CONCEPTOS BASICOS DE DISENO EN ARQUITECTURA @ Antecedentes de las escuelas de disefio @ Disefio basico y su aplicacién en la arquitectura @ La aportacién a la ensefianza del disefio Maria Elena Molina Ayala trillas (6)Catalogacién en la fuente Molina Ayala, Maria Elena Conceptos bésicos de diseto en arquitectura. -- México : Trllas, 2011. 164 p. Bibliografia: 155-157 icol. ; 24cm. ISBN 978-607-17-0965-3 1. Decoracién y omamentacién arquitecténicas. 2. Diseno decorativo. It D-729°M442d_—_LC-NA2750°M6.4 La presentacién y disposicién en conjunto de CONCEPTOS BASICOS DE DISENO EN ARQUITECTURA son propiedad del editor. ‘Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida 0 trasmitida, mediante ningiin sistema 0 método, electrénico 0 mecénico {incluyendo el fotocopiado, la grabacién © cualquier sistema de recuperacin y calmacenamiento de informaci6n), sin consentimiento por escrito del editor Derechos reservados © 2011, Editorial Trillas, S. A. de C.¥. Divisin Administrativa, ‘Av. Rfo Churubusco 385, Col. Pedro Marta Anaya, C.P. 03340, México, D. FE Tel. 56 88 42 33, FAX 56 04 13 64 Division Comercial, Calzada de la Viga 1132, CR. 09439, México, D. F. Tel. 56 33 09 95, FAX 56 33 08 70 wwwatillas.com.mx Tienda en linea wwweetrillas.com.mx ‘Miembro de la Camara Nacional de 1a Industria Editorial. Reg. nim. 158 Primera edicion, octubre 2011 ISBN 978-607-17-0965-3 Impreso en México Printed in Mexico Esta obra se terminé de imprimir el 3 de octubre del 2011, en los talleres de DiseRos & Impresin AF, S.A.de CV. Se encuaderné en Encuadernaciones yAcabados Grificos. EM 190 TASS CTP ©Leen Ay solvsder Duate Juror Mays a 207 Presentacion El libro pretende aportar un modo de ensefiar la arquitectura a par- tir de la creacién de un instrumento didéctico, que se basa en la consi- deracién de que el ser humano asimila el conocimiento relacionando conceptos que ya conoce con aquello que pretende conocer, prime- ro de manera guiada y después en forma auténoma como se manifies- ta en el constructivismo. Para establecer el vinculo que existe entre los elementos del dise- fio basico, que son abstractos, y su aplicaci6n en la arquitectura nos tenemos que valer de aquello que le es familiar al estudiante, aquello que lo rodea, a partir de la observacion de su entorno y de la abstrac- cién de los elementos del disefio en éste, entonces al identificar los elementos se apropiaré de ellos y le seré posible integrarlos cuando rea- lice proyectos arquitecténicos. Si este conocimiento es producto prin- cipalmente de la reflexién y el entendimiento de que la aplicacién de los conceptos de disefto basico obedece a un pensamiento y a una ne- cesidad, sera aprehendido, haciendo hincapié en que la principal ta- rea del arquitecto es pensar para transformar. En la obra se muestra el vinculo existente entre los conceptos de disefo y arquitectura; cada concepto de disefio y el universo de con- tenidos que tiene detrés de si se presentan a través de ejemplos, que van desde los elementos del disefio basico en la vida cotidiana —de los que se extrae la esencia del concepto, su representacién en abstrac- to-, hasta aplicaciones en arquitectura a nivel nacional o internacio- nal. Es importante resaltar que la utilizacién de los conceptos o ele- mentos del disefio no depende de una eleccién arbitraria de quien hace arquitectura, sino de la esencia misma de aquello que se ha de reali- zat asi, esto es, lo que hace que la cosa sea lo que es, como sefialaba. Louis I. Kahn, asi como de la esencia de la persona que lo hace, la Y sfmanifestacion de lo que somos en nuestras obras. En lo anterior, se considera a la arquitectura como parte de un trinomio entre quien di- sefia, el pata quién se disea y la esencia misma del objeto arquitecté- nico, con la finalidad de facilitar el proceso de aprendizaje de los es- tudiantes de arquitectura Desde el punto de vista didéctico es muy importante resaltar la diferencia entre los elementos del disefio, entendidos como medio 0 lenguaje, y la idea que fundamenta su presencia. El disefio es més que la simple manipulacién de “elementos” en el sentido més limitado, es- tricto y concreto, para el logro de composiciones arménicas. Se pre- tende demostrar que, detrds de ello, hay siempre un razonamiento individual, una base tedrica e ideolégica, un modo de ser y estar al mo- mento de aplicar. Otro aspecto que se considera en el libro es el entendimiento de que en el marco del modelo pedagégico constructivista, el profesor es un facilitador de la construccién del conocimiento, se espera que el individuo que aprende sea capaz de aplicar y razonar sobre lo que aplica, respetando siempre su individualidad y creatividad, con la con- ciencia de que para aprender debe tenerse la idea clara del concepto que se pretende lograr y de adonde se quiere llegar. Un elemento que resulta de vital importancia en los procesos del disefio arquitectonico es el de la creatividad, y al estar la creatividad en funcidn de un proce- so, ésta se puede desarrollar, as{ como potenciar, en el alumno. La arquitectura es un concepto tinico e irrepetible y como tal, su ensefianza no puede ser generalizada, no existen formulas, pues de- penderé no sélo de la comprensién del concepto dentro de su contex- to por parte del alumno, sino también de su propia formacién como individuo al momento de concebir la obra arquitecténica, de ahi el reto que enfrenta el docente para guiar de manera adecuada su enten- dimiento y la importancia que se pretende tenga este instrumento. La creacién arquitecténica y la ensefianza han sido vastas, escue- las de disefio han existido muchas, por lo que siempre es necesario actualizar nuestras propuestas y buscar nuevas maneras de facilitar los procesos de ensefianza-aprendizaje centrados en el individuo y en el desarrollo de su capacidad creadora, ingrediente basico en todo proceso de diseiio, Cualquier aportacién por pequefa que sea, a la larga puede brin- dar un cambio importante en las escuelas de arquitectura, de ahi que el presente trabajo tenga como objetivo establecer el vinculo entre los elementos basicos de la composicién con la creaci6n arquitecténica, y ptopiciar su fundamentacién con aspectos que tienen que ver mas con razonar que con aplicar. Al relacionar los fundamentos del disefio, que son abstractos, conPresentacion 7 ejemplos précticos enfocados al espacio arquitecténico, se facilita el conocimiento, comprensién y futura aplicacién de los mismos en la definicién de la forma del espacio, contribuyendo con esto a la forma- cién académica del estudiante de arquitectura. Por otro lado, hay que precisar que para transformar es importante pensar, y para proponer es importante abstraer, si un alumno aprende a abstraer, se acostum- bra a razonar y se apropia de los conceptos, asi es més facil que des- pués los aplique, un pensar en el hacer y un hacer en el pensar, para fundamentar. La arquitectura no es ni un trabajo de instruccién ni algo fabril, tiene que ver con la gente, con la vida, con la sociedad y con quien lo esta haciendo. Maret MoayQuiero dedicar este trabajo a mi papi, por sobrevivir y demostrar que con actitud y valor se vence hasta el cdincer,a mi mami en honor a su fortaleza... Gracias por ser... A quienes enriquecen mi vida, Alex y Dany... Gracias por existir... Alas ‘mujeres fuertes, Eliza, Vero, Tere, Fer y Mariana... Gracias por estar... Ala vida que me ha dado tanto, porque si no estuvieran ustedes, a quién podria contar que tuve una caida?... 3A quién podria contar que me levanté y voluéa empezar? A mis alumnos, para recordarles siempre: ila vidaes... actitud!indice de contenido Presentacién Introduccién Cap. 1. Cap. 2. Cap. 3. Antecedentes de las escuelas de diseiio La Bauhaus, el contexto histérico e ideolégico en su proceso de formacién, 15. Los primeros profesores de disefio y sus aportaciones pedagégicas, 20. La pe- dagogia de la Bauhaus en el continente americano, 68. La presencia en México y el impacto pedagogi- co de la Bauhaus en la ensefianza de la arquitectura mexicana actual, 68. El vinculo entre los conceptos de disefio basico y su aplicacién en Ia arquitectura Los conceptos de disefio basico, 77. Disefio y com- posicién, 77. Unidad, 80. Equilibrio o balance, 85. Armonia, 90. Simetria/asimetria, 92. Contraste/ atencién a la figura, 95. Repeticidn/variedad, 103, Ritmo, 107. Movimiento, 112. Textura, 123. Relie~ ve, 126. La aportacién a la ensefianza del disefio Reflexiones sobre aspectos didacticos, 127. El ins- trumento didéctico para vincular los conceptos y su 5 13 15 IF 12712 Indice de contenido aplicacién, 188. El instrumento didéctico aplicado, 139. Vinculacién de conceptos, 143. Codificacién de experiencias, 152 Bibliografia y fuentes de informacion 155 Indice onomastico 159 Indice analitico 162Introduccién E] libro cuenta con tres capitulos, en el primero de ellos se habla sobre los antecedentes de las escuelas de diseito, enfocandose enelimpacto pedagogico que tuvo la Bauhaus en la ensefianza de la arquitectura actual, se hace una resefia para contextualizarla tanto histérica como ideolégicamente en su proceso de formacién. Se habla también de las aportaciones pedagogicas de sus profesores, analizéndolas con respecto a su posici6n ante el arte, la arquitectura y su forma de ver la vida, para comprender de manera ms clara cémo eran, y entender por qué lograron modificar la manera de ensefiar a hacer arquitectura. Por otro lado, se describe cémo fue la llegada de la pedagogia de la Bauhaus al continente americano, su presencia en México y en la ensefianza de la arquitectura actual. El segundo capitulo tiene que ver con el vinculo entre los conceptos de diseito basico y su aplicacién en la arquitectura, en él se desartollan los conceptos de disefio basico, mismos que se seleccionan a partir de la necesidad de orientar la formacion del alumno, centrada en el des- arrollo de habilidades como es el uso del razonamiento para crear y transformar, asi como en un modo de hacer las cosas basado en el pen- samiento. Dichos conceptos estén relacionados con la unidad, el equi- librio, la armonia, la simetria, la asimetria, el contraste, la atenci6n a la figura, fa epeticion, Ta variedad, el itmo, eT movimiento, la textura y el relieve. Todos éstos se vinculan con ejemplos de arquitectura a nivel acional e internacional; se eligieron aquellos que representa de ma- nera més clara cada concepto, a su vez se buscaron imagenes que re- fuerzan los diferentes temas, ya que el desarrollo de los mismos se realiza de lo abstracto a lo concreto, partiendo de la definicién etimo- logica de las diferentes concepciones que se tienen sobre el tema, re- flexiones propias en las que se relaciona el concepto en la naturaleza, 1314 Introduccion en el arte, en el disefio para hacerlo llegar a la arquitectura; se hace el planteamiento de llevar a cabo una reflexién para la aplicacién. En el capitulo tres, La aportacién a la enseitanza del disefo, se hace una reflexi6n con respecto ala aportacién en la ensefianza de la arq tectura, al objetivo que se persigue al ensefiarla, a cémo enseiiar a apli- car los conceptos de disefio basico sin caer en copias ni biisqueda de objetos arquitecténicos carentes de concepto, y se presenta una pro- puesta de instrumento didéctico para vincular los conceptos con la ar- quitectura, asi como un ejemplo de su aplicacion.ww Antecedentes de las escuelas de disefio LA BAUHAUS, EL CONTEXTO HISTORICO E IDEOLOGICO EN SU PROCESO DE FORMACION Este apartado no pretende ser una monograffa ni una historia de la Bauhaus, su objetivo es contextualizar a esta escuela dentro de un periodo de tiempo y espacio, destacando algunas de las etapas que tienen repercusiones més fuertes en la direccién que tomé la escuela, lo que trajo consigo modificaciones en los sistemas de ensefianza de entonces, en los que"predominaba la ensefanza de las teorias clasi- cas. Los cambios que intros ‘tienén repercusién hasta nuestros dias, tanto en aspectos pedagdgicos como conceptuales, en la ensefianza del disefio, y como consecuencia en la arquitectura. Después de medio siglo, la Bauhaus todavia sigue dejando sentir su influencia en la educacién artistica, bien porque consciente o inconscien- temente relacionen a esta tiltima con concepciones pedagégicas de la Bau- haus, bien porque se remitan a ella en forma critica o incluso antinémica.! Los antecedentes de las escuelas de diseiio actuales se remontan a los trabajos realizados en la Bauhaus y al movimiento Ants and Crafis, el cual es resultado de la puesta en practica por parte de William Morris de algunas de las ideas de John Ruskin, escritor inglés que en su libro, The Stones of Venice (1851-1853), plantea la idea de trabajar como en *Rainer Wick, Pedagogre de la Bauhaus, Madrid, Espafia, Alianza Forma, 2007, pég. 13. 2Ellen Lupton y J. Abort Miller, El abc de la Bauhaus y a teoria del die, Espafia, Gustavo Giti, 2002 1516 Cop. 1. Antecedentes de los escuelas de disenio: el medievo y se manifiesta en contra del progreso tecnolégico asi como de la industrializacién creciente que se llevé a cabo en Inglaterra y pos- teriormente en Alemania, ya que esto trajo consigo un cambio en las estructuras sociales y, por tanto, pobreza en muchos sectores de la po- blacién de aquellos paises. Morris cre6 talleres de trabajo con la idea de reinventar de nuevo cada objeto, sin embargo y a pesar de esta intencién, los disefios tu- vieron influencia de modelos géticos y orientales. Una de las aporta- ciones de lo que plante6 y que mayor trascendencia tuvo es que hacia énlasis en Ta importancia de conocer los materiales para diseflar con ellos, ocasionando con esto cambios importantes en los procesos de disefio. Es importante resaltar que la educacién, tanto en las acade- mias como la de los artesanos, se reformé en las escuelas inglesas, sus alumnos dejaron de copiar disefios para aprender aplicando la creati- vidad en su realizacién. En 1896 el arquitecto y escritor Hermann Muthesius estudié las causas del éxito inglés y buscé promover en Alemania el disefio in- dustrial, extendiendo a la arquitectura los procesos de produccién en serie; asimismo, propuso la ampliacién de las escuelas de artes y ofi- cios prusianas mediante talleres, en los que promovié la participacién de artistas modernos como profesores. Siguiendo el modelo inglés, se fundaron por toda Alemania pequefios talleres privados que produ- cian enseres de casa, muebles, textiles y utensilios de metal, pero a diferencia de los ingleses, los alemanes no detuvieron el progreso de la industria,’ con lo cual lograron un interesante equilibrio entre el valor del arte y el empleo de la maquina, actitud que los ha manteni- do como una potencia industrial hasta nuestros dias. En el ultimo cuarto del siglo xix, en Alemania se plantearon reformas en las escue- las y en la politica educativa con la finalidad de propiciar el progreso en ia produccién, asi con el paso de los afios se funda en 1871 el Mu- seo de Arte Industrial en Berlin con la idea de hacer repuntar las artes industriales en Alemani: En 1907 se crea la Werkbund, institucién que integraba la produc cién industrial con el arte y que ademés agrupaba a arquitectos, dise- fiadores, fabricantes y comerciantes entre otros, con la finalidad de que al agruparlos se elevara la calidad de los productos. Uno de sus estatutos sefialaba “El objeto de Bund es el ennobles- miento del trabajo profesional con una accién combinada con el a=. $Cabe resaltar que la reacciSn de Ruskin y Mortis es la esperada por la mayo: seres humanos cuando se enfrentan a un cambio; un ejemplo de nuestro tiempo es el sn de computadora en los talleres de arquitectura, que de entrada tuvo un fuerte rechazo por pace Se los profesores, no aside los alumnos que como jévenes se adaptaron més fécilmense al amesLo Bauhaus, el cantexto histérico @ ideolégico «17 la industria y la artesanfa lograda por medio de la educacién, la pro- paganda y un criterio de unidad con respecto a las cuestiones de este Ambito” ‘lo que nos permite comprender en mayor medida la influen- cia que tiene después. En 1912, el arquitecto Walter Gropius fue nombrado miembro de la Werkbund, esto gracias a que al construir junto con Adolf Meyer el afio anterior una fabrica de hormas de zapatos denominada Fagus, se dio a conocer por toda Europa, ya que fue el primer edificio en el que utilizé una gran fachada de cristal, lo cual revolucioné la manera de hacer arquitectura. El 28 de julio de 1914 se inicia la Primera Guerra Mundial, lo que provoca un giro en la manera de pensar del mundo y el cierre de la Werkbund. E] 12 de abril de 1919 se inaugura la escuela denominada Bauhaus Estatal de Weimar, integrada por la unién de las antiguas Escuela Su- perior de Arte del Gran Ducado y la Escuela de Artes y Oficios, te- niendo como director a Gropius, quien antes de aceptar el cargo plan- te6 la posibilidad de aprovechar la fusién de las escuelas para crear un nuevo programa de ensefianza, el cual es aprobado por el entonces mariscal de palacio y el gobierno provisional de lo que era el estado libre Sajonia-Weimar. Cuando Gropius se hizo cargo del centro llamé como profesores a artistas de vanguardia, sobre todo a pintores, por considerar que era la pintura la que habia asumido, en los afios anteriores, la figura de guia de las artes.