’altra) i subsumpció (tenim un doble concepte, que totes dues
formen part d’un terme paraigües comú, com podria ser els Serveis Socials, és a dir, serien el mateix
dins dels Serveis Socials).

La PS, l’ES i el TS estan condemnats a entendre’s. Els conflictes inicials s’han anat apaivagant amb
el temps, actualment els professionals dels tres àmbits treballen conjuntament.

Són professionals que estan força relacionats. L’Estat del Benestar posava en relació els recursos que
l’Estat podria proveir a través dels professionals per arribar a les persones. En aquest triangle trobem
a tots tres tipus de professionals, treballen conjuntament en els serveis d’atenció bàsica i és en aquest
esquema on podem veure les diferències que desenvolupen, tot i que hi ha moltes situacions on es
poden
solapar les
seves
accions.
- Treballadors Socials com a gestors de recursos, pretenen millorar la situació de les persones.
Gestionen recursos socials. Va del recurs a la persona, ofereix a la persona els recursos que necessita
per assolir el Benestar.
- Pedagogs/gues o Educadors/es Socials ofereixen recursos educatius i d’aprenentatge a les
persones i les acompanyen en els seus processos, treballem en el marc de la vida quotidiana. Les
persones són qui han de millorar la seva pròpia vida amb les seves pròpies accions. Busquem que les
persones siguin les que busquin aquests recursos que faran millor la seva vida. Els Educadors van de
les persones als recursos.

En funció d’això, poden tenir molts solapaments amb els TS, però la mirada que tenen aquests
professionals sobre la realitat és una mica diferent: els TS actuen per aconseguir el Benestar de les
persones, l’ES actua per aconseguir que les persones cerquin, es dotin de recursos que els ajudi a
buscar el seu Benestar, millorar la seva vida, etc.

Ampliació:

Petrus, A. (1997). “El concepto de educación social” pp. 9-40. En A. Petrus (Coord.) Pedagogía
Social. Barcelona: Ariel.

Riera, J. (1998). Concepto, formación y profesionalización del educador social, el trabajador social
y el pedagogo social. Valencia: Nau llibres.

Pedagogia/Educació Social i Complexitat

Els nostres temps són complexos, una multiplicitat de factors interrelacionen en el què és la nostra
vida en tant que persones, el què són les nostres relacions. Aquesta complexitat que sabem que hi és
però que resulta difícil concretar, la que intentarem esbrinar en relació a les dues disciplines.
La sociocultura es refereix a les relacions socials, comunitàries, interpersonals que són produïdes per
la trobada d’identitats culturals (personals, grupals o comunitàries) en un marc que pot ser físic o
digital i que possibilita un context ambiental, cultural o multicultural, específic. És el que connecta la
tasca educativa i metodològica de la PS i ES.

Avui en dia és impossible parlar d’allò social sense parlar del context mediambiental en el qual ens
movem, perquè la nostra supervivència com a espècie (tal com ens diuen els científics) no està
garantida. Per tant, avui en dia fer PS, ES passa per treballar amb les persones, comunitats, a través
de la seva cultura i a través dels marcs mediambientals en els quals es troben.

Pedagogia Social. Què és? Què fa?

És equivalent a dir què és l’ES i què fa l’ES. La PS és un tipus de Pedagogia, que es diferencia
d’altres (com la P. E.), de la mateixa manera que l’Educació Escolar es diferencia de l’Educació
Social.

- En tots dos casos, PS i ES, es persegueix que les persones, les comunitats, aprenguin, es formin i
s’eduquin.
- La PS/ES es focalitza en el subjecte individual o col·lectiu (es focalitza en la persona o comunitat
la qual està atenent) i en la seva ubicació en el món (ubicació sociocultural perquè implica cultures
en relació i també ambiental, perquè es produeix en un ambient específic).
- La PS es dirigeix a la persona com un tot integral (Pestalozzi). La persona no és un cap separat
d’uns sentiments, d’unes conductes; és un conjunt (afectiu, cognitiu i conductual), que es pot trobar
en àmbits físics, presencials, però també en àmbit virtual, digital  relaciona amb el seu ambient
físic, digital i sociocultural.

En les nostres societats complexes, l’ES, la PS, es produeix en la interacció de 3 eixos, que permeten
caracteritzar el contingut de la PS i l’ES:

- L’eix educatiu (objectiu): Pretén acompanyar i ajudar les persones en el procés de dotar-se de
recursos (aprenentatges) que les ajudin a comprendre i millorar la seva situació al món.

- L’eix relacional/interactiu (metodologia): tant la PS com l’ES s’encarnen en les relacions que
mantenen amb les persones a qui atenen. La metodologia socioeducativa es centra en les relacions
entre l’educador i la persona –individual o col·lectiva- que aprèn, s’educa i viu.

- L’eix sociocultural (context): S’ocupa, específicament, de l’Educació social i cultural de les

persones, grups i comunitats. La metodologia tracta que els individus es connectin en allò social.

Es pot dir que són totes aquelles activitats que persegueixen fites educatives, que es desenvolupen a
través de la interacció de la relació amb professionals i que es refereixen a l’àmbit sociocultural.
Totes aquelles iniciatives que es puguin emmarcar en aquests 3 eixos seran iniciatives de PS/ES.

Nucli de la Pedagogia Social/Educació Social

Dir , però, que la PS i l’ES s’ubiquen en la intersecció d’aquests tres eixos seria insuficient, ambigu.
El nucli d’aquestes disciplines està constituït per 3 elements essencials:

1. S’adrecen al desenvolupament de la sociabilitat dels subjectes (que es pot produir en l’àmbit físic,
de les relacions presencials, o en l’àmbit digitals, de les relacions mediades). Els processos de
socialització (que venen de la família, els amics, els mitjans audiovisuals) entren en diàleg, actuen
sobre la sociabilitat, és a dir, la capacitat que tenen les persones d’esdevenir ésser socials. La
socialització i la sociabilitat com espais propis de la PS i l’ES, en la seva interacció.