* De las influencias més importantes que en su ideologia tuvo la escuela dirigida por Gropius, destaca la lograda a través de los escritos hechos por el arquitecto Bruno Taut, como se puede resaltar en su de- finicién de arquitectura. En sus escritos el arquitecto Bruno Taut pro- mueve la cooperacién de todas las artes en la construccién, asi como el planteamiento de las casas populares. La arquitectura asume un papel fundamental en la existencia del hombre, a saber, el de una “finalidad artistica” que satisface sus exigen- cias practicas de una forma artistica. Sdlo cuando los deseos humanos superan la dimensién estrechamente practica y utilitaria y cuando se abre camino una exigencia cualitativa del modo de vivir, la arquitectura se muestra en mayor medida en su verdadera esencia,* {Oscar Salinas Flores, Historia del disero industrial, México, Tillas, 2005 ‘Margarita Feméndez Gémez, El rechazo de la tora clésca, Valencia, Espafa, UPV, 1996, pégina 197. ‘ chetp://www architecthum.edu.mx/Architecthumtemp/colaboradores/mmartinh, ‘hems, abril 2008.18 Cop. 1. Fintecedentes de las escuelas de disefio Otro personaje que influye fuertemente es el arquitecto Otto Bar- tning, quien publico en enero de 1919 el Plan de enseftanza para arqui- tecura y las antes plasticas en base a la artesania,’ en el que se declaraba la artesania como fundamento de la educacién; este arquitecto pro- pone también que la ensefianza de la arquitectura y las artes plasticas debia basarse en la artesanfa. En 1922 se realizaron cambios importantes para la escuela, debido a los pronunciamientos hechos por Theo van Doesburg, quien en De Stijl, primero se habia pronunciado ~junto con Mondrian-, a favor del Neoplasticismo, entre cuyos objetivos destacan: “contribuir al desarro- llo de una nueva conciencia de belleza. Ser teceptivos a los elementos nuevos del arte creador. Reunir las corrientes actuales de pensamiento con las nuevas actividades creadoras, corrientes de pensamiento que se han desarrollado de manera independiente, aunque son similares en esencia’,* para después contraponerse a este movimiento entre 1925- 1931, cuando entra en crisis el Neoplasticismo, a través de su inclina- cién por la contracomposicién, en la cual se disefiaba sin equilibrio y con discordancia de colores, entrando incluso en disputa con Mon- drian, de quien fuera amigo. El edificio para la nueva sede de la Bauhaus en Dessau cteado por Gropius entre 1925 y 1926 fue uno de los ejemplos més importantes del movimiento modermo, ya que por un lado plantea por primera vez el uso de voltimenes puros y sin adomos, asi como grandes fachadas de vidrio, y por otzo, el uso de la abstracci6n, construccién mental que no habia existido con anterioridad para hacer una composicién arqui- tecténica, convirtiendo con esto a la escuela en un espacio en donde el “construir implicaba una actividad intelectual, social y simbélica”? Conceptos que Walter Gropius integré dentro de los planes de estudio de la escuela y que siguen siendo importantes en la ensefianza actual de la arquitectura. Pero esto no necesariamente quiere decir que se estén aplicando, porque es muy probable que se siga la formia y no el fondo de [o-que significé en verdad la escuela, debido al desconocimiento tanto de las circunstancias que caracterizaron los afios 20 del siglo xx, a la manera de pensar de sus profesores en ese tiempo y a la propia problematica social y educativa de la actualidad. Uno de los méritos que hay que reconocer a Gropius es la visién que tuvo para elegir a quienes intervendrian en el proceso de ensefian- za de la Bauhaus, ya que en “la seleccidn del profesorado, aunque se ” chttp://www avizora.com/publicaciones/arte/textos/bauhaus_antecedentes>, consulta- dda en enero, 2007. Margarita Feméndez Gémez, El rechazo de la teria cldsca, Valencia, Espaha, UPV, 1996, pagina 161, “Ellen Lupton y J. Abott Miller, El abe de la Bauhaus y fa teora del diseio, Espatia, Gustavo ili, 2002.Figura. Moma, : 1932, Tomada de -, marzo, 2008, Imagen reproducida con fines didacticos \o Bounous, el contaxtohistorko eideokbgico | 1D siguieran planteamientos democraticos, estaba tutelada por Gropius y se dejé sentir su preferencia por algunos de los lenguajes innovado- res, sobre todo por los artistas elementaristas y abstractos, consideran- do esta tendencia artistica mas adecuada a la idea que se buscaba para la nueva expresi6n formal”."” La escuela estuvo activa de 1919 a 1933, después de haberla dirigido Gropius la dirigié Hannes Meyer de 1928 a 1980, quien le cambié el rumbo por medio de una reestructuracion uw orientacion hacia la busqueda de la satisfaccién de necesidades sociales, — = — En 1930 se da paso a los trabajos al frente de la Bauhaus a Ludwig Mies van der Rohe, quien con el tiempo participa en la organizacion de la exposicién de 1932 en el MOMA de Nueva York, que influye de manera trascendental en la incorporacién de ex miembros de la es- cuela en ese pais y por consecuencia en la ensefianza del disefio y la arquitectura del continente americano (véase fig. 1.1). Esta exposicién resulté ser la primera que se presentaba sobre arquitectura y en su organizacion estuvieron al frente Philip Johnson -el encargado de la seccién de arquitectura-, Henry-Russell Hitchcock y el director en ese entonces del museo Alfred H. Barr. La exposiciOn se denominé Modern Architecture: International Exhi- bition, y tuvo como objetivo central el mostrar las obras construidas de personajes como el propio Mies van der Rohe, Walter Gropius, Hans Margarita Feméndez Gémez, op it, pig. 18720 Cop. |. Antecedentes de las escuelas de disefio Scharoun, Otto Haesler, Le Corbusier y Alvar Aalto, y de arquitectos de paises tan diversos como Francia, Holanda, Italia, Japon, Espaiia, Inglaterra, la ex Unién Soviética, por mencionar algunos, pero tam- bién de arquitectos como el estadounidense Frank Lloyd Wright o del vienés Richard Neutra, entre otros. El centro de la exposicién se dio a través de cuatro trabajos, la villa Savoye de Le Corbusier (véase fig, 1.2), la casa Tugendhat de Mies van der Rohe (véase fig. 1.3), la casa en Denver de Frank Lloyd Wright y la casa del arquitecto Pieter Oud. De los preparativos de esta exposicién surge el libro, escrito en el mismo afio por Hitchcock, The International Style: Architecture Since 1922 De esta exposicién se desprende una influencia muy importante en la creacién arquitecténica de lo que fue la Bauhaus, no sélo en las formas de ensefiar sino en las formas de hacer arquitectura a lo lar~ go de los ajios. En los talleres de la Bauhaus intervinieron ensefiando grandes hombres, entre ellos: Walter Gropius, Johannes Itten, Paul Klee, Wassily Kandinsky, Josef Albers, Laszlé Moholy-Nagy, Hannes Meyer, Ludwig Mies van der Rohe, Theo van Doesburg, Lyonel Fei- ninger, Oskar Schlemmer, por mencionar algunos; sobra decir que ellos formaron alumnos brillantes. La presion de los nazis hace que la escuela cierre en 1988 y con la Segunda Guerra Mundial algunos de estos personajes (alumnos y pro- fesores) emigran y se dispersan junto con sus valiosos conocimientos y experiencias por todo el mundo, propiciando la difusién de las erise~ fanzas de la escuela, prueba de ello es que en los viajes que al término de su vida realiza Gropius, afirma: “por allé adonde vaya tendré siem- pre como anfitrién a un antiguo alumno de la Bauhaus, ya sea en Hong Kong, Calcuta o Atenas” (fig. 1.4). LOS PRIMEROS PROFESORES DE DISENO Y SUS APORTACIONES PEDAGOGICAS Comprender los métodos actuales de ensefianza de la composi- cién, asf como la composicién misma, no es posible si se deja de lado el estudio de lo que fue la Bauhaus y los profesores que en ella en- sefiaron, sobre todo por lo que las actuales escuelas manifiestan la herencia de los procesos educativos de esa escuela. Reflexionar al res- pecto no es un tépico fuera de actualidad si lo que se pretende es res- catar algunos de los pensamientos que hicieron de aquella escuela lo ‘Anatxu Zabalbeascoa y Javier Rodriguez, Vidas construidas, biografias de arquitectos, Bar- celona, Espafia, GG, 1998, pag. 168.21 Sens alinsky.com/buildings Tugendhat, Tomada de , mayo,Figura 14, Walter Gropius en Lima (en la imagen también Rafael Marquina y Fernando Belatinde 1953).Tomada de , junio, 2008, Imagen reproducida con fines didécticos. que fue, no con un afin nostélgico de rememorar las ausencias, sino Porque con la creacién de la Bauhaus se modificaron los planteamien- tos educativos que se tenian hasta ese entonces en la ensefianza del disefio, ya que es en este espacio de lugar y tiempo en que por prime- ra vez se trabajé con la abstraccién de conceptos para hacer una com- posicion y se definieron los elementos basicos que debian intervenir en ella, aunque es importante resaltar que “el concepto pedagégico basico de la Bauhaus no ha caido del cielo, sino que se basa en consi- deraciones reformistas de los tiltimos afios de la guerra y de los pri- meros tiempos de la posguerra’.”? Estas consideraciones reformistas predominaron a pesar de algunas discrepancias de opinion que se die- ron en a discusién de entonces sobre la reforma de las escuelas de arte Este cambio se debié principalmente al trabajo y la creatividad de sus profesores, sobre todo de aquellos que fueron los pioneros y asumie- ron el reto de responder a las nuevas necesidades de una sociedad en constante cambio. Por otro lado, se establecié un espacio en el que se vinculaban las artes, que hasta ese momento eran practicadas y consumidas s6lo por una minorfa selecta, con la artesania, logrando con esto la aportacion de nuevos conceptos e ideas que iban de la mano en la biisqueda de tecnologias para su realizacién. El fin de toda actividad plastica (bildnerische Tatigheit) es la construc cién (Bau), escribe Gropius en abril de 1919 en el manifiesto programsti. co del Instituto Estatal. Se constituiré asi un nuevo gremio de artesanos que construirén juntos la edificacién del futuro, formada por la arquitec- tura, la escultura y la pintura.® Rainer Wick, op cit, pig. 58. Citado en Scripts Nova, Revista ElectrGnica de Geografia y Ciencias Sociales, Univer sidad de Barcelona, vol. Vil, nim. 146, pig. 198, 1 de agosto de 2003. “Aree y vivienda, la Bauhaus y la modemidad’, Pedragosa Pau, Doctorado en Filosofia (UB) y estudios superiores de Arquitectura (UPC).Figura 1.5. Los maestros de la Bauhaus. De izquierda a derecha Josef Albers, Hinnerk Scheper, Georg Muche, Laszlé Moholy-Nagy, Herbert Bayer, Josh Schmidt, Walter Gropius, Marcel Breuer, Wassily Kandinsky, Paul Klee, Lyonel Feininger, Gunta Stale y Oskar Schlemmer. Tomado de , junio, 2008, Imagen reproducida con ines didécticos, gdgicas © 23 En este apartado se pretenden mostrar no sélo las contribuciones que hicieron esos profesores en el campo de la pedagogia del diseio, sino de presentarlos con respecto a su posicidn ante el arte, hacia la arquitectura, hacia su forma de ver la vida, para comprender de mane- ra més clara c6mo eran y entender por consecuencia por qué lograron modificar para siempre la manera de ensefiar no s6lo la arquitectura, sino las diferentes disciplinas del disefio, resaltando en algunos ca. sos el vinculo que establecen entre la vida cotidiana y la composicion como manera de ensefiar, asf como entre ésta y su aplicacién, Es importante hacer notar que la Bauhaus inicia sus actividades en un momento histérico en que la sociedad europea estaba moralmen- te en decadencia debido a la guerra y a que los jvenes vivian un des- control que dificultaba que sus pensamientos se volcaran hacia la cons- truccién del arte; en la actualidad y por otras razones, los jvenes estudiantes viven el descontrol y el estrés en los que las exigencias de la vida modema los ubican, lo cual provoca situaciones similares de de- cadencia moral, por lo que resulta interesante confrontar estos dos tiem- os y espacios para conocer cudles fueron los elementos que permi tieron que aquellos profesores de la Bauhaus hicieran que, pese a los momentos dificiles que vivian, sus alumnos dieran lo mejor de si y re- sultaran profesionales exitosos, con la finalidad de que nos ayuden a los actuales a lograrlo en nuestro quehacer diario (véase fig. 1.5). Si bien no estamos en medio de una guerra, s{ en un momento historico don- de se han perdido los aspectos de fondo en la ensefianza y en donde probablemente sélo se trasmiten conceptos de forma, pero esto no quie- re decir que se dejen de lado las aportaciones metodoldgicas que en la actualidad se tienen sobre pedagogia, que seria un grave error, sino que se integren dentro del rompecabezas de la educacién actual to- dos los elementos que puedan contribuir con su mejoriaFigura 1.6. Walter Gropius. Tomado de , mayo, 2010. Imagen reproducida on fines didacticos. 24 Walter Gropius Comenzar a hablar de los primeros profesores de disefio nos lleva de la mano a hacer referencia a la fuerte presencia de Walter Gropius enel fenémeno del cambio educativo y a su visién, que dejaba ver cla- ramente la ruptura entre los esquemas tradicionales de ensefianza y sus propuestas, pero al mismo tiempo su interés por resolver los pro- blemas sociales (fig. 1.6). Su visién fue més alld de lo que en ese mo- mento la sociedad demandaba, Gropius se propuso no sdlo cambiar los esquemas de los que hemos hablado, sino buscar a las personas idéneas para tal fin. Seftala Bruno Zevi: “Su arte no es un poderoso impulso aislado, sino una apasionada preocupaci6n por el problema social e intelectual. Es el arte del mas grande educador de la época ra- cionalista.” “Tomado de , enero, 2008. Luis Alfredo Rodriguez, El tempo del disco. Después de la modernidad, México, UIA, 2000,Figura 17. Fabrica Fagus. Tomada de . Imagen reproducida con fines didscticos, 26 cop. 1. Aneacedentes de los escuelos de diseho Es importante hacer hincapié en la necesidad de reflexionar y teo- rizar sobre el quehacer arquitecténico, y en el hecho de que en la prac- tica profesional se tenga un concepto claro de lo que se pretende. Un ejemplo de esto es la manera en como Gropius conceptualiz6 lo que llegarfa a ser la fébrica Fagus, la cual se posicioné como uno de los ele- mentos arquitecténicos mas importantes de su tiempo, siendo un mo- delo a seguir en Europa (fig. 1.7). Por otto lado, es importante destacar que fue gracias a las ideas expuestas por el arquitecto durante una conferencia sobre arte y construccién industrial en Westfalia que el pro- pietario de la empresa se interes6 por su trabajo. Hablar de la aportacién pedagégica de Gropius a la ensefianza del disefio resulta complejo si se piensa en él como maestro: él era sobre todo un pensador que actuaba congruentemente con su forma de ser, ya que més que tratar de cambiar el arte o su ensefianza, tenia un planteamiento més profundo, cambiar a la sociedad por n medio de la union teoria-préctica, que siendo objetivos, en Ig actualidad es tal vez el asunto del que adolecen muchas escuelas de arquitectura, lo que pro-Figura 1.8. La Bauhaus, elayer en guerra yel hoy. Cortesia Omar Aréchiga, 2007, Profesores de cisero y sus oportaciones pedagégicos 27 voca que de ellas salgan individuos que responden limitadamente a las demandas de Ia sociedad actual. Una escuela que contaba con unos 200 alumnos y de 10 a 15 pro- fesores logro trascender hasta nuestros dias por tener una clara idea + del objetivo por lograr, decision y cardcter para hacerlo, asi como creer ena creatividad del individuo, elementos que todo arquitecto necesi- ta (lig. 1.8). = a U La a i) S)Profesores de diseho y sus oportaciones pedogégicas 29 el principio del trabajo con parejas de opuestos, ese es el motivo por el que enfrentaba a los alumnos a ejercicios donde tenian que llevar de manera paralela intuicién y método, era muy creativo al plantear sus ejercicios y no era facil ser su alumno, ya que siempre retaba al uso del razonamiento, sus alumnos se vestian con largas tiinicas y se rapa- ban la cabeza, Ilevaban una dieta especial, todo esto producto de su practica mazdanan"° —doctrina esotérica proveniente de la India~ in- cluida en su ensefianza, Sus clases se enfocaban principalmente en tres aspectos: el desnudo, el estudio de los viejos maestros y el andlisis y sintesis de la naturaleza a través del boceto. De lo anterior, hay dos aspectos que vale la pena rescatar por ser necesarios e indispensables en la ensefanza actual, el primero con respecto al razonamiento y el segundo el de la capacidad de andlisis y sintesis del objeto, que debe tener todo alumno de arquitectura para comprender el concepto con el que se desarrolla la obra arquitect6nica. Otro ejemplo de su trabajo con opuestos es por un lado que sus alumnos realizaban ejercicios muy subjetivos, como sefiala J. Abbot Miller: La adaptaci6n por parte de Itten de técnicas basadas en la nifiez para la formacién de estudiantes de arte profesional estaba también influida por su anterior experiencia como maestro de escuela primaria. Itten bus- caba liberar la creatividad de los estudiantes mediante un retorno a la infancia, mediante la introduccién de exploraciones elementales de for- mas y materiales, el automatismo, el dibujo a ciegas, movimientos ritmi- cos de dibujo, un enfoque intuitivo y mistico.” ( fy? Por otro lado, al mismo tiempo les ensefiaba a sus alumnos aspec- } Io qd tos muy objetivos como lo que era el color y la forma. La mayor aportacién de Itten fue romper con los esquemas tradi- cionales de ensefianza de las artes, en los que el alumno muchas veces copiaba o seguia los trabajos de su maestro. En las clases de Itten el alumno era forzado a pensar, a entrar incluso en crisis, a crear sus pro- pios esquemas de pensamiento Idgico, es decir, a ser independiente mentalmente de los juicios de su profesor, que autores contempord- neos como Penagos, dedicados al estudio de los procesos de aprendi- zaje, sefialan como necesatios e indispensables en la-produccion de la obra arquitectonica. Sin embargo, lo més trascendente del paso de It- ten por la Bauhaus fue el curso preliminar, el cual deberia cumplir tres funciones: ® Esta religién ve al mundo como el eterno campo de batalla entre el bien y el mal, lo que se percibe como realidad no es més que un velo que oscurece el camino hacia una existencia mis auténtica y sublime. “Ellen Lupton y J. Abott Milles op cit28 Johannes Itten Este destacado pintor de origen suizo nace en Siider-Liden en 1888 y después de prepararse como docente, estudia dibujo y pintura en la Academia de Arte de Stuttgart en 1913 (fig. 1.9). Con el paso del tiempo, cuando ape- nas contaba con 31 afios, llega a convertirse en uno de los pilares de la pedagogia de la Bau- haus. Fue de los pocos profesores que en los inicios de la escuela tuvo formacién docente, pero dar clase en esta escuela no fue facil para él, ya que inicié sus actividades en un mo- mento de total desorientacin por parte de los jévenes, debido, como ya se mencion6, al momento hist6rico que se vivia en Alemania. Esta desorientacién ocasionaba desinterés en- tre ellos, pero él logra atraer su atencién gra- cias a su habilidad pedagégica, la cual se debe no sdlo a haber cursado cuatro afios de for- macién como docente de primera ensefianza y de haber recibido influencia de Friedrich Froebel, sino a su gran capacidad de compren- sin de las cosas, como se puede observar en lo que a continuaci6n escribe: Figura 1.9. Johanes Cuando en 1908 di mi primera clase como maestro de primera en- ten, Tomado de sefianza en un pueblo de Berna, intenté huir de todo aquello que pudie- Shite. ra herir la inocente seguridad de los nifios. Casi de forma instintiva re- ee conocf que cada critica y cada correccién acta de manera ofensiva y Tee ae destructiva sobre la confianza en uno mismo, que el estimulo y el reco- wideentepeoductin nocimiento del trabajo realizado favorece el desarrollo de las fuerzas con fines didécticos ~ Actualmente existen diferentes pedagogos que hablan sobre el respeto que se debe tener hacia el individuo que adquiere un conoci- miento, por eso es importante contextualizar el momento en el que Itten hace este planteamiento pedagégico para entender la trascen- dencia que tiene Una vez que el alumno ingresaba en el taller de Itten, éste experi- mentaba diferentes métodos facilitadores del aprendizaje, entre los que_destacan el que tenfa influencia de Froebel que trataba de un aprendizaje a través del juego; por otro lado, basaba su ensefianza en iner Wick, op cit._ ck bee a”? t 30 cop. 1. Fintecedentes de los escuelos de diserio (1. Liberar las fuerzas creadoras y con ello la capacidad artistica de los | __ estudiantes. Las vivencias y conocimientos propios deberian llevar a trabajos originales. 