2. Busquen la participació de les persones, grups o comunitats en la vida sociocultural. Busquem

que les persones es connectin (connectat amb el punt anterior) i especialment, que es connectin
aquelles persones que estan en situació de vulnerabilitat, risc o conflicte social (no tractem
exclusivament amb elles, sí especialment però no exclusivament)

3. A diferència de l’Educació Escolar, que actua sobre l’educació formal, l’escola, gairebé aïllada del
món exterior, l’ES i la PS actuen en la vida quotidiana de les persones, s’ajuda i s’acompanya en els
diferents contextos on es desenvolupen aquestes persones (que poden ser temporalment tancats, com
els nens i nenes que estan en CRAEs; i que poden ser oberts, com el carrer). L’àmbit d’actuació és la
vida quotidiana de les persones.

La complexitat de l’acció socioeducativa

John Dewey diu que les accions educatives són accions altament complexes. Elements que doten de
complexitat les accions que duem a terme:

1. Es produeixen en uns marcs polítics i socioculturals comunitaris, institucionals i territorials

determinats. La política, la cultura, les institucions, les característiques del medi ambient de la
comunitat amb la que treballem fan que les nostres accions estiguin determinades, es produeixen en
aquest marc, i són diferents en funció dels tipus d’elements (tipus de política, tipus d’institució...).
Això fa que sigui difícil establir normatives (diversitat, heterogeneïtat de marcs polítics,
institucionals i territorials).

2. Es produeixen en moments o seqüències temporals de durada diversa. Hem de tenir flexibilitats

i adaptar-nos als temps de les persones. La intervenció varia amb el temps i l’estat en el qual es troba
la persona (ha madurat, s’ha equivocat, etc).
3. La intervenció socioeducativa depèn d’una multiplicitat de factors i variables (com els
comentats anteriorment). El problema és que aquests no són immediatament visibles pel
professional, sinó que s’ha d’anar veient amb el temps què està influenciant aquella relació
socioeducativa que estem mantenint amb uns joves, una comunitat.

4. No es poden aplicar, simplement, seguint models o normes estandarditzades. Per fer una
intervenció es necessita de coneixement i de models determinats per tenir orientacions i guies per
com actuar exactament, però difícilment funcionaran exactament (passar allò general pel filtre
concret de les persones/comunitat a tractar).
5. No es pot transferir directament entre contextos a partir d’èxits anteriors. Hi ha tal diversitat de
cotextos, de factors influint en la manera en com es desenvolupen les accions, que és difícil poder
transferir-les directament d’un context determinat a un altre diferent (ja sigui en forma de projecte o
programes), ni tan sols en el cas que s’hagi aplicat amb un èxit aclaparador.

6. No tenen per què obeir només a la teoria, per és que es derivi de la investigació. Ens podem
trobar que aquestes normes que han funcionat perquè s’han generat a partir de la investigació, no
funcionin en un determinat grup. Això també fa que considerem complexes les accions. Ni tampoc
solament a la pràctica, per més contextos que els quals s’hagi aplicat amb èxit, per la multiplicitat
de factors que comentàvem (s’ha d’estudiar bé l’entorn i com a molt, adaptar els èxits, passar pel
filtre).

7. L’acció que es desenvolupi s’ha de crear i recrear en cada situació en l’aquí i ara. La
planificació ajuda a estar preparats per afrontar situacions inesperades (però aquesta s’ha
d’actualitzar i aplicar en cada situació), i conjuntament amb els altres, es a dir, fer sentir
implicació, més profund (això és el que fa que les accions siguin sostenibles, motivació dels altres a
seguir actuant, participant, aprenent)

8. Les accions han d’assumir la incertesa sobre els seus resultats com a part constitutiva de les
mateixes. Mai podem estar segures que les accions que duem a terme produiran els efectes esperats,
ja que allò que esperem que es produeixi, allò pel qual ha sigut pensada, depèn de l’altre, no depèn
únicament de mi, depèn també de la capacitat que jo tinc perquè els altres incorporin, vulguin
treballar.

9. Les accions obeeixen a una negociació molt complexa entre els sistemes de valors (de la
institució, del pedagog/educador i del subjecte individual o col·lectiu participant) que poden entrar
en conflicte. Com a educadores podem tenir una ideologia, defensar certs valors, que poden
concordar o poden entrar en conflicte amb els de la institució a la qual pertanyem o amb els de les
persones amb qui actuem, però sempre hem de buscar la negociació (entre els implicats en un
conflicte de valors) i l’equilibri (gestionar les expectatives, nostres i cap a nosaltres.

10. La relació socioeducativa va canviant i evolucionant tant en el temps com en l’espai. Les
relacions van transformant-se en el temps i en l’espai, si ho fa en la millora o no dependrà de
nosaltres, dels elements adequats que hi introduïm. Això és quelcom que hem de tenir en compte
tant en el moment de construir-la com quan es va desenvolupant.

11. S’ha de ser conscient que les respostes tècniques són necessàries, però insuficients si no es té
el coneixement, l’aval i la implicació dels subjectes amb els que treballem. La tècnica no és suficient
per donar respostes a les situacions i problemàtiques que planteja la vida social, necessitem dels
nostres valors, de les nostres actituds.