2. Facilitar la eleccién de profesién por parte de los estudiantes. Para ello son de gran ayuda las practicas con materiales y texturas. 3. Con vistas a sus futuras profesiones artisticas, se deberian faciltar a los estudiantes las leyes fundamentales de la creacién plastica, Las le. yes de la forma y el color abrian a los estudiantes el mundo de lo ob- jetivo.” N En ese sentido, el curso preliminar, como se puede observar, alen- taba la creatividad del alumno y al mismo tiempo lo hacia razonat, sin pretender en ningiin momento direccionar su quehacer, dejando a él la decision de su futura profesién y, como el doctor Till Neu se. fala, para esto el objetivo declarado de Itten consistia en llegar a la capacidad de creaciOn artistica por medio de la experimentacién y el conocimiento objetivo, ambos relacionados indisolublemente. El curso preliminar también ayudaba a los alumnos a sensibilizarse y los preparaba para ingresar al taller, por lo que su estructura se insti- tuyé como un elemento preparatorio para los talleres de la Bauhaus, lo que es muy parecido a los cursos de educacién visual que se dan en algunas escuelas en la actualidad, como se vera mas adelante, sin em. bargo, vale la pena sefialar que en muchas ocasiones los ejercicios que se plantean trasmiten en su mayoria los aspectos de forma, como son la ensefianza del color, el uso de ejes compositivos, de texturas, etc., més que los aspectos de fondo (contenido) como el que el alumno re. flexione en el porqué o el para qué de lo que esta haciendo Teten no vefa compatibilidad entre el arte y la creacién aplicada como es la arquitectura,”' como lo manifesté en su momento: “sélo en un punto realmente mintisculo se tocan estas dos armonias, y lo ha- cen donde Ia arquitectura surge como fin absoluto, justo como arte Puro, Todo lo demas son compromisos. [a arquitectura se hace para que sea ttil. Construccién funcional: objetivo absolutamente poco ar- UStico. Sélo existe un arte.”” Esta forma de pensar junto con la prac- tica que realizaba de la doctrina mazdanan provocaba desavenen- cias‘con Gropius, lo que ocasioné que en marzo de 1923 Itten dejara la Bauhaus. Rainer Wick, op. cit, pig. 88. En a actualidad la mayor parte de las escuelas de arquitectura de México tienen un curso bésico de educaciGn visual con fundamentos de lo que plantes Iten en la Bauhaus de aquellos tiempos. “Willy Rotzler, Johanes Itten, Werke und schnfen 2, Bivitett Kiadés, Zurich, Alemania, 1978ortaciones pedagégicos «© 31 Después de la Segunda Guerra Mundial Itten dirigié dos museos, el Museo y Escuela de Artes y Oficios de Zurich entre 1952 y 1953, y el Museo Rietberg de 1950 a 1956. Se dedicé también a escribir teorias sobre arte y pedagogia, uno de sus libros denominado Kunst der Farbe (El arte del color), publicado en 1961, fue traducido en infinidad de lenguas y conocido por todo el mundo, siendo por muchos afios do- cumento de consulta habitual en la enseianza del color, aunque cabe aclarar que en la actualidad muchos de esos conceptos resultan obso- letos, sin embargo, es importante destacar que en su momento tuvie- ron gran aceptacién. En la figura 1.10 podemos notar cémo con pinceladas se capté la esencia de lo que cada estacién del afio representa, por la direccién que se dio a cada una, de ahi que se observa un contraste entre las pinceladas tranquilas, horizontales y frias del invierno con las que se muestran llenas de energia del verano; se extrajo la esencia de las esta- ciones para representarlas. Figura 1.10, Las cuatro estaciones. ten (1928), Tomado de , marzo 2008. Imagen reproducida «on fines didécticos. Itten fallece en Zurich en 1967 y nos deja a los maestros de hoy dia la reflexion sobre el respeto al individuo y su posibilidad creadora.Figura 1.11.yone Feininger. Tomado de , mayo, 2010. Imagen reproducidecon fines, didécticos 32 Lyonel Feininger. (Pinker, musio, & ‘ip flucyus beste ) Nace el 17 de julio de 1871 en Nueva York y muere el 13 de enero de 1956. Este pintor de origen estadounidense se formé en Alemania primero como misico, actividad que nunca abandons llegando in- cluso a realizar composiciones para piano y Srgano, como sus doce fugas, sin embargo, no integraba la musica y la pintura ya que consi- deraba que ambas se regian por formas de expresién completamente distintas (fig. 1.11). — De influencia_cubista, Feininger fue de los primeros profesores que ensefié en la Bauhaus, integrandose a ella en 1919 por invitacién de Gropius, al cual conocié en Berlin en una organizacién que pretendia reestructurar la vida cultural aprovechando las transformaciones politicas producto de la posguerra. Previo a su incorporacién a la escuela, él ya exponia su obra pictérica en lugares como el Primer Salén Aleman de Otoiio y la galeria Der Sturm, en donde lle- garon a exponer la mayor parte de los maes- tros de la primera etapa de la Bauhaus. Al ser su obra en mayor parte cubista, egy lev obliga & fer mafyanalldcary a tec una gran capacidad de sintesis, lo que hace que esa sea su aportacién principal en la en- sefianza del disefio, ya que trata que el alumno obtenga esta capacidad de abstraer la esencia del objeto. Feininger se caracteri- 26 por ser una persona muy meticulosa, re- trataba la arquitectura utilizando las formas abstractas. Estaba con- siderado dentro del grupo de los cubistas alemanes, por lo que a su llegada a la Bauhaus no fue bien recibido por parte de miembros con ideas conservadoras, que lanzaron contra él acusaciones sin funda- mento ocasionando incluso que inicialmente los alumnos le tuvieran miedo, sin embargo, Feininger era una persona carismética que logré en poco tiempo integrarse a la escuela y establecer un vinculo con los alumnos, logrando lo contrario de lo esperado al ser un miembro in- tegrador. Llegé también a formar parte de un grupo denominado Los cuatro azules, junto con Kandinsky, Jawlensky y Paul Klee, exponien- do con este nombre sus pinturas en algunas ocasiones. ‘Como se puede observar en la figura 1.12, el trabajo artistico de Feininger se distingue por un uso del contraste entre luz y sombzsFigura 1.12. Hohe Hauser IV. Feininger. que provoca que los objetos parezcan desintegrarse, as{ como el uso de planos que se van degradando e intercalindose. La manera de usar el color de este artista no se habia concebido con anterioridad, lo cual provocé un cambio radical en la forma de usarlo por parte de otros artistas. Por otro lado, se puede observar también el uso de la geometria, de la finea vertical y de la abstraccién, asi como el uso recurrente de Ta abstraccién de Ta arquitectura como tema de sus composiciones. Es importante destacar que cuando Feininger se integr6 a dar clase en la Bauhaus, carecia de experiencia docente, incluso cuando estaba por fundarse la escuela de arte Sturm-Kunst-Schule, él manifest: “Me llena de horror el pensar en las personas que reciben ese tipo de for- macién [...] lo Gnico que puede mantener el arte expresionista es que cada uno se cuide de llegar al arte por si mismo’, sin embargo, acep- *Jeannine Fiedler, Bauhaus, China, Konemann, 2006, pig. 269,B4 Cop, 1, Ariecodenies vel ta la invitacién a la Bauhaus e incursiona como profesor sin asumir ese papel como tal, sino tomando el papel de compafiero con el cual Jos alumnos se relacionaban de manera libre e intercambiaban sus ideas, por lo que no impartia clases de manera sistematica a diferencia de profesores como Kandinsky 0 Klee, lo que le valié ser tratado de manera catifiosa por los alumnos que le llamaban Papileo. Esta postura que toma, aparentemente fécil, al mostrarse como amigo de sus alumnos, es una de las més dificiles, pues es primero de- mostrar la validez de lo que se sabe para que el alumno tome la postu- 1a Fesponsable de aportar e intercambiar ideas de manera consciente y coiiio parte razonada de su formacién, dejando de lado la responsabi- lidad del profesor en el aprendizaje para asumir la propia Resulta complicado en el docente actual tomar posturas como las de Feininger, ya que en ocasiones se cree que probablemente el que aprende no tiene la madurez suficiente para autoformarse y entonces el profesor asume en muchas ocasiones el papel de emisor. Es en ese sentido que se hace sentir su influencia en sus alumnos al insistir en e trabajo duro, en el respeto por las formas de la naturaleza y el que man- tuvieran una distancia critica con respecto a su propia obra Los docentes de disefio en muchas ocasiones carecen de los ele- mentos adecuados para evaluar un proceso o un resultado compositi- vo, en este sentido Feininger se manifestaba en contra de evaluar, de- cia que sobre todo en los primeros encuentros con la composicin no se tienen los suficientes elementos para saber si una persona puede llegar o no a ser un artista, decfa que una evaluacién negativa podria lle- gar a destruir muchas esperanzas, por lo que vale la pena reflexionar al respecto. Incluso él se ponia de ejemplo diciendo que no se le fa taba para nada la pintura, a la cual consideraba como la disciplina mas dificil, y sefalaba que alcanz6 su madurez como pintor a los 45 afios y que en su resultado pictérico influia incluso su sufrimiento. Feininger tenia otra faceta que era la de caricaturista, pero también se encargaba del taller de impresi6n grafica de la Bauhaus, por lo que trabajé en unas carpetas que se elaboraron en su totalidad en la escue- la, de las cuales el disefio de la portada, el concepto grafico, el conteni- do, el tipo de papel y la propia supervision de la impresién estuvieron a su cargo; sobre éstas coment6: “he comenzado y debo terminar por- que las carpetas de los maestros de la Bauhaus dependen totalmente de mfy, al fin y al cabo, la obra pretende ser un homenaje a nuestra propia labor’, lo que nos hace reflexionar acerca del compromiso moral con que tomaba las cosas, el terminar lo que se empieza como homenaje a la labor diaria Carta a Julia Feininger, Weimar, 14 de noviembre de 1921.Figura 1.13. Feininger en su labor pictérica. Tomado de , mayo, 2010. Imagen reproducida con fines didacticos. 36 también a la escultura y al grabado, disefiando esculturas con moti- vos de animales para fabricantes de porcelana y ceramica, tenia afios de experiencia en el uso de técnicas y materias primas propias de este sector, lo que hizo que fuera la persona idénea para participar en el taller de ceramica e hiciera que fuera uno de los més importantes; los diseftos de este taller se conservan y utilizan hasta nuestros dias En los primeros meses del taller en Weimar, éste contaba solamen- te con cuatro alumnos que eran: Lydia Foucar, Gertrud Coja, Johannes Driesch y Marguerite Wildenhain, con la cual Marcks entablé una pro- funda amistad e intercambié cartas por muchos afios, siendo ésta una discfpula brillante que emigré al paso del tiempo a Pond Farm en Es- tados Unidos (fig. 1.15) Después de la Segunda Guerra Mundial Marcks trabajé los temas mitol6gicos como expresién de la tragedia humana. Como muchos de los artistas que impartieron clase en la Bauhaus, tenia varias facetas, ~éntre ellas la de ilustrador, y muchas de las imagenes creadas por él se utlizaron en la publicacida de libros como loz dela serie de Esopo o los textos biblicos de Jonés, las cuales se integraban de manera armé- nica con la tipografia, sin embargo, él sefialaba modestamente que esto era producto de las circunstancias Su _btisqueda de diferentes medios de expresi6n es lo que se con- sidera una de las aportaciones de Marcks al arte y a su ensefianza, ya que dentro de su obra podemos observar cmo una misma teméticaFigura 1.15. oul y disefadosen por Marguerite sildenhain, alumna Marcks, Tomado de . [Figura 1.16. Los musicos de Bremen. Marcks, Tomado de . imagen reproducida con fines didSctcos 38 Paul Klee (Pinko) Expreicnest, five Este personaje es considerado uno de los artistas més importantes del expresionismo, un ejemplo claro de lo que en la vida se puede lo- grar con tenacidad, no sdlo por sus logros artisticos que son muchos, ni por su gran aportacion a la pedagogia del arte, sino por su gran ac- titud ante la vida, un ejemplo que vale la pena con: - Paul Klee nacié en Bema en 1879 y como adulto obtuvo la nacio- nalidad suiza, sin embargo, conservé la nacionalidad alemana, ya que esa era la nacionalidad de su padre quien se dedicaba a la musica, lo “mismo que su madre. En muchas ocasiones al hablar de la vida de este extraordinario pintor se desconoce que también era un gran méi- sico, ya que “la tradicién musical de su familia pesé extraordinari mente en la formacién del joven Paul, que comenzé a tocar el violin a los siete afios y a los 11 era ya miembro extraordinario de la orquesta de la Sociedad Musical de Berna. Su eleccién por la pintura y el dibu- jo hay que entenderla como una liberacién de la idea de continuided cultural que representaba la musica en su familia (fig. 1.17). Klee s=Figura 1.17. P2ul Klee. Tomado de , ‘mareo, 2008, Imagen reproducida con fines didacticos, 39 guid siendo un excelente violinista hasta su muerte’. Sin embargo, hay que sefialar que su trabajo pictérico no lo conecta con la musica como en el caso de otros artistas como Kandinsky. Un viaje que realiza a Africa en 1914 le ocasiona a Klee, como le pasé en su mo- mento a Vincent van Gogh tres décadas atrds, el descubrimiento del color y provoca una influencia en todo su trabajo en las si- guientes dos décadas. Se le invita a dar cla- ses en la Bauhaus en 1920, donde se con- vierte en uno de sus iconos, pero en su momento, él no era ya un desconocido, ya habia publicado un libro denominado Con- fesién creativa en el que habla sobre la exis- tencia y el arte; por otro lado habia realiza- do diversas exposiciones importantes y te- nia una gran cantidad de pinturas. Klee dejo una huella invaluable en la en- eianoe det dino, 7a que! muchos de los ejercicios que se plantean en esta area en la actualidad tienen origen en los planteados por Klee, él ya utilizaba las formas basicas para trabajar con los estudiantes y los ponia a organi- zar superficies, un recurso que facilita en ellos el trabajar en abstracto que es tal vez uno de los retos més dificiles a los que se enfrentan cuando empiezan a disefar, ya que viven en un mundo figurativo, pues todo lo que hasta antes de estudiar arquitecrura vive un ser huma- no son las relaciones con su entomo y la manera como hasta ese en- tonces lo habian representado era apegada a esa realidad. Por otro lado, él consideraba que uno de los aspectos més impor- tantes gue nece a era la capacidad de sintesis y de andlisis, elementos que se convirtieron en esenciales en sus clases y que son recurrentes en algunos de los profesores de la Bauhaus, pero por otro lado, resulta de vital importancia sefalar que frecuentemente prevenia a sus alumnos contra los dogmas, ya que incluso al terminar las clases les llegaba a decir a sus alumnos que lo que les habfa presen- tado era una opcién para resolver una composicién, pero que él no ha- cfa uso de ella, ya que consideraba que solo se estudian las leyes para examinar las obras, para ver como se diferencian de las obras natura- les de nuestro alrededor, de la tierra, los animales, las personas, sin ser % cheep://www imageandart com/tutoriales/biografias/paul_klee.htm>, diciembre, 2007.Figura 1.18, Saint Germain, cerca de Tunez (1914); Paul Klee, Paris, Cento Georges Pompidou. 40 Cop. 1. Antecedentes de los escuelos de disefio por ello absurdas. Que las leyes son sélo las bases conjuntas para el arte y la naturaleza”.” Sin embargo, hay que hacer notar que en mu- chas ocasiones, aunque el profesor no lo quiera, llega a tener una in- fluencia tan fuerte sobre el alumno que éste pierde identidad, como sefiala Wick: “los riesgos pedagégicos que encierra una teorfa artistica de este tipo son evidentes: la fijacién de los alumnos a esta idea de la armonia y, dems, a los instrumentos artisticos del profesor”. Fue un aspecto que llegé a ocurrirles a muchos alumnos de Klee, de ahi la im- portancia de mostrarles, como Jo hizo en su momento, que existen infinidad de maneras de resolver las cosas y que la tinica correcta es la que ellos elijan, porque es su decision y deben responder a ella ya que brota de su naturaleza. - “Se ha mencionado que Klee es un ejemplo que vale la pena co- nocer, ya que aunado a lo antes mencionado y después de ser un artista consolidado, en 1935 inicié su lucha contra una enfermedad progresiva, la esclerodermia, y en lugar de abandonar la pintura adop- té un estilo claro y sencillo utilizando lineas gruesas como de car- boncillo y grandes 4reas de colores matizados (fig. 1.18); aunque sus ner Wick, op. cit, pig. 207.Figura 1.19. Wassily Kandinsky, Tomado de ; febrero 2008, Imagen reproducida con fines didSctcos. 