• ÚCAR, X. (2019). Pedagogía de la elección: de la Pedagogía Social a las Pedagogías de la

Sociocultura. Pp. 13-37. En Jose Leonardo Rolim de Lima Severo y Elisa Gonsalves Posebon
 (Eds.) Fundamentos e temas em Pedagogia Social e educação não escolar. Editora UFPB.
https://www.academia.edu/40628416/Pedagog%C3%ADa_de_la_elecci
%C3%B3n_de_la_Pedagog%C3%ADa_Social_a_las_Pedagog
%C3%ADas_de_la_Sociocultura_2019_
• ÚCAR, X. (2013) “Exploring different perspectives of Social Pedagogy: towards a complex
and integrated approach”. Education Policy Analysis Archives, 21(36).
https://www.academia.edu/3437381/Exploring_different_perspectives_of_Social_Pedagogy_
towards_a_complex_and_integrated_approach_2013_

Coneixement pedagògic i acció educadora

Com es construeix el coneixement pedagògic i com l’apliquem a l’acció educadora? Sovint l’acció
haurà de ser fruit de la improvisació (aquí ajuda l’experiència prèvia i tot el que sabem, els casos
semblants amb els que ens haguem enfrontat prèviament, la reflexió sobre la pràctica), però és cert
que en cap cas han de ser fruit de la improvisació nul·la, accions frívoles, que no se sap on
condueixen.
Què entenem per coneixement? Jorge Wagensberg en “La teoria de la creatividad” diu que és
qualsevol representació mental de la realitat capaç de transferir-se (o de ser transferida) d’una ment a
una altra. Això ens permet diferenciar què és un pensament del coneixement; el pensament es queda
a dins, només es converteix en coneixement quan surt fora, quan el comuniquem.

El coneixement pedagògic entès com aquell pensament que produeix aprenentatge és una mala
concepció, el coneixement és pedagògic no quan produeix aprenentatge sinó quan té intenció, pretén
produir-lo, més enllà de que ho aconsegueixi o no. És l’altre qui decideix si vol, si pot adquirir aquell
aprenentatge.

Sempre treballarem en pensament pedagògic, la nostre acció vehicularà sobre ell.

Nosaltres com a educadores socials som pedagogues? Exercim pedagogia?

El nostre punt de partida és que el coneixement es produeix en aquesta espiral teorico-pràctica,

acumulativa, que mai s’acaba, aquí és on es van produint els coneixements. Hi ha tres nivells
d’elaboració/producció de coneixement, 3 nivells/àmbits/espais on els educadors poden trobar el
coneixement que després han d’aplicar:

Nivell 1 (Recerca): Coneixement elaborat pels investigadors/es i pels formadors/es. És el

coneixement que es produeix en les Ciències de l’Educació (Antropologia de l’Educació, Sociologia
de l’Educació...). Aquestes ciències fan recerca en els seus àmbits específics, investiguen sobre una
part específica dels fenòmens educatius i les accions educadores, i a partir d’aquí generen
coneixement, sobre els fets educatius i accions educadores.

El primer que s’apropia d’aquest coneixement és el formador de les CC de l’Educació. Aquest no

trasllada de manera acrítica, s’integra, s’assimila, i a partir de la seva anàlisi el reelabora, l’interpreta.
Això pot arribar a fer que una mateixa teoria sigui explicada de dues maneres diferents per dos
formadors diferents. Els formadors també elaboren coneixement quan estan fent la seva formació.
Allò que ens expliquen els nostres professors + allò que nosaltres llegim de les CC de l’Educació.

Nivell 2 (Integració): Coneixement fet pels educadors/es. Integració teoria/pràctica. A diferència de

l’anterior, on el coneixement era fragmentat, en aquest cas el tipus de coneixement és integrat.
L’elaboració del coneixement és feta pels educadors a partir de dues grans línies: el coneixement
pedagògic elaborat en el nivell 1 (a través de les lectures, formació a la carrera) i el coneixement
vital, teorico-pràctic que ha anat generant al llarg de la seva vida. Quan s’ajunten aquests dos
elements s’integren respostes, tècniques, perspectives. Els professionals elaboren síntesis normatives,
a vegades de manera no-conscient (jo he aplicat aquests coneixements que he adquirit de les CCE en
X grup i han produït X resultats, ho he aplicat en un altre i ha produït Y resultats, què he après amb
tot això?).

I aquest coneixement (aquestes síntesis normatives que fem del coneixement del nivell 1) es
manifesta en les nostres maneres d’actuar, en les tècniques de utilitzem, en la manera de relacionar-
nos, en la forma de construir la perspectiva de la relació, etc.
Aquest coneixement és el que constitueix la nostra manera de treballar, proposarem als “usuaris” la
nostra manera de fer, què creiem que s’ha de fer, el què diu el programa passat pel filtre del què
nosaltres pensem...  normes d’intervenció educativa (noves maneres de treballar). Això només
passa quan ets conscient, quan vols millorar i reinventar-te.

Quan s’escriuen articles, es fan congressos, etc, es converteix aquest coneixement integrat en
coneixement de nivell 1 que utilitzaran els formadors més endavant. Quan no s’expliquen les coses
que funcionen, inclús les que no funcionen, s’està privant a la resta del seu patrimoni de
coneixement, (és responsabilitat nostra fer-ho!!) perquè la PS no només es construeix amb allò que
diuen els investigadors sinó també amb allò que diuen els educadors de la seva experiència pràctica.
Nivell CLAU.

Nivell 3 (Relació socioeducativa): El coneixement és produït pels educadors/es i pels usuaris-

participants conjuntament. Aquí el coneixement és emergent, és a dir, que emergeix, que apareix,
que es crea de manera nova en el moment en què s’està produint. És producte d’una interacció, d’un
diàleg, una negociació. El context sociocultural i ambiental determina la manera en la que treballem i
serà aquí on proposarem les normes d’intervenció (nivell 2) als participants.

Si partíssim d’una relació jeràrquica, el participant no tindria res a dir, però com que parlem d’una
relació socioeducativa i partim de la base que educador i participant negocien, dialoguen sobre allò
que faran, aquí sí que hi té a dir. És la base de l’èxit. La relació educativa necessàriament ha de
passar pel diàleg amb l’altre.