41 temas artisticos durante este periodo adoptaron un tono pesimista y dramatico, como en La muerte y el fuego, su obra influyé en los surrea- listas posteriores, asi como en los artistas no objetivos, y fue una fuen- te de inspiracién fundamental para el nacimiento del expresionismo abstracto. En 1937 su obra se expuso, como la de muchos de sus colegas y profesores de la Bauhaus, en Alemania en el denominado arte degene- rado por los nazis; contrariamente, la difusion de su trabajo en paises como Estados Unidos, Francia e Inglaterra aumenté de manera consi- derable, sin embargo, esta situacion y la enfermedad lograron hacerle mella y muere en Suiza en 1940 Wassily Kandinsky Nace en 1866, de origen ruso y familia acomodada, lo que le per- mite estudiar derecho y economia en Moscii, y asi ocupar después una cdtedra en Estonia, que en 1896, a sus 30 afios, abandona para reali- zar estudios de arte donde conoce a Klee de quien se hace gran amigo (fig. 1.19).42 Cop. 1. Fintecedentes de los escueles de diseno Kandinsky es un personaje muy activo y en 1901 forma parte en Alemania de un grupo llamado Phalanx con la intencién de promover la pintura francesa presentando obras impresionistas, simbolistas y modernistas; en 1909 funda una asociacién de artistas en Munich, INCHUK, de la cual con su participacién se destaca lo siguiente: Programa de Kandinsky para el INCHUK. El color seré estudiado en sus valores: 1. Absolutos y 2. Relativos. 1. Los colores se estudiaran de manera aislada y después en relacién con otros. Los resultados de estas investigaciones serdn contras- tados con nuestros conocimientos médicos, fisioldgicos, quimi- cos y mAgicos, asi como con experiencias subjetivas como impre- sién del color, sonido del color, etcétera, 2. El color en relaci6n con formas plasticas: relacién de colores de fondo con formas geométricas sencillas. 4) Relaciones de colores complementarios con formas similares. b) Relaciones reciprocas de colores de fondo y complementarios con formas geométricas sencillas «) Colores de fondo en relacién con formas libres no clasifica- bles. Relacién reciproca de colores y formas.” Como se puede observar, en este programa Kandinsky ya hace un planteamiento importante con respecto al comportamiento del color y su relacién con la forma. Renuncia al INCHUK en 1911 para formar otro grupo junto con Paul Klee, August Macke y Franz Marc llamado Jinete azul, en el que trabaja obra tanto figurativa como abstracta y ya para 1913 se dedica s6lo a componer en abstracto. La aportacién mas importante que hizo en el campo de la composicién es la de la abstrac- cién, sintetizar los elementos de manera que solo aparezcan aquellos que sean necesarios, utilizando las formas geométricas. Kandinsky ingresa a la Bauhaus en 1922 siendo considerado un gran artista y te6rico, e incluso con las aportaciones que habian hecho los demés profesores de la Bauhaus con respecto a la ensefianza del dise- fio y en especial del color, Kandinsky profundiza a este respecto crean- do_un curso exclusivamente de color, en el que se trabaja principal- mente con las repercusiones que éste tiene en la percepcién de la composicién; juega con los colores primarios rojo, amarillo y azul, y lo que denomina formas basicas: circulo, cuadrado y triangulo. Median- te asociaciones entre las formas y los colores, cada forma tiene dife- * Rainer Wick, op. cit, pig. 171Figura 1.20. Esquema ‘gréfico de sao de bailarina. Kandinsky. Tomado de Wassily Kandinsky, Punto y linea sobre elplano, México, Letras Vivas, 1998, pig. 41 Profesores de disefo y sus rtaciones pedagégices | 4B rente percepcién dependiendo del color can el que se asocie. Parte de su teoria coincide con Ia planteada en la Gestalt, en el sentido de que la percepcion de los elementos no puede darse de manera aislada, y que los individuos perciben las cosas en forma global, de ahi que un ser humano entienda lo que es un n tridngulo silo representamos con tres Iineas-o's6lo con tres puntos. Otro aspecto digno de destacar en el trabajo de Kandinsky es el considerar que existe una relacién directa entre la creacién artistica y la necesidad del alma de todo ser humano como sefiala en su libro De lo espiritual en el arte. *{...] La armonia de los colores debe basarse tini- camente en el principio del contacto adecuado con el alma humana. Llamaremos a ésta base, principio de la necesidad interior{...]’.” Con respecto a su posicién tedrica en el arte podemos sefialar lo que escribe en su libro Punto y linea sobre el plano (fig. 1.20), en el que dice que el propdsito de una investigacin teérica es: “encontrar lo viviente, volver perceptible su pulsacién y establecer las leyes de la vida. De este modo las manifestaciones de lo viviente -como fené- menos aislados y en sus combinaciones- se ven reunidas”.” > Wassily Kandinsky, Dé lo espiriual en ef ane, Barcelona, Espafa, Barral, 1978, pig. 64. * Wassily Kandinsky, Punto y linea sobre el plano, México, Letras Vivas, 1998, pig. 2244 Cop. 1: Pntecedentes de las escu Otro aspecto interesante que Kandinsky toca en el libro es el que habla de que la sintesis en el més alto sentido es una labor que hace la filosofia, pero para hablar de su concepto de sintesis es necesario hacer mencién de la eidética y la sinestesia. Kandinsky tenia dos ca- racteristicas acentuadas, por un lado era sinestésico, esto es, tenia la capacidad de relacionar colores con sonidos e intensidades de sabo- res, por ejemplo si tocaba una superficie suave, esto podia provocar que su_organismo saboreara un sabor mas dulce, lo mismo que si escuchaba un sonido agudo podia hacer que cambiara la tonalidad de un color, lo que provocé que parte de su trabajo relacionara la mui- sica con el color. También era eidético, por tanto tenia la capacidad de revivir graficamente acontecimientos vividos con anterioridad, lo que lo llev6 a la buisqueda de la necesidad interna, de la sintesis que tanto anhelaba Le preocupaba mucho que las escuelas formaran profesionales que eran totalmente incultos, ya que se formaban en una sola 4rea del conocimiento y en ese sentido criticaba mucho la educacién de su mo- mento, aunque en la actualidad este fendmeno se ha visto acentuado. Hablaba también de un arte que no se dividiera por géneros, sino que englobara a todos, y pensaba que la forma y el color eran el aspecto ex- terno del contenido interior y que esa necesidad se daba a partir de a Misticas: la primera, lo que el artista tie- tres necesidades que llamaba m ne que expresar como creador y que es propio de su personalidad; la segunda, que tiene que ver con que el artista se-exprese en Funcién de la Epoca en que vive, y la tercera, que el artista al estar al servicio del arte tiene que expresar lo propio de éste, concepto que se parece a lo que después sefialaba el arquitecto Louis Kahn acerca de que la cosa expresara su naturaleza, que tiene que ver mas con lo puro y eterno ig. 121) — Kandinsky fue reconocido como un gran maestro de la Bauhaus, sin embargo, como muchos docentes, también enfrenté la problems. tica de que los alumnos no captaban del todo cual era el sentido de lo que les pedia, como se puede observar en la siguiente frase dicha por uno de sus alumnos: “en la tiltima clase no dijo mucho de nuevo, sélo algo sobre las tensiones en el cuadrado; yo no entend{ esto del todo Pero creo que tampoco es muy importante...” Aun cuando hacia mu cho hincapié en el anélisis y la sintesis de conceptos, los cuales consi- deraba que no podian existir uno sin el otro, planteaba el andlisis no como fin sino como medio hacia la sintesis. Autores como Wick ubi- can su aportacidn pedagégica en la Bauhaus como: \ |\ la contribucién de un irracional racional....A pesar de sus inclinacio- || es metafisico-trscendentales, Kandinsky logrs un sistema pedagézicoFigura1.21. fr azul (1925), Wassily Kandinsky, colecci6n del Museo de Arte Modemo de Nueva York, compuesto de manera logico-deductiva y que aparece bajo el aspecto de estricta racionalidad cuyos axiomas basicos se sustraen a un acceso racio- del mismo modo que el objetivo expreso de Kandinsky, la formu- lacién de un Tenguaje creativo que responde al “principio de la necesi- dad interna’, sienta sus bases en un estrato irracional.** Josef Albers (Disesider, puinkor y arbscle) Resulta curioso cémo existe una concordancia entre los primeros profesores de la Bauhaus en el sentido de su formacién como profe- sores de primera ensefianza, tal es el caso de Josef Albers, quien al igual que Itten, previo a su formacion como artista se preparo como docente de ensenanza basica. ~Albers nace en Bottrop, en 1888 y a los 27 afios recibe su diplo- ma de profesor de arte en la Real Escuela de Arte de Berlin (Bg. 1.22). ‘Aunque su desarrollo como artista fue lento, alcanz6 un reconoci- “Rainer Wick, op. cit, pig. 200Figura 1.22. Josef Albers. Tomado de , mayo, 2008. Imagen reproducida con fines didacticos. 46 miento internacional en 1960; junto con Victor Vasarely se considera desde entonces como el padre del optical art 0, mas concretamente, del perceptual art: Se le puede definir como un gran disefiador, pintor y artista, dio clases en la Bauhaus de 1920 a 1983 cuando los nazis cerraron la es- cuela en Berlin. Los cursos de taller de Albers se caracterizaban por la utilizaci6n creativa de Ios materiales, a los alumnos les hacia hincapié eft la necesidad de trabajarlos con economia, y a la vez los llevaba a visitar fabricas y talleres artesanales con Ia finalidad de que aprendie- rah cOmo se utilizaban los materiales en esos lugarés y le sacaran el maximo provecho posible. Albers les hacia notar que el resultado obte- nido en los disefios no s6lo dependia de las formas, sino de los materia- les con que éstas se trabajaban, les recordaba que eff ocasiones de- pehdiendo de decisiones acertadas se podia obtener més con menos esfuerzo. Los retaba ano tener posturas absolutas ante las cosas, como se observa a continuacién cuando les habla acerca del uso del color. Casi nunca se ve un color como es en realidad, el color es el mas re- lativo de los medios que emplea el arte. Engaiia continuamente, un Rainer Wick, op. cit, pig. 145.igura 1.23. Bauhaus; Albers en el taller de diserio en metal con Marianne Brandt, Christian Dell, Lasal6 Moholy-Nagy, Hans zyrembel, Wilhelm Wagenteld y otras. Tomado de , mayo, 2007, Imagen reproducida con fines didacticos, mismo color evoca innumerables lecturas. No se pueden dar leyes de armonia cromética, se trata de producir efectos definidos a través de la apreciacién de la interaccién del color, haciendo, por ejemplo, que co- lores muy diferentes parezcan iguales, o casi iguales. Con el objetivo de desarrollar la vista para el color, a través de la experiencia. Observar la accién de los colores y sentir sus relaciones, su articulacién. ers motivaba al alumno a pensar constructivamente, hacfa cla- ses interactivas en donde los estudiantes participaban de manera muy activa y contribuian a encontrar entre todos la solucién mas adecua- da a un ejercicio, se trabajaba también a través de la critica y la auto- critica. Existe una aportacién importante que vale la pena rescatar del pensamiento de Albers en relacion con su trabajo en serie, ya que esta- ba convencido de que no existe sdlo una tinica solucién para un proble- ma estético, si revisamos su obra podemos darnos cuenta de ello; por ejemplo, con un mismo planteamiento como es el de los cuadrados rea- liza un cambio importante en la percepcion de ellos debido al uso del color, este aspecto fue muy importante en el curso preliminar de la Bau- haus. Hay otro principio que trabaja Albers y es el que se refiere al de la economfa de medios como una manera de trabajar que incule6 a sus alumnos y que hace alusién a la btisqueda de “el minimo desgaste posible de la composicién, la limitacién al elemento geométrico, para de este modo hacer optima la relacién entre effort y effect; éste es el principio” ™ Existe una frase que dice predicar con el ejemplo y Albers es una clara muestra de ello, ya que al exigir en sus alumnos que experimentaran tanto con los ma- teriales como con las técnicas, él hacia Jo mismo en su labor como creador, de ahi que podamos encontrar una gran variedad de disefios hechos por él que van desde el disefio de tipografia hasta el disefio de muebles y diversos objetos (fig. 1.23); en ese aspecto él procuraba que sus alumnos aprendieran a través de la experiencia, de ahi que Albers exi- giera a sus futuros estudiantes la mis- ma disposicion radical a poner en duda SJosef Albers, La interacién del color, Madrid, Es- ppafa, Alianza Forma, 1985, “Rainer Wick, op. cit, pag. 145.edentes de las escuelos de disefio 48 Cop. Ant todo lo aprendido, sabido y conseguido para abrirse al experimento dela vision y el pensamiento aut6nomos.* Romper con los esquemas tradicionales de ensefianza ocasiona que se haga una reflexién sobre el contexto predominante en un mo- mento histérico, y a ese respecto Albers se manifiesta en contra de la ensefianza que reproduce contenidos de aprendizaje o contra ideolo- gias individualistas que se extienden en las escuelas.* Del pensamiento de Albers hay que recordar la importancia que da al aprender a través de la experiencia, otorgando un lugar primordial a la introduccién de ideas nuevas, de propuestas, de innovacién, ya que él crefa que probar es mejor que estudiar y que se aprende mejor des- cubriendo. Albers otorga gran relevancia a la creatividad tanto en la ensefianza como en el aprendizaje, también habla de la escuela pibli- cay la ubica como el lugar que adapta al individuo a la sociedad, ba- sindose al ensefiar en una metodologia educativa, no fabricadora, y en ese sentido sus ejercicios servian para desarrollar un pensamiento cons- tructivo. La frase de Albers... a menudo pueden conseguir mas haciendo menos, nos deja mucho en qué pensar, ya que para hacer materialmente menos se requiere de un mayor trabajo intelectual, pero también de perder el miedo a recomenzar, de volver a poner en tabula rasa las cosas como incluso llegé a hacerlo él a sus 32 afios, cuando teniendo un ingreso seguro y una posicién estable, lo deja todo para estudiar arte: “Lo aban- doné todo y empecé de nuevo. Fue la decision mas acertada de toda mi vida...”,°” ya que en muchas ocasiones el disefiador llega a tener miedo incluso de recomenzar un boceto, miedo muy valido de perder la segu- ridad de lo que ya se tiene, sin embargo, ese aferrarse a la seguridad es lo que daiia la creatividad, una persona creativa no se conforma nunca con lo que ya tiene, siempre est en la btisqueda por mejorar lo cual implica un proceso de un continuo experimentar (fig. 1.24). El valor de Albers para la Bauhaus no lo da su actividad como ar- tista, ni el haber dirgido el taller de carpinteria, ni el curso preliminar. sino lo da principalmente su trabajo como profesor, ya que con est2 figura siempre traté de liberar la fuerza creadora de los estudiantes en lugar de controlar el aprendizaje, asunto que muchas veces da miedo 4 los actuales profesores de disefio. ~ “Jeannine Fiedler op. ct, pig. 315, Su pensamiento coincide con aspectos que toman en cuenta la pedagogia rei que habla de estar en contra del saber teérico muerto, coincide incluso con formas de pes de arquitectos tan actuales y reconocidos como Tadao Ando, quien en un cuestiona que le hace Michael Auping sobre cémo puede ser que un arquitecto autodidact ‘una universidad, él responde: “acumular informacisn y pensar son dos cosas muy conecimiento golo no hace un buen arquitecto”. Neil Welliver, “Albers on Albers", art News, nim. 634, 1966.Figura 1.24. osef Albers, trabajo en vidrio sin ttul. Tomado de , mayo, 2008. Imagen reproducida con fines didacticos, 49 Hannes Meyer De origen suizo, nacié en 1889; proveniente de una familia de ar- quitectos, trabajé como dibujante en una agencia en Basilea y con el paso del tiempo fue sucesor de Gropius en la direccién de la escue- la, pero durante mucho tiempo la importancia de su obra y su labor como director de la Bauhaus e incluso su personalidad fueron ignora- das, ya que al tener posturas tedricas polémicas tuvo problemas poli- ticos que ocasionaron su salida de la escuela. Por otro lado, haber sido el sucesor inmediato de un personaje tan fuerte como fue Walter Gro- pius en la Bauhaus, no facilité su aceptacién inmediata en la comuni- dad, sin embargo, a pesar del corto tiempo en que le permitieron per- manecer en el puesto, logré cambios muy importantes en ésta, ya que teniendo también maneras de pensar comunistas la escuela abandoné mucho del enfoque artistico que tenia para inclinarse a la ensefianza sistemética, como se sefiala en una contestacién que hace a un grupo de arquitectos de Praga:Figura 1.25. Hannes Meyer. Tomado de , ‘mayo, 2008, Imagen reproducida con fines didécticos jentes de los escuel Esta interpretacién analitica me ofrecié la posibilidad (como Direc- tor del Bauhaus de Dessau) de comprometerme en una teoria arquitec- tonica marxista, para la formacién del arquitecto socialista, y defender al proletariado revolucionario. Desde entonces, me dediqué, con inflexible tenacidad, a introducir las teorfas de Marx, Engels y Lenin en el proceso de la construcci6n.