L’educador/a que treballa amb una persona/grup/comunitat ha de generar un espai nou, que no és ni
el seu espai ni l’espai dels participants, és un espai nou on es pot relacionar amb els altres de tu a tu,
on pot negociar, etc  El tercer comú (the third common). Això és el que passa al llarg del
desenvolupament d’una relació educativa, fruit d’aquesta interacció neix un nou coneixement,
efímer, desapareixent, a no ser que algú (que hauria de ser l’educador) li doni forma, el faci tangible.
En el moment en que l’educador fa això, aquest coneixement de nivell 3 torna a passar a ser de nivell
1.

Tant el de nivell 2 com el de nivell 3 han de tornar a ser de nivell 1 per iniciar un altre cop
l’acumulació de coneixement, que tornarà a ser transmès per la formació, es tornarà a integrar d’una
diferent manera i es generarà un altre coneixement, tornant a iniciar el cicle. És molt important que
tinguem clar que quan estem treballant amb l’altre, enmig d’una relació educativa, estem construint
coneixement conjuntament. Què és, quines característiques té, en què consisteix, només ho podrem
fer emergir nosaltres com a educadores, i és una bona estratègia educativa fer-lo emergir amb l’altre,
a través del diàleg.

Ens hem de concebre no només com a “aplicadors de tècniques” sinó també com a creadors de
coneixement, tenir aquesta consciència permet estar més atenent als canvis que es van produint en les
nostres maneres de treballar i actuar. És CLAU ser conscient que jo com a educadora, quan estic
llegint un article estic aprenent el què aquest diu i a més l’estic posant en qüestió, estic elaborant
coneixement nou que pot estar d’acord o en contra del coneixement que em proposa aquella font
d’informació. Professió més innovadora, proactiva i projectiva.

ÚCAR, X. (2017) “Niveles de elaboración del conocimiento pedagógico”. En Lucio-Villegas, E.;

Camacho, A. Limón, D.; Ballesteros-Moscosio, M.A.; Melero, N.; Valderrama, R.; Pabón, M.
(Edits.) Congreso Internacional/XXX seminario interuniversitario de pedagogía social.
“Pedagogía Social y Desarrollo humano”. Libro de Actas y resúmenes. Copiarte: Sevilla (ISBN:
978-84-933733-9-9
https://www.academia.edu/34758805/Niveles_de_elaboraci%C3%B3n_del_conocimiento_pedag
%C3%B3gico_2017_

TEMA 2
Diferenciem entre “pares”ELS ORÍGENS
i “fundadors” DEdisciplina
d’una LA PEDAGOGIA SOCIAL
a través del símil del jardí de Keller. Els
pares són aquells llancen llavors, idees sense pensar en el futur. Els fundadors no llencen llavors,
netegen la terra perquè quedin només aquelles idees que formen part del tipus de jardí que ells volen
muntar, delimitant també l’espai que ajudi a delimitar el terreny que formarà part d’aquell jardí i
aquell que no.
En la PS trobem les dues figures, i serà important diferenciar qui es considera pare i qui es considera
fundador.

L’origen de la PS no és clar. Els autors el vinculen a la societat industrial, finals del segle XVIII i
segle XIX. Diuen que apareix per donar resposta a aquesta nova realitat industrialitzada i com una
mena d’alternativa a la pedagogia més escolar, formal. L’origen de la PS no és clar perquè els autors
no es posen d’acord sobre qui va ser l’autor que en va parlar en primer lloc.

Alguns diuen que va ser Adolf Diesterweg, mestre alemany, qui va utilitzar per primera vegada el
terme “Pedagogia Social”. Deia que la PS estava vinculada amb la resposta que es podia donar a les
problemàtiques socials des de l’educació. Des del seu punt de vista la PS emmarca totes aquelles
tasques pedagògiques que poden generar solucions educatives pels problemes socials i pedagògics
que apareixen com a resultat de la societat moderna i emergent.

Diesterweg inaugura una línia que arriba fins els nostres dies que és entendre la PS com una
perspectiva educativa/acció educadora centrava sobretot en grups de persones/comunitats en risc,
marginalitat i vulnerabilitat. Perspectiva que vincula la PS sobretot a problemàtiques socials.

Un altre autor que podria estar a la base del naixement de la PS és Karl Mager. Ambdós autors
plantegen les que han estat línies fonaments de treball la PS. Mager vincula la PS a la
democratització, a tot allò que pot permetre incloure als ciutadans a la vida social, una vida
democràtica. Insisteix en el tema de valors, participació, vida social. Aquí parlem de la PS com un
marc pel creixement i l’educació dels ciutadans/es que participen lliures en la vida social i cultural.
En aquest cas la PS es pensa per a tothom, no només per grups/col·lectius en situació de
vulnerabilitat.

Aquests dos autors es consideren pares de la Pedagogia Social perquè iniciar el terme però no van
pensar que estaven fundant una nova disciplina.

Dinamarca és dels primers països nòrdics que importa la PS, nascuda a Alemanya. És un país
important en la PS perquè ha mantingut al llarg dels anys la tradició viva. A Dinamarca es parla de 2
tradicions en l’àmbit de la PS, que es poden posar en relació amb les perspectives dels pares de la
PS:

- Tradició ample (vinculada al fundador Paul Natrop). Ell deia tota educació de la persona passa per
la comunitat i que és difícil entendre l’educació si no és vinculada a la comunitat que ha nascut.
Origen filosòfic, teòric. No es va moure d’aquest plantejament de la PS com a nova teoria, seguia les
idees de Kant.

Els autors danesos diuen que la PS de Paul Natorp s’entén com un procés de socialització i de
desenvolupament social de les persones en els diferents àmbits pels que passa durant la vida (família,
escola, etc). La PS és una orientació pedagògica per tothom, no només els que tenen problemes.
Apareix en els 60-70.
- Tradició estreta (vinculada a Herman Nolh i Gertrud Bäumer i nascuda de la Política Social).
Nolh focalitzarà la PS en els conflictes i les problemàtiques socials. Deia que la Pedagogia i la
Política són com la inspiració i l’expiració, formen part de propi funcionament de la societat, van
juntes. Parlava també dels tres espais: el primer espai és la família, el segon és l’escola i el tercer és
la societat (és allà on actuarà principalment la PS).