* Esta manera de pensar hizo que el trabajo que realiz6 Meyer con los estudiantes de arquitectura se enfocara mas a la solucién de pro- cesos de andlisis y organizacién, asi como a aspectos técnicos, econd micos y constructivos. Por otro lado, él reestructuré la escuela impul- séndola hacia la industria, hizo que tuviera mayor apertura hacia el mundo, ya que como se mencion6, se tendia mas hacia lo artistico. La arquitectura pues, se ensefiaba como el resultado, practicamente natural, de un cuidadoso anilisis. [...] construir no es ningiin proceso estético, y construir es sélo organi zaci6n [...] es decir, una ensefianza sistemética del disefio, con una b: cientifica, precediendo de las anticuadas clases de artes.” Hannes Meyer, El arqutecto en la lucha Gil, 1972. * Sergio Trujillo Jaramillo, Gropius y la Bauhaus, Bogota, Colombia, Departament: quitectura UNB, 1981 ases y cmos escrtes, BarcelonaFigura 1.26. Extracto del retrato del arquitecto Hannes Meyer por Paul Camenish (1939) Tomado de chttp:// wow krusenstern. kaywach>, mayo, 2008. Imagen reproducida con fines didécticos os 51 Meyer sefialaba que la arquitectura como manifestacién artistica o materializacién de la emocidn del arquitecto no tenfa ningin sen- tido, que no era un problema de sentimiento sino de conocimiento, y planteaba la construccién como un proceso biolégico y no estético, ha- blaba de que la vivienda era una obra social, pensaba que el arquitec- to debia tener un continuo andlisis de Ja situacién social y que como creador era servidor de una comunidad; decia también que la nueva vi- vienda se convertia, en su forma mas elemental, en una maquina para habitar que satisface las necesidades del cuerpo y la mente (fig. 1.26) ‘A pesar de romper con la idea de la que surge la Bauhaus, durante los afios 1928 a 1930 se trabajé en los campos de produccién con una eficiencia no vista en otros tiempos de la escuela. Esta manera de diri- gir la escuela dio como resultado una baja importante ena participa- cién e influencia de los pintores, y por consiguiente una disminucién. ena calidad espiritual de la escuela, con la consecuente separacién de ella de varios personajes importantes como Klee y Schlemmer. “Por cuestiones politicas Meyer es removido de su cargo, lo cual abre espacio para la participacién de Mies van der Rohe en la escue- la, quien sigue mucha de la linea de trabajo marcada por Meyer en la escuela. En 1935, estando Alemania en poder de los nazis, con dificul- tades para ser acogido por algtin pais, Meyer se dirige a Suiza y lue- go, atrafdo por las ideas de Lazaro Cardenas, decide irse a México don- de participa en varios proyectos, la mayoria no edificados, publicados en su obra: Fl arquitecto en la lucha de clases.Figura 1.27. Mies van der Rohe. Tomado de <, julio, 2008. Imagen reproducida con fines didacticos, 52 Ludwig Mies van der Rohe Nacié en Aquisgrén en 1886, y su primer trabajo lo realiz6 con su padre en un taller de canteria propiedad familiar, al término de su preparacién como arquitecto laboré en varios estudios de arquitectu- ra en la misma ciudad realizando principalmente maquetas. Antes de llegar a ser el personaje que fue, trabajé como ayudante de Peter Beh- rens de 1908 a 1911 (fig. 1.27). De 1913 a 1925 estuvo casado con Lily Reich, para lo cual proyecté su propia casa Todo el que conoce la frase menos es mds, la relaciona con el mini- malismo y tal vez desconoce quien es el autor de la misma, que es el propio Mies, pero desconoce mas atin la profundidad del pensamien- to de este arquitecto, pues en tiempos actuales a veces es superflua la manera en como se maneja este término quedando sélo en concepto de forma y no de fondo. Mies sustituy6 como director de la Bauhaus a Meyer en el afio de 1930 ya siendo un arquitecto consolidado; a diferencia de éste, que tra- bajé pensando en un contexto social, Mies le dio prioridad al tinomio no-técnica-arte para que fuera el objetivo de la Bauhaus cuando estuvo a su mando. De entrada tomé medidas para concentrar todo el poder de las decisiones de la escuela en él, por lo que excluyé de cual- quier representacion en el consejo de maestros a los estudiantes, prohi- biéndoles también cualquier tipo de actividad politica, lo que muchos de ellos consideraron como restriccién a su libertad, y los primeros que se manifestaron en contra fueron expulsados de la escuela.Figura 1.28. Pabellon de Barcelona, Mies vvan der Rohe. Tomado de . imagen reproducida fines didcticos. 53 Con respecto a aspectos pedagégicos también hubo cambios im- portantes, entre ellos que el programa de arquitectura seria el centro de atencién y los alumnos podrfan pasar a estudiar aspectos técnicos de la epoca sin pasar por otros talleres como se daba anteriormen- te en que los alumnos se formaban de manera mds artistica. En este sentido, la Bauhaus se convierte en una escuela de arquitectura que contaba con algunos talleres. En la etapa en que Mies dirigié la Bau- haus, el curso preparatorio (disefiado de origen por Itten), dejé de ser obligatorio para todos los estudiantes, ya que él consideré que, a quie- nes tuvieran estudios equivalentes realizados y quisieran estudiar ar- quitectura, se les podia facilitar su acreditacién para que terminaran sus estudios. Esto resulta curioso, ya que en la actualidad este curso preparatorio se sigue ensefiando en muchas escuelas por considerar- se como fundamental en la ensefianza de aprendizaje del disefio. Por otro lado, se dejé de realizar la produccién industrial y se uti- lizaron Tos talleres slo para la realizacién de modelos, por lo que se perdieron contratos y ee alains ingresos obtenidos, la escuela se convirtié en productora de ideas y patentes. Esto propici6 una mejor re- lacion con los artesanos, quienes veran a la escuela como una com- petencia, pero afecté a los alumnos, pues de ahi muchos de ellos fi- nanciaban sus estudios, lo cual no fue bien aceptado por los estudiantes quienes también tuvieron fuertes incrementos en las colegiaturas. Esta situacién tenia motivos politicos y lo que salvaguardé a la escuela fue- ron precisamente las patentes de productos inventados, en su mayoria en a época de Hannes Meyer. En contraste, todo esto fue bien recibi- do por el alcalde y por la mayoria de los profesores que estaban de acuerdo con la necesidad de una reestructuracién y depuracion de la escuela (fig. 1.28)heo van Tomado de . Imagen reproducida con fines 54 Sin embargo, pese a los esfuerzos de este gran arquitecto que fue Mies van der Rohe, la escuela cierra en 1933, aun cuando habia cam- biado de sede a Berlin tratando de huir de la situacién politica que se vivia en ese momento. Mies emigra como muchos pensadores de época provocando gran- des cambios en la arquitectura, ya que muchos arquitectos siguen sus reglas compositivas atin en la actualidad, Su frase: “La arquitectura es la voluntad de la época concebida en términos espaciales. Viva, cam- biante, nueva. El edificio de oficinas es una casa de trabajo, cuya orga- nizacion es modelo de claridad, de economia: salas de trabajo lumino- sas y amy ampli, facies ‘de supervisar, sin més divisiones que las propias dela empresa. Se logra el maximo efecto con la minima aplicacién de medios. Los materiales son hormigén, hierto y vidrio’,® nos permite entender este pensamiento. Theo van Doesburg Los autores que hablan de la vida de este pintor, arquitecto y te6- rico de origen holandés, coinciden en que siempre iba aprisa y que po- dia cambiar de corriente artistica, como de esposa y pais. Estuvo in- teresado al principio de su vida por el teatro y la poesia, para después dedicarse a la pintura (Bg. 1.29) ©Moisés Puente, Conversaciones com Mies van der Rohe, Espatia, Gustavo Gili, 2006.Profesores de disefo y sus aportaciones pedagégicas © SS Conoce en 1915 a Mondrian, con quien funda en 1917 el grupo De Stijl. En los aftos siguientes sus cuadros reflejan los principios del neo- plasticismo, resultando casi imposible distinguirlos de los de Mondrian Durante los afios veinte viaja por toda Europa donde conoce a destaca~ das personalidades del dadaismo, impartié conferencias en la Bauhaus de Weimar, donde sus ideas causan gran impacto."* La revista De Stijl (1917) planteaba la forma de pensar de una corriente denominada neoplasticismo, que trataba de simplificar el arte a través del uso de lineas y angulos rectos (fg. 1.30). PoSTKARTE CARTE POSTALE Figurata0.vheo van Doesburg, De sti NBtareta postal. Tomada de ,enet0,2011 imagen reproducida con fines didacticos. g Pero después de un tiempo Van Doesburg no se siente identifica- do con este movimiento y en 1924 plantea otro movimiento al que denomina elementalismo mismo que, al separarse de los principios del neoplasticismo, le da movimiento y dinamismo a sus trabajos al utili zar los planos inclinados, oponiéndose al uso del equilibrio con un tér- mino denominado contracomposicién. Hay que sefialar que a partir de entonces Van Doesburg enfoca su trabajo hacia la arquitectura, y una de sus aportaciones en esta disciplina es el uso de las figuras geo- métricas simples asi como de los colores primarios para realizarla. “El elementarismo oponia la relacién equilibrada del neoplasticismo a la contracomposicién, sin equilibrio, basada en la diagonal y en la diso- nancia de colores.” De esta forma logra la renovacién de manera de- “ chttps/worw.masdearte.comv/item_artistas>, abril, 2008, “Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarra® 2007. © Microsoft Corporation.Figura 1.31. Café Aubette (1928). Theo van Doesburg, Tomado de , abril, 2008. Imagen reproducids con fines didacticos. dentes de: las es 56 cop.) cisiva del arte abstracto al mantener que la creacion artistica s6lo debia estar sometida a reglas controlables y légicas, excluyendo asf cual- quier subjetividad. El trabajo realizado en el café Aubette, localizado en la ciudad francesa de Estrasburgo, el cual realiza entre 1927 y 1928, se mantiene atin en esta época, como se puede apreciar en la figura 1.31, como un espacio muy contempordneo a pesar del paso del tiempo, en él se ob- serva el uso de reticulas y médulos como parte de la composicién, asi como el uso de lineas en desequilibrio y el contraste de color (fig. 1.32) Van Doesburg definia al artista como alguien que no se dejaba llevar por aspectos liticos, sino que seguia los principios de la organi- zaci6n sistematica para que la obra se expresara de manera compren- sible para todos; decia que el arte era un medio de organizacién de la vida, y que debia dejar de ser un elemento que contrastara con la rea- lidad del mundo para convertirse en una expresin real y general de la energia creadora que organizara el progreso de la humanidad, esto su- ponia que el arte fuera una herramienta del proceso de trabajo en ge- neral y hablaba de la obra integrada, regida por principios que afecta- ban igual a todas las realizaciones visuales. An con la importancia de su obra plastica, es considerada de mayor valor su obra intelectual, de la cual se desprenden diversos pensamientos que fueron conside- rados en la obra de arquitectos tan importantes como Taut, Mendel- sohn, Gropius y Mies van der Rohe.Figura 1.32. Theo van Doesburg, esquema de color parael Café Aubette, version preliminar, 1928, Tomado de , ‘mayo, 2008. Imagen reproducida con fines didacticos. 57 Por otro lado, Van Doesburg promovié diversos congresos tanto constructivistas como dadajstas. En la revista AC escribié un articulo, en 1930, en el que acufié el concepto de arte concreto, “nada mas con- creto que una linea, un color, un plano”, asegur6.® A su vez impulsé el abstraccioniso y redact6 un manifiesto a favor del lenguaje univer- sal del arte. Oskar Schlemmer Nace en Stuttgart, Alemania en 1888, y llega a ser un gran pintor, escultor y escendgrafo. Realiza sus estudios en la Academia de Stutt- gart junto con Adolf Hoelzel. Conoce a Baumeister, y juntos diseiian los murales para la exposicion de Werkbund en 1914 (véase fig. 1.33). En 1919 Schlemmer regresa a Stuttgart donde inicia su investiga- cién acerca de la interaccién ritmica entre figuras concavas y convexas, © chttpi/wwwaartehistoria,jeyles>, abril, 2008,58 para después ingresar como profesor de la Bau- haus en 1920, donde permanece nueve afios y 4 ensefia a tallar la piedra, y luego convertirse en director del taller de teatro, “en donde logra po- ner en escena nuevos conceptos y reflexiones sobre la relacién del hombre con el espacio a partir de un anilisis geométrico de las formas corporales y de los movimientos de éste en el espacio”. Entre sus trabajos para el teatro des- taca el realizado para el ballet constructivista Triadic en 1922 En el taller de teatro se trabajo experimen tando con nuevos materiales de construccién, pero sobre todo con las formas geométricas que trajeron como consecuencia nuevas ideas sobre disefio y color, lo cual dio como resulta- do una nueva concepcién del espacio que tenia més que ver con su influencia en la vida coti- diana (fig. 1.54). “Estas ideas nacen a partir de figura133.Osiar una visin interdisciplinaria y conectiva de lo que tiene que ser la Schlemmer. Tomaso produccién artistica y por ende la vida, el espacio y la sociedad.” Figura 1.345 kar-schlemmer-y-la-produ marzo, 2008.Figura 135. Paseantes, 1932. Oskar Schlemmer. Tomado de cherp//wwwctoa fnedarmstadtde>, mayo, 2008, Imagen reproducida con fines didactcos Profesores de disefo y lones pedagégicos | SY Schlemmer se preocupaba tanto por la importancia de la relacién en- tre la figura humana y el espacio, que reflejaba sus agrupaciones de formas con un espacio que plasmaba los estados existenciales del hombre, siempre dotando a sus figuras de movimientos similares a los de la danza; su aportacion pedagégica es haber colocado al hom- bre como centro de la ensefianza y antes incluso que apareciera “El modulor” de Le Corbusier, él ya habia dado un lugar al hombre como elemento de medibilidad para la creacién del espacio. Por otro lado, tenfa un concepto muy estricto del control de la for- ma, la maxima de Schlemmer fue: “concepci6n dionisiaca y disefio apo- Iineo. Lo apolineo equivalia a un control muy estricto, ideal, de la for- ma. El sometimiento de las vivencias psicofisicas a un control racional convertia sus imagenes en una suerte de cristalizacién misteriosa de un mundo intuido, en reflejo estatico de un movimiento interno”. En 1937 sus obras son incluidas en la exposicién denominada Arte degene- rado celebrada en Munich (fig. 1.35) “ chetp:/ ww artehistoria jeyLes/arte/contextos/5869.htm>, mayo, 2008,Figura 1.36. Liszi6 Moholy-Nagy. Tomado de , mayo, 2008. imager reproducida con fines didScticos. 60 Cop. 1. Antecadentas de las escuelas de diserio ‘Muchos textos describen a Schlemmer como una persona extraor- dinariamente instruida; Wick senala: “El era profesor, pero no maes- tro, y como profesor reflexioné de manera intensiva sobre las posibi- lidades y los limites de la ensefianza artistica, sobre aquello que es susceptible de ser ensefiado y aquello que no lo es”, lo cual es un fac- tor que debemos considerar los que ensefiamos a disefiar, no todo se puede ensefiar al alumno, existen cosas que él debe aprender por si mismo, descubrirlo, pero al mismo tiempo se tiene que ensefiar a dis- cernir entre lo que se le enseiia y lo que le sirve para el arte que realiza Las anotaciones de Schlemmer en su diario hacen referencia al abismo existente entre el programa de la Bauhaus y su realidad, con- sideraba inexplicable que no existiera un taller de arquitectura y era uno de los defensores de la reduccién de la distancia que separaba la industria del arte Laszlé Moholy-Nagy Nace en 1895, de origen htingaro, es considerado uno de los ar- tistas plasticos mas completo ya que fue pintor, fotdgrafo, escultor, tipégrafo, escenografo, disefiador industrial, reconocido y destacado en el arte abstracto, pero ademas un gran tedrico del arte (fig. 1.36). Moholy-Nagy contaba con una formacin pedagégica y artistica autodidacta, lo que pro- bablemente provocara una actuacién sin inhi- biciones ni represiones creativas dada la edu- cacién que se daba en aquellos tiempos, como manifiesta: “mi talento se encuentra en la ex- presién de mi fuerza vital y creadora por me- dio de luz, color y forma. Como pintor puedo proporcionar la sustancia de la vida’.” El tema de la luz no lo abandoné en toda su vida. En el campo de la educacién, Moholy tiene importantes aportaciones, las cuales se mani- fiestan en dos de sus libros en los que destaca la importancia de los nuevos métodos de educa- cién y de que éstos no tienen que considerar sélo aspectos vocacionales, sino que se debe tomar en cuenta de manera equilibrada tanto la parte intelectual como la emocional en el individuo para que éste sea educado, un pen- © Citado en Rainer Wick, op. cit, pg. 121.Profesores de disero y sus oportociones pedogégios 61 samiento pedagégico muy vanguardista para su tiempo, que es uno de los aspectos que caracteriza como ser humano a Moholy, el buscar estar siempre a la vanguardia y tener un pensamiento progresista. Esta manera de pensar influye para que se incline totalmente por la inves- tigacién de nuevas técnicas que sirvan de expresién artistica como sefialan Lupton y Abbot: “Moholy mantenia una posicién abierta a nuevos materiales; entonces, se experimenté, por ejemplo, con cristal y plexiglas, materiales que no tenfan nada que ver con un taller de me- tal. Moholy podia hacer que los estudiantes se entusiasmaran con com- binaciones poco corrientes de metales, o con la utilizacién de metales hasta entonces innobles...”® Esta experimentacion en los talleres per- miti6 que se lograran propuestas nuevas sobre todo en el disefio in- dustrial, contraponiéndose a la manera de ensefiar de Itten, quien no crefa en ningtin momento en el equilibrio que se puede lograr entre la técnica y el arte como pensaba firmemente Moholy, a quien la téc- nica no sélo le sirvié como un elemento para componer, sino como un concepto compositivo como es el caso de sus trabajos denominados cuadros telefonicos, en los que hay que resaltar la separacion que plantea entre el trabajo intelectual y el material. Moholy sefialaba que la realidad de nuestro siglo era la tecnologia y que se debia actuar de manera congruente y en consecuencia con esta realidad. Hay que recordar la tendencia socialista de este artista, que estaba convencido que el espiritualismo con que se trabajaba en otros tiempos habia terminado y que con la utilizacién de la industria todos podian alcanzar el ser amos 0 esclavos, destacando que la tecno- logia, la maquina y el socialismo eran los caracteristicos de esa época. Su contribucién hist6rica reside en haber forzado decididamente la conversién del inicial modo de produccién artesano del arte industrial hacia la estandarizacién y en el disefio de modelos para la produccién industrial en serie, y con ello también haber influido en otros talleres de aprendizaje de la Bauhaus como modelo a seguir y como patr6n esta- blecido.* Moholy experimenta mucho con la fotografia influido por su prime- ra mujer, que era fotdgrafa, y haciendo uso de su creatividad siempre constructiva crea lo que se conoce como fotogramas, que aunque exis- ten experimentos parecidos con otros artistas, no existe evidencia de que él conociera de su existencia; por otro lado, éstos representan una fuerte aportacién con respecto a la modulacién activa del campo visual “Ellen Lupton y J. Abott Miller, op cit “Rainer Wick, oy. ct, pig. 127,Figura 1.37. Taller de disefo en metal en la Bauhaus: Marianne Brandt, Christian Dell, Lészl6 Moholy-Nagy Hans Prayrembel Wilhelm Wagenfeld y otros. Tomado de , marzo, 2008. Imagen reproducida con fines di 62 « A zlos de disefto a través del uso de formas luminosas trabajadas en abstracto, y es el primero en integrar los medios técnicos de produccién con la creacién. Moholy tenia la firme conviccién de que debia existir una con- gruencia entre lo que se crea y la tecnologia del momento histérico en que se vive, sefialando que la creacién artistica representa todas las fuerzas de una época, con énfasis en que una parte importante del crea- dor es reconocer la realidad que vive para poder manifestarla, sin con- siderarse en ningéin momento un ente aislado (fig. 1.37). Como buen maestro Moholy hace hincapié en el deber que se tiene de construir un hombre mas humano, que disfrute més del en- torno en el que vive, y para ello considera necesario educar la sensi- bilidad, por lo que propone el establecimiento en las escuelas de una educaci6n estética. Moholy hace otro planteamiento muy interesante que habla de que el ser humano contemporéneo se ha ido sectorizando, esto es, se * dedica a lo largo de su vida a una sola rea de trabajo, esto por la divi- sion y especializacién que la sociedad ha ido haciendo, lo que provoca que no desarrolle completamente todo su ser, perdiendo caracteristi- cas que tenia de nifio y dejando de ser abierto, feliz y fuerte, habla entonces del hombre total, lo que coincide en este sentido con la forma de pensar de Itten de la necesidad de un ser humano completo. Como muchos artistas, presionado por el partido nazi, Laszl6 Moholy-Nagy emigra a Chicago en 1937, con la idea de difundir susrente omericano | 63 ideas, alli crea una escuela de disefio a la que llam6 “Nueva Bauhaus”, sin embargo, ésta no funcioné por problemas principalmente econé- micos y tuvo que cerrarla un afio més tarde. Atin asi, un par de afios después, vuelve a intentarlo, pero esta vez en colaboracién con otros ar- tistas, lo que permite que permeen las ideas de la Bauhaus a la ense- fianza del disefo a nivel mundial. : Un concepto muy interesante de Moholy que coincide con pe- dagogos contempordneos es el que menciona que todo ser humano sano tiene talento y capacidad de desarrollar la energfa creativa que hay en él. Esto es la base sobre la que construye su concepto educativo, sin embargo, su trabajo pedagégico no sale de una tabula rasa porque tie- ne fundamentos de personas como Pestalozzi,”® quien fuera un maes- tro suizo discipulo de Rousseau, que habla del mejoramiento del pue- bloa través de la educacin igualitaria, o de Froebel, quien pensaba que se debia educar desde la infancia, pasando por Montessori hasta Licht- wark, quien fomentaba la formacién del nifio como artista, y en gene- ral hacia toda la pedagogia reformista. Es importante destacar que in- cluye incluso investigaciones sobre la manera de ensefiar musica. Qué ensefianza pedagégica deja Moholy* El crear requiere de in- tuicién y andlisis consciente, y la persona que crea debe gozar de liber- tad para hacerlo, desechando la aplicacién formal de reglas estéticas. El hombre es el objetivo, no el objeto. Con la finalidad de mostrar la calidad de la obra plastica de algu- nos de los primeros profesores de la Bauhaus, y de evidenciar como a partir de un concepto se puede hacer una composicién en la que se pro ponga un planteamiento completamente diferente en el que se mues- tre la postura personal del autor, en la figura 1.38 se presentan imagenes de lo que en 1924 hicieron algunos de estos profesores al manifes- tar su aprecio y solidaridad a Walter Gropius en el dia de su cumplea- fios, regalando una tarjeta en la que todos se pusieron a trabajar con una fotografia del periddico que mostraba un receptor de radio dando por primera vez el resultado de las elecciones. LA PEDAGOGIA DE LA BAUHAUS EN EL CONTINENTE AMERICANO Después de conocer a los primeros profesores que intervienen en la Bauhaus a lo largo de su historia con su trabajo, su forma de ense- far y ver la vida, queda claro que la escuela es resultado y parte de una ideologia, primero de un hombre con una visién clara de un ob- "Georges Piaton, Pestaloszi, lt conflanza en ef ser humane, México, Trllas, 1999.b) er Gropius. Tomadas de Fiedler, p.82.0) Fotografia del periddico Nagy. ly Kandinsky. yonel Feininger.660 Bouhous en el continente americana = 67 jetivo por lograr, que tuvo que vencer muchos obstdculos para que la escuela llegara a ser lo que fue, y también el acierto al escoger al per- sonal que colaboraria con él en ese proyecto de vida. Pero también parte muy importante y vital de que la escuela fun- cionara fueron sus profesores, los cuales se distinguieron por ser sobre todo personas auténticas, diligentes y con alto sentido de responsabi- lidad y entrega por la labor que desempefiaban. Después de conocer cémo eran los profesores resulta comprensible entender que al estar la situacion politica e ideolégica tan comprometida y desfavorecida para ellos, tomaran la decisién de emigrar y dispersarse, asi como muchos de sus alumnos, lo que provoca que en el mundo se conociera esta nueva manera de enseftar a disefar. En el continente americano se reconoce la influencia de la Bauhaus en Estados Unidos debido principalmente a tres personas: Gropius en Harvard, Mies en el IIT y la Nueva Bauhaus de Moholy-Nagy, aun- que cabe aclarar que no fueron los Gnicos que emigraron a este pais. Al dejar Walter Gropius la direccidn de la escuela en 1930 hay que recordar que “con la depresién habia crecido una nueva conciencia nacional y unas ansias de renovacién cultural que fueron las que Lleva- ron al director de la Bauhaus a Boston con el encargo de acometer una profunda reforma en los métodos de ensefianza que superase la tradi- cional influencia de las academias francesas de Beaux Arts”,*' lo sus- tituye en la direccién de la escuela Hannes Meyer, quien viaja por Eu- ropa y después a México; sin embargo, en el caso de Meyer, més que difundir la ensefianza de la Bauhaus, llega planteando sus propias ideas influidas por el socialismo en el que ctefa y que provocé en parte su destitucién al frente de la escuela. Después de Meyer dirige la escuela Ludwig Mies van der Rohe, quien es autor del famoso enunciado que sintetiza la esencia de la arquitectura moderna: “menos es mas”. Es- tando Mies al frente de la escuela y aun cuando ya la habian trasladado a Berlin, la escuela tiene que cerrar en 1933 al estar en el poder el par- tido nazi, lo que provoca que Mies emigre a Estados Unidos, en don- de se dedica a la concepcion y construccién de enormes rascacielos y en Chicago dirige la Escuela de Arquitectura del Instituto Tecnolégico ‘Armour, que es actualmente el Instituto Tecnolégico de Illinois. “Su Gni- ca condicién para aceptar el puesto fue poder redisefiar los edificios del recinto universitario. Todavia hoy siguen en pie algunos de ellos, incluyendo la sede central del colegio de arquitectura.”® Mies se considera uno de los maestros més importantes de la ar- * Anateu Zabalbeascoa y Javier Rodriguez, Vidas consimidas, biografas de arguitecos, Bar- celona, Espafia, GG, 1998, pag. 168 © chetp://voww.am.com.mx/NotaEspecial>, mayo, 2008, S chttp://es.wikipedia.org/wiki/Ludwig_Mies_van_der_Rohe>, marzo, 2008,68 Cop. 1. Antecedentes de las escuelas de diserio quitectura moderna, junto con el suizo-francés Le Corbusier y el esta- dounidense Frank Lloyd Wright. Su huella ha sido especialmente pro- funda en Estados Unidos y la mayoria de los rascacielos construidos por todo el mundo siguen parcial o totalmente sus planteamientos com- positivos. Murié el 17 de agosto de 1969 en Chicago. Al cerrar la Bauhaus de Berlin, Josef Albers se fue a Estados Uni- dos y compartié sus conocimientos, para 1950 la Universidad de Yale creé un departamento de disefio del cual fue director hasta 1958. Con los conceptos de aprender y no enseftar, el principio de trial and error como condicién previa del proceso creativo, y el aprender descubrien- do como elemento necesario de la educacién en la creatividad, Albers siguid un principio pedagégico que traslad6 con buenos resultados al mbito de la formaci6n de artistas, que eran los ideales educati- vos progresistas del movimiento reformista de la pedagogia de los afios anteriores y posteriores a 1900. En el caso de Kandinsky, cuan- do la Bauhaus fue cerrada en 1933 y después de 11 afios de ensefiar enesta escuela, se instala en Francia de manera definitiva donde mue- re en diciembre de 1944. Con el regreso de Feininger en 1937 a Estados Unidos y su integraci6n a la plantilla docente de ese pais, se provoca la difusion a nivel mundial de los conceptos ahi desarrollados. La formacion de disefiadores como tal en América Latina fue en Ios afios 50 del siglo xx, pero el crecimiento de las escuelas de diseiio se dio sobre todo durante la década de 1970, y fue explosivo. ‘Muchos planes de estudio fueron realizados rapidamente, ante la urgencia de presentar opciones modemas al crecimiento econémico de la regién y tomaron, en no pocas ocasiones, modelos de ensefianza generados en los paises centrales, adecuando los contenidos de estudio a las con- jones regionales.”® De ahi que muchos de esos contenidos fueran muy semejantes en unas escuelas y otras, dando paso en muchos ca- 503 al planteamiento de ejercicios muy similares a los que se hacian en la Bauhaus LA PRESENCIA EN MEXICO Y EL IMPACTO PEDAGOGICO DE LA BAUHAUS EN LA ENSENANZA DE LA ARQUITECTURA MEXICANA ACTUAL Las ensefianzas de la Bauhaus arriban a las escuelas mexicanas a través de personajes importantes que Ilegaron cuando se abrié la Es- *Evidenciado en el libro de Wolfgang Scheibe en donde se enfatiza que Albers estaba con- vvencido que aprender es mejor que ensefar, cuanto mas se ensefia, menos se puede aprender. Luis Alfredo Rodriguez, El siempo del disefio. Después de a modernidad, México, UIA, 2000, pagina 127.Presencia de lo Bouhous en lo arquitectura mexicona = 69 cuela de Arquitectura de la Universidad de Guadalajara, como es el caso de Mathias Goeritz, quien invitado por el arquitecto Ignacio Diaz Mo- rales en 1949, se dirige a México contratado como profesor de Histo- ria del Arte de dicha escuela, en ella crea un taller de disefio en el que difunde las ensefianzas de la Bauhaus. Después de cinco afios decide irse y viajar a la Ciudad de México, es contratado por la Universidad Nacional Auténoma de México para dirigir un taller de educacién vi- sual. Cabe aclarar que aunque Goeritz no fue alumno de la Bauhaus y aunque estudié en la Escuela de Artes y Oficios de Berlin-Charlot- tensburg, esta escuela ya tenia influencia en su plan de estudios del plan de trabajo de la Bauhaus, como pasé en varias escuelas alemanas. Mas tarde Goeritz crea la Escuela de Artes Plasticas de la Univer- sidad Iberoamericana. Su aportacién fue trascendente, ya que cre6 un parteaguas en la educacin visual en México, desde entonces su in- fluencia fue notable en la plastica contempordnea. México se abria ala modernidad y gracias a él se exponia por primera vez la obra de Paul Klee y Henry Moore en el pais. Goeritz dejé huella también con su obra, como es el Museo Experimental Eco y las Torres de Satélite, las cua~ les conceptualizé con el arquitecto Luis Barragén con la colaboracién del pintor Jestis Reyes Ferreira (véase fig. 1.39). Con motivo de los Juegos Olimpicos de 1968 promovié la creacién de la ruta de la amis- tad, espacio donde se exponian esculturas abstractas de diferentes ar- tistas plasticos. Goeritz muere en México, dejando un gran legado, a la edad de 75 anos. Otro personaje importante que llega a México es Hannes Meyer, quien al término de su periodo como director de la Bauhaus, se va a Gi- nebra por tres afios, después creyendo que la tendencia del régimen po- litico de México serfa socialista, debido a las expropiaciones hechas por Lazaro Cardenas, e invitado por este ultimo siendo presidente del pais, viaja a México en 1989 y trabaja como profesor de la Escuela Superior de Ingenieria y Arquitectura del Instituto Politécnico Nacio- nal, asimismo es director del Instituto de Urbanismo y Planeacién de 1942 a 1949. Existen discrepancias sobre cual es la influencia que tiene al frente de este instituto o como profesor en el IPN y en general de su estancia en México, sin embargo, su sola participacién en instituciones tan importantes en el pafs y teniendo la experiencia, conocimiento y cardcter, asf como su manera de ver la vida, permiten suponer que se- guramente realizé cambios en ellas. También se integra al trabajo del taller editorial denominado La estampa mexicana, ditigiéndolo de 1947 1949 e impulsandolo de manera importante, esta editorial fue encarga- da de publicar varios libros y dlbumes que han perdurado hasta nues- tros tiempos, entre ellos el portafolio 25 grabados de Leopoldo Méndez hecho en 1943, Fue amigo de la fotégrafa y modelo italiana Tina Mo-Figura 1.39, Torres de Satélite, Mathias Goeritzy Luis Barragan, Imagen cortesia de Manuel Utrera G 70 dotti, conocida como activa militante comunista y que realiz6 un impor- tante trabajo en México al retratar la realidad social del pais, y a quien acompaié incluso cuando ésta muere en 1942 Otros cargos importantes que Meyer ocupé fueron el de director técnico de la oficina de proyectos de ia Secretarfa del Trabajo y el de secretario de la Comision de Planificacién de Hospitales del Institu- to Mexicano del Seguro Social de 1943 a 1944. Hay que hacer notar que Meyer estaba desilusionado del giro politico que hubo en el pais, pues al llegar éste a México se tendia al socialismo y, tiempo después el mismo Cardenas adapté las politicas al capitalismo que imperaba en el continente; a raiz de esta desilusién, se enfoca a influir en Ja cultu- ra arquitectOnica del pais y en la organizacién del aparato estatal. La presencia del pensamiento de estos personajes trasciende hasta nuestros dias y aunque no hay un documento que haga un anidlisis de la correspondencia existente entre la pedagogfa aplicada en la Bauhaus con otros procesos pedagdgicos utilizados en la ensefianza de la ar- quitectura en México, en muchas ocasiones las personas dedicadas a la docencia de esta disciplina, sobre todo en los talleres basicos, plan-Presencia de la Bauhaus en la arquitectura mexicana 77 tean ejercicios de composicién a los alunos, considerando que en es- tos planteamientos hacen propuestas vanguardistas, pero con el desco- nocimiento de que muchos de estos ejercicios tienen sus origenes en aquéllos elaborados en la Bauhaus. Mas esto no quiere decir que la en- seianza de la arquitectura en el pais esté estancada y que actualmente no se tienen aportaciones al respecto, aunque cabe sefialar que en la mayor parte de las escuelas se sigue el patrén de ensefiar arquitectura entallera través de correcciones de proyectos presentados por el alum- no y sometidos a la critica del profesor, por eso es importante conocer cémo se daban esos talleres para entender su influencia en los actua- les, sobre todo en lo concerniente a la linea de pensamiento, ya que el referente histérico es importante como base del conocimiento, y a partir de ello y con sustento, innovar. El curso basico era una introduccién general a la composicién, el color, los materiales y la forma tridimensional que familiarizaban a los estudiantes con técnicas, conceptos y relaciones formales consideradas fundamentales para toda expresién visual, ya fuese escultura, fora, pin- tura o rotulaci6n. El curso basico desarrollé un lenguaje visual abstracto y abstrayente para proporcionar una base teérica y préctica para cual- quier empresa artistica. Dado que se lo consideraba como la base para todo desarrollo posterior, el curso se orientaba a descartar particulari- dades en beneficio de verdades fundamentales operantes en el mundo visual.* En la actualidad, en los planes de estudio de los programas de ar- quitectura se integra algiin curso que tenga que ver con el curso basi- co creado en la Bauhaus, por lo menos en aspectos de forma. Esto ha- bla de la importancia que tuvo la Bauhaus no solo en México sino a nivel internacional, y cémo ha influido en la formaci6n de muchos dise- adores hasta nuestros dias, sin embargo, habria que preguntamos si sélo llegaron hasta nosotros los aspectos de forma de esta pedagogia o también los de fondo, pues no hay que olvidar que muchos de estos profesores estaban convencidos de su quehacer, tenfan una teorfa en la que basaban su ensefianza, planteaban una linea de pensamiento y respaldaban su trabajo con un pensamiento que respaldaba la accién. Para terminar, en la figura 1.40 se presentan algunas imagenes de éjercicios elaborados por alumnos de los profesores de la Bauhaus, como se puede observar, en muchos de ellos existe una marcada in. fiuencia de los profesores o de los sistemas compositivos aprendidos en aquella escuela. “Ellen Lupton y J. Abott Miller, op. cit.ef, alumno de ten716 : Figura 1.40.) Taller de escultura dela Bauhaus de Weimar con trabajos de Kart Schwerdtfeger, Otto Werner, Oskar Schlemmer, entre ottos./ Ejercicios de firmeza y construccién con trabajos de Walter Tralau y Arieh Sharon, alumnos de Albersqm Ty EI vinculo entre los conceptos £6 fy de disefio basico y su Bee aplicacién en la arquitectura LOS CONCEPTOS DE DISENO BASICO Para establecer el vinculo entre el concepto y su aplicacién, es ne- cesario definir previamente los conceptos que se van a considerar para seranalizados. En el capitulo anterior se hicieron sefialamientos acerca de la pertinencia de retomar los aspectos de fondo y no de forma, en re- lacién con los antecedentes pedagégicos que ha habido hasta nuestros dias en las escuelas de disefio y arquitectura, as{ como en la manera de plantear los ejercicios de composicién, los cuales tienen que ser idea- dos més en funci6n del desarrollo de capacidades, que son las que faci- litan la aprehensién del concepto a través del tiempo, a diferencia de si slo se aplican los conceptos. Los conceptos pot analizar son aquellos que ayudarén al alumno a fundamentar sus disefios, baséndose en la abstraccién de conceptos de la vida cotidiana DISENO Y COMPOSICION Disefio Italiano. Disegno. Disefio, dibujo. 