German Nolh defensa i lluita per aconseguir que els pedagogs socials es professionalitzin, actuïn
sobre la realitat. Canvi radical respecte la visió de Natrop (teòric). Com que aquesta tradició es
focalitza en els conflictes i les problemàtiques socials és important definir dins la PS què vol dir
normalitat i què vol dir desviació.

Aquesta tradició és l’orientació original de la PS i continua sent la perspectiva majoritària, i

certament a Dinamarca és així (la PS està enfocada a la resolució de problemàtiques i conflictes
socials), durant molts anys ha estat així en molts països però en el nostre país això canvia a partir
dels 70-80-90.

A Alemanya, país on neix la PS a mitjans del segle XIX, hi ha dues grans corrents:

- Teòrica: educació social en, des de i per la comunitat. Vinculada a la filosofia i a Paul Natrop.
- Pràctica: ajuda a les necessitats humanes, ajuda social. Vinculada a la situació resultant de 2GM i
vinculada a la recerca del benestar de la joventut. Aquí l’autor principal serà Herman Nolh.

*Teoria del

reconeixement Axel Honneth (deixeble de Habermas), que forma part del pensament complex.

Períodes històrics en la configuració de la Pedagogia Social a Alemanya

1. Transició de la societat agrària a la industrial (final s. XVIII i principis del XIX).

• formació “il·lustrada i humanística”: teories educatives i treball per alleugerir

la pobresa (Pestalozzi).
2. Transició d’una societat industrial simple a la societat desenvolupada a traves de la divisió del
treball (final s .XIX i principis del XX).

 formació sociopolítica: Paul Natorp

3. República de Weimar (1919-1933)

• “formació del Benestar”: Moviment sociopedagògic de Herman Nohl

• Independència disciplinar i professionalització de la Pedagogia Social.

4. Final 2ª guerra mundial: Integració i reintegració dels refugiats de guerra i de la primera onada de
migracions industrials dels treballadors estrangers.

 “formació del benestar socio-integrador”

5. Consolidació disciplinar de la Pedagogia Social (Segle XXI)

• Capitalisme digital
• Cal anar més enllà de la separació de les disciplines de la Pedagogia Social a
la recerca d’un diàleg transdisciplinar.

Pedagogia Social a Espanya

Té una existència de poc més de 100 anys. A principis del segle passat, alguns teòrics i estudiosos
espanyols van viatjar a Alemanya on van prendre contacte amb diferents filòsofs i estudiosos del
país. Aquests autors van portar la PS al nostre país d’una manera molt temprana, ja que no feia
tampoc massa temps que la PS estava funcionant. Ortega y Gasset el més important, va estar
estudiant amb Paul Natorp (va portar les seves idees al nostre país).

La PS que arriba a Espanya, per tant, és una PS inicialment molt teòrica. Els primers que fa ressò
d’aquest plantejament és Lorenzo Luzuriaga. Miguel de Unamuno també parlava sobre PS i deia que
a les escoles hi hauria d’haver més PS, interpretant que aquesta era quelcom semblant a dinàmica de
grups.

La PS en el nostre país és el resultat de 3 corrents de pensament i acció que arriben al llarg del segle
XX.

- El corrent alemany: (principis del s.XX) és un corrent teòric, filosòfic, es centra en el concepte de
Pedagogia, teoritza sobre la PS però no ho connecta amb la pràctica.
- El corrent anglosaxó: (1960s) fa que es comenci a parlar de Ciències de l’Educació (Biologia,
Psicologia, Antropologia, de l’educació) en comptes de Pedagogia. Corrent científic, pragmàtic (es
vol centrar en els fets, en allò que succeeix).

- El corrent francòfon: (1950-1960) centrat en la solució de problemes. De caire social i cultural, es

parla d’Educació abans que de Pedagogia. També es parla d’animació sociocultural.

El resultat de tot això, el què és la PS i l’ES en l’actualitat, és el producte de la barreja d’aquestes 3

línies d’acció, que no actuen sobre el buit, actuen sobre coses que ja havien passat en el nostre país
els primers anys del s.XX (universitats populars, missions pedagògiques, etc). 3 corrent + el que ja
havia passat al nostre país.

Tipologia d’interventors socioeducatius

Anys 50, 60 70, 80 i 90. La PS ha entrat a la universitat, tant la línia que provenia d’Alemanya com
l’Anglosaxona.

Mentrestant, al carrer han arribat diferents línies, sobretot la referida al corrent francòfon, i hi ha una
multiplicitat d’interventors, que tenen noms molt diferents, en funció del professional concret que en
cada Ajuntament posava en marxa aquest tipus d’intervenció. Bona part d’aquests interventors
(artesans, sense formació específica) treballen d’una manera voluntària, sobretot als barris perifèrics,
i estan relacionats d’una manera o d’una altra.

La formació d’aquests artesans estava a càrrec dels municipis. A Barcelona, 2 escoles referents:
Escola d’Animació i Espai de l’Ajuntament (Toni Puig) i l’Escola Flor de Maig (Diputació).

Moltes maneres d’intervenir, 0 organització. Això comença els 50 i es perllonga fins els 80.

(Educador especialitzat, educador de carrer, educador en medi obert/tancat, monitor de temps lliure,
monitor laboral/ocupacional, educador d’adults, alfabetitzador, animador comunitari, animador
social, animador cívic, animador sociocultural, animador econòmic, agent de desenvolupament local,
etc).

A finals dels 80 a Espanya hi ha una moguda important d’acció social que s’està desenvolupant als
barris i que té molt poc a veure amb el que està passant a la universitat.