7178 Composicién Latin. Compositionem. Composicién, poner juntos, arreglar. Los temas que se tratardn en este apartado son el de disefio y el de composicién. Se pretende definir qué es uno y qué es otro, y si pueden existir como elementos independientes o dependen entre si para su entendimiento o utilizacién. De ambos conceptos se puede empe- zar por el que quizé es mas familiar o cotidiano: el diseiio. Disefiar, como primera instancia, nos enfrenta al reto de manchar la hoja en blanco, de iniciar un proceso de pensamiento creativo que nos permita proponer un elemento que cubra una necesidad social. ‘Aunque es importante hacer notar que en la actualidad se le pone la etiqueta de disefio a cualquier producto, como sefiala Timothy Sama- ra: “definiciones como ropa de disefio y disefio arquitecténico se han convertido en frases de nuestro tiempo. Sin embargo, el disefio no pue- de considerarse s6lo como un valor afiadido, ya que desempefia un pa- pel integral en todo el proceso, desde la fase del concepto inicial pasan- do por el desarrollo hasta la fabricaci6n y la venta”. En ese sentido hay que entender que el disefio va més alla de pensar en ese valor afiadido, también va ms all de cubrir una necesidad o de crear algo nuevo, ha- blar de disefio implica primero la busqueda de ese concepto, de aquella idea generadora que rija sobre aquello que se disefia, de tener claridad en el porqué y para qué se estd disefiando. Disefiar, como ya se sefiald, es sobre todo un reto y como tal se debe ver, porque aunado a lo anterior, se debe buscar también en él, el equilibrio entre lo estético y lo funcional. Esto suena facil si nunca se ha intentado disefiar y encontrar esta igualdad entre las partes; solucionar una necesidad es la parte objetiva que tiene un disefio, pero, sen qué nos podemos basar para solucionar la cuestién estéti- cat Desde los 10 libros escritos por Marco Vitrubio Polién en el siglo 1antes de Cristo, donde se planteaban las tres condiciones basicas de la arquitectura: firmitas, utlitas, venustas (resistencia, funcionalidad y belleza), hasta la fecha, se han tratado de establecer parémetros para disefiar; en esta busqueda tanto artistas plasticos como arquitectos, que pueden ir desde Leonardo da Vinci y Alberto Durero hasta Es- cher, se han preocupado por establecer principios de armonia y or- den para llegar a esta finalidad estética que conlleva el disefiar, ya que también involucra la biisqueda de la unidad a través del color, la forma, el tamaiio, la textura, la posicién de los elementos, el equili- brio y la armonia, es decir, que todas las partes que conforman el "Timoty Samara, Disefiar com y sin reicula, Espafia, Gustavo Gili, 2004, pig. 5.Diseno y composicion 79 disefio se lleven bien unas con otras, a partir de un lenguaje formal en comin. Alser el disefio un acto humano esto lo hace todavia mas comple- jo, ya que tiene implicaciones intrinsecas y extrinsecas, se disefia para cubrir necesidades y por razones definidas, se cumple con un objeti- vo al disefiar, se puede disefiar algo por el simple interés de expresion del acto creador por parte del disefiador o para proporcionar un bene- ficio a la sociedad, de ahi que puede llegar a representar la identidad cultural de ésta. Se ha sealado como parte de la expresién del disefiador al acto creador, por lo que es importante entenderlo, se habla de acto creador cuando se produce algo nuevo, sin embargo, éste no surge de la nada, es producto del entendimiento de una necesidad e implica el uso de la creatividad, del conocimiento y del razonamiento para crear con- ceptos, asi como del desarrollo de habilidades. “Crear significa hacer algo nuevo a causa de alguna necesidad humana: personal o de origen social.” Para disefiar también se puede recurrir a realizar modificaciones 0 transformaciones a objetos existentes, que incluso estaban destinados a cubrir necesidades distintas del nuevo destino que se les esta dando, *Disefiar es contribuir a ordenar y dar forma a cualquier aspecto de la vida diaria, tanto en el contexto de su fabricaci6n, como de lugar y ocasién.” Los resultados pueden llegar incluso a ser mas creativos y iitiles, y esto dependerd de la capacidad del disefiador de interpretar el contexto sociocultural y temporal en que se desarrolla el acto creador. Es importante sefalar que aunque el disefio tiene una busqueda es- tética se diferencia de las artes plésticas porque persigue un fin titi Si se pensara en palabras que lo definieran o lo alentaran podria- mos decir que disefiar es: crear, innovar, proponer, ordenar, bocetar, pensar, cubrir necesidades. Por lo que un disefiador debe ser una per- sona muy creativa, abierta a escuchar nuevas propuestas, dindmica, no tener miedo a los retos, ser critica y muy perseverante. Hay que recor- dar que las ideas no vienen de la nada por lo que siempre se debe ali- mentar el cerebro para formar conceptos, esto puede ser a través de la lectura de libros o revistas, de la realizacién de viajes, de la consulta de paginas web, es decir, de todo aquello que permita conocer el mundo que nos rodea. En el disefio intervienen diferentes factores que afectan su reali- zacién, que pueden ir desde las caracteristicas propias del disefiador como son cardcter, preparacidn, su forma de percibir la vida, hasta 2Robert Scott, Fundamentos del dseio, Nueva Orleans, Victor Leri SRL, 1950, pig. 8. Peter Norman, s(ué es un disefiador?, Espafa, Paidés, 1999, pag. 1280 cop. 2. El vinculo entre los conceptos de disefo basico factores externos que van desde la sociedad, la cultura, la economia, la politica, las caracteristicas del lugar, los materiales y las técnicas utili- zadas. De ahi que el disefio también tiene en si aspectos subjetivos que deben tomarse en cuenta y la necesidad de que la persona que disefia se involucte verdaderamente en ellos para que dé la respuesta més cer- cana alo que se requiere Hablar de composicién es mas complejo, si bien un disefio puede llegar a tener el carécter de composicién, ésta tiene que ver més con aspectos conceptuales y plésticos, ya que realizar una composicién no es acomodar cosas, si bien cuando se inicia a componer asi se empieza, acomodando cosas. Un misico inicia acomodando notas, buscando en ellas una adecuada relacion que haga que al estar unidas se escuchen bien; un poeta une frases encontrando en ellas la adecuada sintaxis; sin embargo, esta btisqueda de ambos no llegarfa a ser una composicién si se conformaran sélo con acomodar, ya que no es sélo la btisqueda de la disposicién adecuada de las cosas la que lo logra. Aunque existen autores como Franco Fonatti que asi lo afirman diciendo que “Se en- tiende por composicién formal una combinacidn de elementos aislados en las que determinados criterios definen la composicién. Cuando en artes plisticas se habla de la composicién de una obra, nos referimos a la disposicion y a la configuracién formal. La composicién depende de determinados criterios estéticos, de los estilos y de las épocas.”* ‘Mas la composicién es algo més profundo, reclama arte pero so- bre todo concepto, lo que hace més dificil que se llegue a ella. Es en- contrar la esencia de las cosas y expresarla, es saber mirar més alld de Io que todo mundo ve, Auguste Rodin sefialaba que “los maestros son aquellos que saben percibir la belleza de lo que es demasiado comin para los otros espiritus” (fig. 2.1). Componer es arrancar de la cotidianeidad lo que hace que las co- sas sean y lograr que se manifiesten de manera integrada, ordenada, arménica y equilibrada. UNIDAD Al hablar de composicion se sefialé que se requiere en ella la inte gracién, que no es otra cosa que la relacién de pertenencia que carac- teriza la unidad, la cual se logra “por medio de la estrecha trama or- génica de relaciones funcionales, visuales y expresivas que hacen de “Franco Fonatti G., Principios elememales de la forma en arquitectura, Espanta, Gustavo Gili, 1980, pig. 100. ‘Traduccidn del testamento de Auguste Rodin por Soumaya Slim de Romero y Gabriela Huerta Tamayo, en Auguste Redin, Camile Claudel, Roma, Fundacién Basil et Elise Goulandtis, pags. 211-213.nuestro disefio algo inico y autocontenido. La palabra orgénica sit- ve para subrayar la idea de una relacién necesaria y funcional entre las partes y el todo”.* Esto es, que aquel elemento que participe den- tro de la composicién esté porque requiere estar y que su ausencia implique la destruccién o alteracién de la composicién. Para que la composicién sea, debe concebirse como un todo, que cada elemento que forma parte de ella la haga una sola cosa, para su mayor entendimiento podemos compararla con un ser humano, cada pedazo que lo integra participa de manera activa en su correcto fun: cionamiento y cualquier ausencia lo afecta o dafia, podemos decir que un humano es una perfecta composicién, es una unidad. Al organizar las formas en una composicién, éstas deben participar generando una fuerza que las unifique, un lenguaje comtin que haga que se hablen en- tre si, el cual se puede lograr de la siguiente manera: a) Posicién. Al ubicar las formas en la composicién se debe pensar desde ese momento la influencia que tiene en ellas la posicién en la que se po- nen; en la imagen del extremo izquierdo se observa que no existe rela- cidn de pertenencia entre ambas formas, a diferencia de la del extremo derecho en la que las formas se hablan entre si a través de ejes imagi- “Robert Scott, oy. cit, pig. 19.82 narios que proyectan las lineas que conforman la figura azul, coinci- den con el centro del circulo y hacen que la posicién de éste tenga un porqué de estar ahi, lo que no pasa con la imagen izquierda en don- de por otro lado la distancia existente entre las formas hace que no se hablen, como cuando dos personas estdn tan lejos que no pueden es- tablecer comunicacién alguna. b) Semejanza El lenguaje de la forma es, en mu- chos casos, muy similar al verbal. Para que dos formas que hablan lenguas dis- tintas se entiendan, se requiere que exis- ta un “interlocutor” que hable un lenguaje comin para ambas, en este caso la figura rojayla azul se vinculan a través de la curva existente enla figura azul, que es la que marca la semejanza entre ambas y las acerca ¢) Color. Debe ser considerado también el campo visual en que se desarro- lla la composicidn: “No basta con establecer formas claramente perci- bidas en el campo, si bien ello es también fundamental. Especialmen- te enel dibujo y enla pintura, la importancia de una clara organizacion figura-fondo es tremenda, no sélo con respecto al resultado, sino tam- bién para el desarrollo de nuestra capacidad de visualizacién concep-tual.”” Como se puede observar en la figura anterior, no se interpreta de la misma manera el texto, por la influencia que ejerce el fondo, En la primera imagen pesan visualmente lo mismo figura y fon- do, resaltando uno al otro; en la segunda el fondo no tiene peso algu- no sobre la figura, y en la tercera el fondo pesa mas que la figura. Auto- res como Felicia Puerta sefialan que la forma y el fondo deben formar una misma cosa, ‘la obra en sfes una unidad, en sentido gestdltico. Una sola unidad formal puede estructurar el espacio compositivo; o bien, varios elementos conformar una nueva estructura, o cada estructura formal puede dividirse en partes y aparecer unidas en un todo” ® "Robert Scott, op cit, pag. 15. Felicia Puerta, Analisis de la forma y sistemas de representacién, Espaisa, UPV, 2008. pag, 158.84 ~Cop. 2. €l vinculo entre los conceptos de disenio basico La siguiente imagen aunque tiene elementos diferentes, se perci- be como una totalidad. Si se hace un anilisis de ella se podra deter- minar qué elementos intervienen para lograrlo. 1. Eluso del color, en todos los elementos que intervienen, se tra- bajé de manera predominante con colores célidos que van de amarillos, naranjas a rojos y violetas. 2. Las formas utilizadas son todas organicas, se hace uso de flo- res y frutas. 3. La composicién esta regida por un eje central que la organiza enssu totalidad en posicidn vertical, sin embargo, est sustenta- da en una base conformada por los elementos mas pesados en los que se utilizan los colores més ligeros, por lo cual se percibe una clara organizacién.85 EQUILIBRIO O BALANCE El concepto Equilibrio viene de aequililris. Que estd en equilibrio, a la misma altura del mismo peso De aequi. Igual, mismo. De libris. Libra, balanza. Si observamos la siguiente figura, encontramos en ella tres gotas en la parte superior de la hoja que harfan que todo el peso o la atencién al observarla se centrara precisamente en ellas, sin embargo, la gota pe- quefia a punto de caer y al borde de la hoja, aun siendo més pequefia y fragil, logra hacer que toda la imagen se mantenga en reposo. El equi- librio es precisamente ese estado de reposo, ese descanso que tiene el ojo cuando contempla esta imagen. Es recomendable que una composicién tenga equilibrio, ya que éste le da estabilidad y armonfa, ambas relacionadas con las necesidades propias del ser humano, puesto que éste siempre necesita estar en equi- librio tanto fisico como mental, “casi toda la historia del arte tradicio- nal ha trabajado en la busqueda del equilibrio compositivo. No hay que asociar siempre el equilibrio a la imagen simétrica.”” Este concep- to de simetria se ver con detalle mas adelante, sin embargo, cabe aclarar que puede existir equilibrio sin simetria, pero no simetria sin equilibrio. “Felicia Puerta, op. ct, pag. 150.86 2 evi lo entre los conceptos de disetto bésico El equilibrio compositivo implica un punto sobre el cual fuerzas opuestas se igualan, se basa en un centro de graveda¢ y la sola posi- cién de una figura puede dar un indicio de qué tan equilibrada esta. ond En la medida en que sea mayor el punto de contacto entre la for- ma y la linea imaginaria de tierra, mayor serd la percepcién de estabi- lidad de esa forma La propia geometria de la forma habla de equilibrio y estabilidad, un circulo con sus infinitos ejes es todo dinamismo e inestabilidad, mien- tras que el tridngulo equilatero se manifiesta incluso como una repre- sentacién formal del equilibrio. eo Es importante aprovechar y distribuir los elementos formales que intervienen en la composicion dentro del campo visual de manera equi- librada para obtener como resultado una propuesta compositiva, esto habla de balancear el peso visual de las formas. “El peso formal es igual al valor formal que tiene un elemento respecto a su geometria, y el peso especifico es igual al peso que adquiere un elemento en la composi- cién a través de sus dimensiones y ubicacién. El equilibrio proyecta una relacién formal estable, puesto que los elementos bien distribuidos dan sentido de armonia al conjunto.”"Para que las formas se equili- bren no necesariamente tienen que ser iguales o del mismo tamaio. Lograr el equilibrio es posible si se consideran las siguientes suge- rencias a) Sise tiene un solo elemento formal que interviene en el campo visual, lo mas conveniente es ubicarlo al centro de éste y bus- car su centro de gravedad. \Wfavier Rangel S. J, htroduccisn a la composicisn formal, México, Trillas, 1998, pig. 46.87 b) Siintervienen en él dos elementos, siendo uno mucho més pe- quefio que el otro, el equilibrio se puede lograr a través del usc del color o la textura, aplicando al mas pequefio las texturas c colores més pesados. 6) Siintervienen dos elementos sjendo uno més pequefio que e otro, la estabilidad se puede lograr con la posicién en que se pongan, poniendo siempre como base compositiva al de ma- yor tamajio.8B cop. 2 lv ulo entre los conceptos de disero bésico 4) Silos elementos que intervienen son del mismo tamaiio y for- ma, se pueden distribuir equitativamente dentro del campo vi- sual. 2) Sivarfa su tamatio, se pueden distribuir en fo:ma alternada o progresiva, tanto en forma 0 a través de la aplicacion del color y la textura f) Sise tiene una forma muy grande se puede equilibrar ubicando varias formas pequefias en el lado opuesto del campo visual. El equilibrio esta en funcién de la interpretacién que se le da a la composici6n, es una referencia visual y como tal, es subjetivo, sin em- bargo, como otros elementos compositivos es susceptible de ensefiar-Figura 2.2. Auditorio Santa Cruz; Calatrava. 