El Ministeri, conscient que aquesta realitat s’està produint, planteja la possibilitat de refer les
“carreres” d’educació de l’època. Per fer-ho es crea la Comissió XV (1987) que pretenia construir
els nous títols d’educació. Es plantegen 3 titulacions (llicenciatures, 5 anys): Pedagogia Escolar (en
relació amb l’àmbit escola), Pedagogia Social (ocupant-se de tot l’àmbit fora de l’escola) i
Psicopedagogia (per acollir l’àmbit de la orientació, etc. A mig camí entre allò psicològic i allò
pedagògic).
En paral·lel hi ha un altre moviment: A Barcelona es plantegen unes Jornades sobre la Formació
d’Educadors i Agents Socioculturals (1998), organitzades per les dues universitats principals (UB i
UAB) i hi van participar la Generalitat, el Ministeri d’Educació (plantejament estès per tot l’Estat).

Es van plantejar 3 fases:

1a. Encàrrec de 2 documents: perfils professionals en l’àmbit social (UB) i funcions i àmbits on
han d’intervenir aquests professionals (UAB).

Amb aquests documents es recull tota la varietat existent al carrer i es concreta en 4 àmbits
d’intervenció, que són els que s’encarreguen de la intervenció socioeducativa/sociocultural:

Animació sociocultural i pedagogia de l’oci (treball en la dinamització cultural i

desenvolupament comunitari).

Educació especialitzada (educació que es produeix en la interrelació de la societat i la

persona. Pedagogia terapèutica...)

Educació d’adults

Animació socioeconòmica i formació ocupacional

2a. Reunió per posar en discussió els 4 àmbits resultants dels documents: després d’una llarga
reunió es concreta que es decideix mantenir una primera línia de treball (l’animació sociocultural i
pedagogia de l’oci) així com també la d’educació especialitzada i l’educació d’adults, però en
aquesta última s’estableixen diversos àmbits (formació bàsica per adults, formació
ocupacional/laboral i animació sociocultural específica d’adults), eliminant l’animació
socioeconòmica, ja que és més un perfil polític, de treball social, no d’educació.

3a. Presentació dels documents i discussió dels resultats:

2 grups en quant a l’educació especialitzada: els representants de la Pedagogia Terapèutica (treballar

amb la persona per modificar la relació amb la societat, que era problemàtica), que deien que s’havia
de centrar en la persona; i els que representaven l’educació especialitzada provinent de França, que
deien que en la relació individu-societat no s’ha de posar l’èmfasi en l’individu (com diuen els de la
PT), sinó en la relació, perquè hi ha elements problemàtics en les dues vessants.

Amb tot això, tenim el que proposa la universitat amb la Comissió XV, que són les 3 llicenciatures
(P.E, PS, i PsicoP) i el què s’havia proposat en les Jornades.  El resultat final (decidit pel
Ministeri) va ser: una única carrera universitària (Pedagogia), un títol de segon cicle
(Psicopedagogia) i una diplomatura (Educació Social). 1991.
El BOE deia que les ensenyances que orienten la formació d’un educador han de ser en els camps de:
educació no formal, educació d’adults, inserció social de les persones des adaptades, inserció social
de persones minusvàlides i l’acció socioeducativa.

Què et sembla aquesta definició?

És difícil en 3 anys fer una especialització en un marc d’àmbits tan gran.

S’utilitzen criteris diferenciats per fer aquesta enumeració d’àmbits (criteri epistemològic d’educació
{formal, no formal, informal], criteri d’edat, criteris de situació i característiques de la persona...).
Incoherència. Poc clara, problemàtica, barreja criteris i resulta difícil pensar com es poden relacionar
uns amb altres.

Resultat: carreres d’educació social especialitzades (centrades en un àmbit)

1995: primera promoció d’educadors/es socials diplomats. 25 anys de professionals, som joves en la
professió.

Cacho (1998) va identificar 8 àmbits d’intervenció específics on es podien trobar educadors/es

socials. 7 anys + tard del BOE. Els 3 perfils es queden curts.

 Serveis socials de base o atenció primària

 Infància i adolescència
 Educació i formació d’adults
 Justícia
 Tercera edat
 Drogodependències
 Disminuïts físics, psíquics i/o sensorials i salut mental
 Animació sociocultural i temps lliure

1999: Declaració de Bolònia. Processos d’habilitació professional (persones que han estat
professionalment treballant en l’àmbit de l’educació social, passen per uns requisits i obtenen un
títol).

2003: Pla Bolonya, canvia la manera de relacionar-se amb altres graus.

ORTEGA, J.; CARIDE, J.A.; ÚCAR, X. (2013) “La Pedagogía Social en la formación-
profesionalización de los educadores y las educadoras sociales, o de cuando el pasado construye
futuros”. RES. Revista de Educación Social. Nº 17. Monográfico: “Rescatando la historia y las
historias de la educación social”. 31 de Julio. https://www.academia.edu/4143949/La_Pedagog
%C3%ADa_Social_en_la_formaci%C3%B3n_profesionalizaci
%C3%B3n_de_los_educadores_y_las_educadoras_sociales_o_de_cuando_el_pasado_construye_fut
uros_2013_
ÚCAR, X. (2011) Relaciones entre académicos y prácticos en el campo de la pedagogía social y de
la educación social”. Pp. 91-99. En Maria Belando (Edit.) “II Jornada Monografíca “Pedagogía
Social y Educación social: una Mirada al futuro”. Universidad Complutense de Madrid.
https://www.academia.edu/2262859/Relaciones_entre_acad%C3%A9micos_y_pr
%C3%A1cticos_en_el_campo_de_la_pedagog%C3%ADa_social_y_de_la_educaci
%C3%B3n_social_2011_
JULIÀ I BOSCH, A. (2011). El educador social: Una figura profesional surgida de diversas prácticas
e identidades profesionales. RES. Revista de Educación Social. Nº 12.
https://eduso.net/res/revista/12/su-palabra/el-educador-social-una-figura-profesional-surgida-de-
diversas-practicas-e-identidades-profe
UCAR, X. (2.001) « Actualidad de la profesión de educador social », pp. 69-80. Letras de Deusto.
Vol 31. Nº 91. https://www.academia.edu/270561/Actualidad_de_la_profesi
%C3%B3n_de_educador_social_2001_
ÚCAR, X. (1996) "Los estudios de educación social y la animación sociocultural", pp. 18-27. Claves
de Educación Social. Nº 2. Universidad del Pais Vasco.
https://www.academia.edu/3361003/Los_estudios_de_educaci%C3%B3n_social_y_la_animaci
%C3%B3n_sociocultural_1996_ sionales

Pedagogia Social comparada

Classificació dels pilars que sostenen la PS a Europa (Ericksson i Marckström):

- Tradició continental: es fonamenta en un corrent filosòfic basat en Natorp en la seva idea de que
l’individu es desenvolupa en comunitat.

- Tradició americana: es construeix a partir de les idees de Mary Richmond, que fa un plantejament
d’intervenció de tipus individual i terapèutic. Les autores diuen que aquesta tradició també forma
part dels fonaments de la PS.

- Arrels pedagògiques: són les idees (fonamentalment) de dos autors, John Dewey (Nord-Amèrica)
i Paulo Freire (Sud-Amèrica).

Les autores diuen que les accions de la tradició continental i les arrels pedagògiques s’adrecen cap a
l’educació i la mobilització. Les dues tradicions de caràcter socioeducatiu. La tradició americana es
focalitza més en el tractament individual, les persones, és més de caràcter clínic.

A l’hora de plantejar quins objectius persegueix la PS en cada una d’aquestes tradicions, diuen que
tant la continental com l’americana busquen (per diferents camins) la re-socialització i la integració
de les persones, aquests són els dos objectius principals; mentre que la tradició que es construeix
sobre el què elles anomenen “arrels pedagògiques” es focalitza molt més en la mobilització de les
persones perquè lluitin (pels drets, etc) i l’emancipació. La pedagògica, aquesta última, pretén la
mobilització i l’emancipació.

En relació a la PS a Espanya, veiem que clarament el què nosaltres anomenàvem “corrent alemany”
(1900) connecta amb el què seria la tradició continental que plantegen Ericksson i Marckström; el
corrent anglès (1960) lligaria amb el què serien les “arrels pedagògiques” i aquí afegim un element
nou, i és que als anys 60 arriba al nostre país la Pedagogia de l’oprimit de Freire (tots dos països
estaven vivint una situació de dictadura, per el que aquesta pedagogia va arrelar ràpidament al nostre
país i es va posar a la base de la Pedagogia Social)  Desenvolupament comunitari (metodologia
que es va inventar a principis del s-XX quan els anglesos van voler alliberar les seves colònies). Si
pensem en el corrent francès (1950-1960), poden diferenciar dues línies: l’animació sociocultural i
l’educació especialitzada.

La Pedagogia Social al món

La influència del Desenvolupament Comunitari i de les Ciències de l’Educació prové del regle Unit,
Anglaterra, però és d’Alemanya d’on ens arriba fonamentalment la PS i és des de França d’on arriba
l’educació especialitzada i l’animació sociocultural.

Tot canvia, o comença a canviar, a partir del nou mil·lenni, els anys 2000. La influència dels països
nòrdics fa que es comenci a parlar de PS. És el moment en què comença a estar present a l’àmbit
llatinoamericà, gràcies als autors i autores espanyols (i alguns alemanys), a través de la traducció de
les obres. A través de l’AIEJI (Associació Internacional d’Educadors de Joves Inadaptats, coneguda
com Associació Internacional d’Educadors i Educadores Socials), de la societat iberoamericana i els
autors espanyols es comença a parlar de PS. Un dels països on engega amb més força és Brasil
(organitzant congressos, portant molts autors espanyols i algun alemany, etc).

La PS a Llatinoamèrica no surt del no-res, hi havia línies d’intervenció molt potents que de seguida
connecten amb la PS i l’ES (l’educació popular de Freire, l’educació indígena, la investigació-acció
participativa d’Orlando Fals Borda, els processos de sistematització).

Línies fonamentals d’acció, metodologia i objectius de la Pedagogia Social

La primera línia d’acció és aquella que s’adreça a l’adaptació i la integració social. Consisteix en
assistir i acompanyar a les persones, grups o comunitats en situació de necessitat, conflicte o
vulnerabilitat social. El què es pretén amb aquest acompanyament i assistència és prevenir o superar
situacions de risc, marginació i exclusió o bé ajudar a aquestes persones a integrar-se en el sistema
social i cultural. Aquí hi trobem bona part de les intervencions que es donen arreu del món en el
marc de la PS i l’ES.
La segona línia d’accions que podem trobar en el marc de la PS i l’ES en tot el món, és aquella que
fa referència a la mobilització, l’emancipació i la transformació social. En aquesta línia es dóna un
pas més enllà de la primera i es vol ajudar a les persones, grups o comunitats en els seus processos de
denúncia, lluita, emancipació o alliberament de situacions de vulnerabilitat, opressió i explotació.
L’objectiu en aquest cas és el de generar el canvi i la transformació social. També trobem bona part
d’accions de la PS que es poden ubicar dins d’aquesta segona línia.

La tercera línia és aquella que promou la democratització, el desenvolupament sociocultural i la

ciutadania. En aquest cas es pretén ajudar a les persones a projectar-se endavant, a viure unes vides
social i culturalment dignes, a construir unes vides que valgui la pena viure, és per això que les
educadores facilitem i acompanyem aquests processos de construcció que viuen i experimenten les
persones. L’objectiu general aquí no és prevenir situacions de risc o ajudar a integrar-se, ni tan sols
generar canvi ni transformació (tot i que aquests poden ser objectiu subsidiaris), sinó que és generar
societats més justes i igualitàries.
__________________________________________________________
Quan parlem de Treball Social podem parlar de dues maneres diferents:

Podem entendre com a TS qualsevol àmbit professional que suposi relació entre uns professionals i
unes persones en l’àmbit d’allò social. Des d’aquest punt de vista, els advocats, els metges, les
infermeres, i evidentment els educadores i educadores socials, fan Treball Social. Per tant, aquesta
seria una manera àmplia d’entendre aquesta terminologia. Des d’aquest punt de vista, nosaltres farem
TS.

La segona manera d’entendre’l, que és com l’hem vingut utilitzant fins el moment, que és entès com
una professió. És aquesta distinció la que utilitzen les autores d’aquest estudi per parlar de 3 nivells
pel què es refereix a la presència de l’Educació Social a Europa:

Nivell 1: Trobarem tota una sèrie de professions que formen part del TS si l’entenem des del sentit
ampli. TS entès com a camp d’acció en sentit ample.

Nivell 2: Trobem professions regulades, que han estat reconegudes com a categoria professional
(Treball Social, Educació Social, Altres).

Nivell 3: Professions que tot i no anomenar-se “Treball Social” o “Educació Social” estan
especialitzades en el camp que nosaltres (des del nostre país) definim com a Educació Social. Aquí
trobem un àmbit molt ampli d’ocupacions que tenen a veure amb la salut, la discapacitat, l’animació
sociocultural, intervencions diferenciades a l’escola, etc.

Els 3 nivells de la
presència de l’ES a Europa
(2013)
Pregunta de recerca de l’estudi de Janer i Úcar (2019): Existeix un nucli organitzacional
transcultural i transdisciplinari (teòric o metodològic) per a la Pedagogia Social? O pel contrari,
és necessari definir tantes Pedagogies Socials com contextos de desenvolupament cultural i
disciplinari existeixin?

En la primera fase del treball, a partir d’aquesta pregunta de recerca, es va fer una anàlisi de la
qüestió, és a dir, una revisió de tota la bibliografia i totes les recerques que s’havien publicat fins el
moment en relació a la PS (Literatura Review).
A partir d’aquí es va plantejar un estudi DELPHI (contactar amb tota una sèrie de persones expertes,
en aquest cas 13 experts en PS i ES, de tot el món; i a través de 3 informes consecutius intentar saber
quina era, des del seu punt de vista, la situació de la PS al món i quins eren els elements/dimensions
fonamentals que consideraven que configuren la PS). A partir d’unes preguntes, ells van elaborar
material, i a partir de la reestructuració d’aquest material es va tornar a crear nou material, així fins a
3 vegades. (Treball acadèmic amb acadèmics)

Un cop obtinguda una definició d’aquestes dimensions/indicadors fonamentals de la PS, es va

estudiar tot l’àmbit de la formació. Com està la formació respecte PS i ES al món (+250 universitats,
estudi estadístic).

Feta la perspectiva acadèmica i la perspectiva de formació, falta fer una anàlisi comparativa de la
perspectiva professional. En aquest cas es va treballar a partir d’entrevistes (10 professionals que en
el seu context eren considerats persones expertes).

A partir de l’anàlisi dels resultats obtinguts en aquestes 4 fases, es va triangular la informació, és a

dir, veure quines similituds i quines diferències hi ha entre el que diu la literatura, el què diuen els
acadèmics, la formació i els professionals, i a partir d’aquí desenvolupar unes conclusions.

A partir d’aquest estudi es van definir les 8 dimensions que configuren la PS, que s’han de tenir en
compte per analitzar-la:

La dimensió contextual, molt important perquè no podem entendre ni explicar una intervenció
socioeducativa o programa/projecte d’ES sense posar-lo en relació amb el context en el qual es
desenvolupa, ja que aquest serà determinant en la forma que prendrà.
La dimensió històrica reflecteix la història que ha viscut la PS, amb uns autors determinats que han
plantejat unes línies d’acció/intervenció determinades (que poden ser generals a tot l’àmbit dels
països o específiques d’aquell país i que influenciaran en la forma que prendrà aquella activitat o
programa que estiguem analitzant).

La dimensió epistemològica. La PS està relacionada amb la ciència, té una determinada manera

d’actuar per l’àmbit científic del qual forma part.

La dimensió metodològica. Les metodologies que s’utilitzen en PS i ES són de 3 tipus: qualitatives,

quantitatives i creatives. La creativitat és un element clau de la manera de treballar de la PS.

La dimensió normativa, tot i que té molt poca presència a nivell formatiu, fa referència a que la PS
és una ciència/disciplina normativa, ja que pretén generar normes que guiïn/ajudin les accions dels
educadors i educadores. La PS DIU COM.

La dimensió ètica i política.

La dimensió professional.

La dimensió funcional fa referència a allò en el què la PS ajuda, la funció que desenvolupa en les
nostres societats. Les funcions es poden relacionar amb els tres tipus d’accions que hem vist abans.

Reptes dels educadors i educadores socials en l’actualitat

• Pensar-se no només com interventors sinó també com recercadors.

• Saber-se creadors d’escenaris i dissenyadors de pràctiques per l’aprenentatge abans que
com a transmissors d’informació i aplicadors de tècniques en espais predefinits.
• Sistematitzar les seves pràctiques, ja que és la manera de crear coneixement nou.
• Incorporar les tecnologies en l’educació social, és el lloc on haurem de treballar.
• Ser educadors/es socials més enllà de l’Estat del Benestar (busquem el Benestar però com a
subproducte del treball que fan les persones amb elles mateixes).
• No som simplement pràctics: som teorico-pràctics o practico-teòrics (actuem amb
coneixement de causa, amb raons fonamentades, incorporem teoria i pràctica).
• Compartir de manera sistemàtica les experiències professionals. ESCRIVINT.