89 se como se enseiia el lenguaje verbal, aunque tal vez es més claro in- terpretar éste que al lenguaje visual, pues la mayoria de los humanos no estan educados para entender este tiltimo, de ahi que se dificulte su comprensién. Hemos definido que toda creacién que se presuma como una com posicién debe tener equilibrio, pero es importante dejar claro que cad: elemento compositivo esté en funcién de una necesidad propia de ex presion de lo que se disefa, por lo que de ningtin modo todo lo qué aplica para la realizacién de una composicion puede aplicar para otra Es importante conocer los conceptos para saber cudndo utilizarlos ¢ cuando incluso oponerse a ellos En el Auditorio Santa Cruz, obra de Santiago Calatrava," se pue: de identificar cémo las formas se equilibran debido a que la parte mis pesada de la composicién se ubica como base de la misma (se- alada en amarillo), y la parte mas inestable que es aquella inclinads y més ligera (sefialada en naranja), se apoya en ella logrando el balan: ce. Las lineas verticales que se observan en primer plano le quitar masividad a la expresién de todo el conjunto, y asi lo equilibran vi sualmente (fig. 2.2) heep/wonv igroux nevindex/gallery'voyages/santa-cuz-de-tenerif/auditorium> mayo, 2090 ARMONIA La palabra armonia viene del vocablo griego harmanfa que quiere decir acuerdo, concordancia, unién. Se dice que una composicién esté en perfecta armonia cuando cada una de las partes que la conforman se llevan bien entre sf y se equili- bran, y nos lleva a pensar en palabras como tranquilidad, paz, estabi- lidad. Se puede hacer entonces la siguiente pregunta: donde se en- cuentra la armonfa? Si se busca en el interior de uno mismo, se puede decir que se est en armonia cuando el organismo funciona fisica y mentalmente bien, esto es, cuando cada parte que nos conforma rea- liza de manera adecuada su funcién. Cada parte se relaciona con otra, integrandose de tal forma que se establece una estrecha relacién que da como resultado que si una parte del cuerpo no funciona, las otras se ven afectadas desequilibrando por tanto el organisme de tal mane- ra que nos sentimos mal, se pierde la armonia Se entiende entonces que para que exista armonia debe existir uni- dad entre las partes y equilibrio entre las mismas. El paisaje de la figura 2.8 muestra un horizonte en una franja oscura que sirve de sustento del conjunto; contraponiéndose a él se observa un cielo lleno de luz que se integra a través del uso de la gama célida que juega con los naranjas y el azul que es su complementario, con unas nubes que van cambian- do muy suavemente de naranja a violeta. Por otro lado, todas las formas hablan el mismo lenguaje, un lenguaje organico, de relacién de pertenencia, con lo cual se lo- gra una perfecta ammonia. En el disefio, en general, el concepto ar- monja no es siempre facil de lo- grar, pues éste debe expresar esa concordancia a la que nos lleva el término, se puede hacer uso de colores, texturas o formas que es- tén en concordancia o que sean similares, aunque no necesaria- mente. En la figura 2.3 el encuen- tro entre el azul y el naranja nos Fira 23. Am habla de que al utilizar elementos mivsiow Inese,€f contraste también se puede armonizar, lo importante es razonar los contese de Alejencrotesultados.antes de aplicarlos. En la figura 2.4 se muestra un ejemplo de Lope2alina. un interior con base en formas geométricas y con colores calidos yFigura. neutros, con un remate visual de un jardin que virtualmente forma pa te de lo que es el espacio y que contrasta por color, pero que se integ ectamente a todo el conjunto logrando armonizar en éste La armonja no implica espacios monétonos, se pueden utilizar tan bién combinaciones que le den dinamismo a la composicién, como el uso de lineas curvas y rectas en una misma creacién, lo interesante | ubicarlas de manera que se integren como se muestra en la figura 2 en donde se trabaja con un eje muy claro que atraviesa la composici y la unifica. peri Figura2.5. land of92 SIMETRIA/ASIMETRIA Simetria Algunos autores definen la simetria como la correspondencia idéntica de las partes situadas a ambos lados de un plano, o en torno a un centro comtin. Si se observa la imagen de la mariposa, se tiene que sus alas son regulares y ambas se pueden obtener por reflexién en el espejo Si se traza un eje invisible, éste divide la mariposa en dos partes iguales. “La simetria es una de las leyes compositivas que la naturale- za aplica con mayor frecuencia en el disefio de sus formas, tal vez por ello la especie humana se ha sentido desde siempre atraida por esta sencilla ley geométrica, y ha tratado de aplicarla en sus propias obras, especialmente en las de arquitectura.””” La simetria nos permite tener un equilibrio compositivo de manera inmediata, se puede dar tanto bidimensional como tridimensionalmente y la posicin de los objetos puede ser vertical, horizontal 0 diagonal. Es una relacién geométrica muy elemental, que guarda un significado arménico perfecto, pues re- laciona dos partes en una. Porla posicién ena que se ubican los elementos dentro de la com- posicién podriamos clasificarla en los siguientes tipos: 4) Simetria axial o bilateral, Es aquella en la que al trazar un eje imaginario de composicién descubrirmos que a ambos lados del eje se reproduce la figura de manera idéntica en forma, ta- majio y espaciamiento hacia uno y otro lado de ese eje y con igual ntimero de elementos. Luis Mateu Poch, Arguitectra y armonia, México, Trllas, 2007,Simetriofosimetria § 8) Simetria espejo, Es la que se refiere a la reproduccién hecha manera idéntica en forma y tamafo hacia un lado y otro d je, pero de manera reflejada. ©) Simetria radial o con axialidad miitiple. Es aquella en la que | elementos que intervienen en la composicién se distribuyen tomo a dos o mis ejes que funcionan como radios, ya que co vergen en un punto central.94 — Cop.2 El vinculo entre los conceptos de disefio basico 2) Simetria invertida, Es cuando una forma empieza su desarrollo, pero se empieza de la parte inferior para terminar en la parte superior; de esta manera surge la nocién de invertido. “Nuestros cuerpos estan construidos de manera simétrica, de ahi puede derivar el gusto por la simetria.”* La asimetria se caracteriza en la composicién cuando al tra- zar un eje en ella no encontra- mos los mismos elementos en ambos lados. El trabajar la asime- tria no implica hablar de desequi- librio compositivo, se puede tener una composicién muy equilibrada y ser completamente asimétrica como se muestra en la figura. "Felicia Puerta, op. ci, pag. 15195 CONTRASTE/ATENCION A LA FIGURA Contraste Para poder distinguir las cosas en el mundo que nos rodea reque- rimos que existan diferencias marcadas entre lo que se pretende dis- tinguir y el contexto en el que se encuentra. El término contraste nos permite crear una diferencia notable entre elementos dispares para producir un efecto dinémico en la composici6n. Hablarde contraste es hablar de conceptos encontrados, de opues- tos, de la necesidad de que para que exista una cosa debe existir su contraparte, para comprender que hay frfo se debe conocer el calor, para reconocer la alegria se experimenta la tristeza, para distinguir lo oscuro es porque se ha visto lo claro; los humanos distinguimos las cosas a través de la referencia hacia sus contrarios. Para contrastar es necesario tener dos elementos que comparar. Si pensamos en cosas que contrastan podemos mencionar un sinfin de ellas: tristeza-alegria, blanco-negro, secd-mojado, alto-bajo, chico- grande, pesado-ligero, oscuro-claro, vida-muerte, gordo-flaco, silen- cio-sonido, hablar-callar, brillante-opaco, etcétera El contraste nos sirve para resaltar un elemento o una caracteris- tica de la composicién, y esto se puede lograr a través del color utili- zando: a) Complementarios. 8) Calidos con frios.96 ¢) Mate con brillante ae A d) Tonos (claro-oscuro) Ey « El contraste puede lograrse también con: a) La textura (lisa con rugosa). Mm. b) El tamafio (grande-pequefio). ¢) La formaFigura2.6, Alegris-tisteza Figura 2.7. Museo Universitario de Arte Contemporéneo; Teodoro Gonzalez de Leén, Cortesia de Esmeralda Mendoza 6, 97 Lo mismo en el arte que en la arquitectura, el contraste es un ele- mento de expresion. En la figura 2.6 se observa cémo se contraponen los sentimientos y por ese solo hecho se refuerzan, mientras que en la figura 2.7 la sola posicién del elemento al estar en remetimiento con respecto al plano base provoca un contraste que le da estabilidad fortaleza al conjunto arquitect6nico, indicando con ello la manera de acceder al edificio.98 Atencién a la figura Latin Attentionem. Accién de atender. De attentus. Dirigir la atencién hacia, mirar o escuchar con cuidado, Figura Latin Figura. Figura, forma. Forma exterior de un cuerpo que viene determinado por las Iineas de su contomo. Si se observa con detenimiento el mundo y se le descompone en partes, se tiene lo que est en la superficie del planeta, lo que esté so- bre esa superficie y lo que esté inmerso en ella, se descubren formas que destacan en estos ambientes. En el dia en el cielo se destaca el sol sobre cualquier otra cosa que se encuentre en él, debido a su tamaiio y su grado de brillantez (fig. 2.8), y pasa lo mismo en la noche cuando aparece la luna, el enorme contraste existente entre la luz que refleja y la oscuridad, hacen que sea el centro de atencién del cielo, aun cuan- do exista una noche estrellada, esto también debide a su tamafio, sin embargo, aunque destaca en ese cielo, se integra en él a través del contraste entre el claro y el oscuro (fig. 2.9). Figura2.8. So99 Si se sumerge en el mary se observa la vida que hay en él, se encon- trard que algunos de los seres existentes hardn que se dirija la atencién hacia ellos, ya sea por su tamafio, color, forma o textura, ellos hablan y dicen: jaquf estoy! En el mundo natural el llamar la atencidn le sirve a los seres incluso para subsistir (figs. 2.10 y 2.11) Figura 2.10, Figura2.11.100 « €l vinculo entre los cor Cuando una forma llama la atencién sobre las demés, se conoce como el fendmeno de atencién a la figura, que es un recurso utilizado dentro de la composicién para destacar algo en ella. Asi, se despierta el interés 0 curiosidad sobre algtin punto de la composicién. El medio para lograrla atencién a la figura es el contraste, pero cabe aclarar que puede existir contraste sin atencién a la figura, pero ro a la inversa, como se observa en el siguiente ejemplo: En la imagen anterior existe contraste por colores complementa- rios entre unos circulos y otros, ninguno en particular llama la aten- cién sobre los demés, en el ejemplo siguiente la figura violeta destaca sobre las amarillas, en ese caso hay contraste y atencién a la figura Figura 2.12. Varco ficardoLegoreta El uso de este recurso compositivo en arquitectura puede llegar a ser titil cuando se quiere por ejemplo sefalar un punto de encuentro o te- ner una atencidn a la figura como re- mate visual, como se observa en los siguientes ejemplos. En el MARCO (fig. 2.12) la linea amarilla indica la ubicacién de un espacio de informa- cién dentro de un gran vestibulo, dice... aqui esta. En las oficinas cor- porativas de la figura 2.18, el trién- gulo rojo funciona como remate vi- sual e indica el acceso, lo mismo que el muro rojo en el edificio 110 de la UAA (Big. 2.14) En el caso de la obra arquitect6- nica La casa en el aire, de Agustin Herndndez, se logra la atencién a la figura a través del contraste entre lo vertical y lo horizontal, asi como aFigura 2.13, Oficinas corporativas; Carlos Quintana Figura 2.14, Atencién 2 la figura en el edificio T10dela UAA102 través del uso de la placa contra la super- ficie dividida con la finalidad de que se en- tienda de manera clara cémo se pueden combinar varios recursos para lograr el efecto de atencién, recordando que en la atencién a la figura un elemento resalta so- bre todo lo demés y en el contraste sdlo se hace una diferencia de manera marcada de una parte del edificio. Hay que recordar que la aplicacién de los elementos del disefio basico obedece siempre a una necesidad especifica de ex- presion de cada proyecto, la cual difiere en mucho de la sola puesta en practica del len- guaje visual Lo mismo en la arquitectura que en el disefio grafico, la atenci6n a la figura es un recurso ttil para destacar algo. Si se obser- va la tira cémica de la figura 2.16 se enten- dera mejor lo que se pretende expresar, la direccién de todas las figuras es hacia el profesor que, como se observa, es quien cuestiona, todos los personajes tienen la # atenci6n hacia él, a diferencia del versona- je que esté a la izquierda, quien es el tni- Figua215.coss co de la historieta que dirige la mirada a otra parte y sonrie mientras enelaire: Agustin [os otros presentan caras serias, de manera que el gréfico lleva la mira- Hemande2. da del observador de la pregunta al personaje en la izquierda siendo éste el de la atencién, todos los otros personajes refuerzan ese ciclo virtual que se crea en el movimiento del ojo.Figura2.17 Repeticiin de contorno en losedificios de Tialtelolco.Cortesia de Manuel UreraG 103 REPETICION/VARIEDAD Repeticién Uno de los elementos que favorece la unidad compositiva es la re- peticién, la cual se determina al reproducir las caracteristicas de algo. Ciertos autores definen la repeticion como el acto consistente en tei- terar una serie de elementos o motives en un disefio. En una forma y otra, “los disefios de repeticion se han utilizado en la ornamentacién, Ia decoracién y el disefio desde la antigiiedad. Se pueden detectar des- de los tiempos antiguos y clasicos a través de los periodos gético y vic- toriano para culminar en los disefios «high-tech» actuales asistidos por ordenador’." Al utilizar un elemento en repeticién se potencializa su utilizacién. “Si utilizamos la misma forma més de una vez en un dise- fio, la utilizamos en repeticion. La repeticién es el método mas simple para el disenio.”!® La repeticién se puede dar a través de aplicar los siguientes recur- sos de repetir cualidades de la forma como elemento: a) Contorno (fig. 2.17) “Timoty Samara, o. cit Wong Wucius, Fundamentos del disefo bi Gili, 1979, tal y tridimensional, Espafta, Gustavo104 p. 2 Eivineuioe b) Color (fig. 2.18). ‘~icion/voriedod ©=—- 105. d) Textura (fig. 2.20). Figura 2.20. Casa Nautilus; Javier Senosiain Aguilar. El contoro de la figura se puede repetir independientemente del tamajio o del color, que tambien son recursos de la repeticién lo mis- mo que la textura, como se observa en las imagenes; abstrayendo el concepto esto es: Contorno AvAvAVA x end Se puede repetir el contomo sin que necesariamente el tamaiio sea el mismo, se puede repetir el color, el tamaiio o la textura sin que la for- ma sea la misma, o también puede elegirse que sean todos iguales y solo variar el color o la textura, Tamafio AAAA ~% 9)Figura221. Redes y varies 3d: alunos. UAA, 2008, 106 cp. 2.€\v tre los cor de diseno Repeticién de cualidades de la forma con respecto al campo visual: ae dddde “La posicién de los elementos es la manera en como se acomodan con respecto del campo visual”, el lugar que ocupan en él y la direc- cidn es hacia donde hacen voltear la mirada del espectador ias formas ubicadas en el interior del campo visual. a) Posicién. Variedad La variedad se define como la diferencia dentro de la unidad, tam- bién puede definirse come un conjunto de cosas diversas. La variedad es un recurso que nos permite romper la monotonia compositiva, sobre todo cuando se utiliza la repeticion, el hacer un cambio de color, forma, tamatio, textura, posicion o direccin ocasiona que se tenga variedad y, por tanto, que se rompa la regularidad o perio- dicidad de un recurso, dando mayor interés a la composicién, aunque es importante aclarar que es un recurso con el que se tiene que ser cuidadoso para no perder la unidad compositi- va, ya que si se tiene demasiada variedad de elementos, colores 0 formas, se puede caer en el descomponer. En la figura 2.21 se muestra cémo se da variedad a la repeticién del circulo a través de los cambios de color y tamaio, conservando la unidad con el recurso del aco- modo dentro de los ejes compositivos y la re- peticién de la figura. “EL campo visual es el sustento material de la com- posicién, es la superficie 0 espacio en que ésta se ubica.107 RITMO. La mayor parte de las personas al hablar de ritmo lo relacionan con la misica, y es que una de las primeras manifestaciones cultura- les del ser humano es precisamente la creacién de ritmos, que van des- de un simple golpeteo que forma compases arménicos hasta la crea- cién de la propia miisica, que como definen algunos autores no es otra cosa que el movimiento organizado de sonidos a través de un espacio de tiempo. El ser humano se auxilia de manera inconsciente del ritmo para reconocerse en el mundo en que vive, lo que provoca que el ritmo no sdlo exista en la miisica, sino también en la composicion de otras artes como la pintura, la escultura y en todas aquellas expresiones ar- tisticas dadas a conocer hasta la actualidad, incluida la arquitectura. El ritmo no es una creacién exclusiva del hombre, se presenta en muchas cosas que lo rodean y hasta dentro de él mismo, existiendo in- cluso diferentes tipos de ritmo en el cuerpo del ser humano, de ahi que Kandinsky sefialara que “la ley absoluta de la composici6n es el ritm el pulso, la respiraci6n, la circulacién de la sangre... todo esté relacio- nado en un proceso dinémico que desemboca en la armonfa, que no es estética, sino dinémica...”."” As{ que para conocer y poder definir el ritmo tenemos que voltear no sdlo a ver ese mundo que nos rodea, sino también hacia nuestro interior y observar lo que pasa dentro. Si se pone atencion a como late el corazén podemos darnos cuen- ta que en los latidos se produce una secuencia constante que forma intervalos regulares tipo: Poniendo atencién a la respiraci6n, en ella también hay interva- los, pero los elementos que intervienen en el intervalo van de menor a mayor cuando se inhala y de mayor a menor cuando se exhala, de ahi que podamos representar la respiracion de la siguiente manera. ” Wassily Kandinsky, Cursos de la Bauhaus, Barcelona, Espaia, Paidés, 1996.lo entre los conceptos de disefio bsico En el latido del corazén podemos observar una alternancia de in- tervalos, mientras que en el de la respiracién los ciclos van de menor a mayor y de mayor a menor haciendo progresiones. Al damos cuenta de que el ritmo se genera tanto en nuestro interior como en el mundo en que vivimos, seré més facil identificarlo y relacionarlo Cuando se camina se crear. compases de movimiento que forman Hitmos que al desplazarnos dejan de ser sonidos en el organismo para ser formas que podemos ver, y si se es muy observador, se podré dar cuenta que cada individuo tiene su propio ritmo al caminar, sin em- bargo, aun siendo diferentes las formas de caminar y los ritmos que en ésta se crean, se pueden distinguir patrones similares que forman los intervalos regulares consistentes. En las hojas de helecho podemos ob- servar ritmos similares a los de la gréfica de la respiracion. Luis Mateu Poch relaciona el ritmo exis- tente en el Universo con la composicién creada por el hombre, que incluye en ella al ritmo, y sefiala: “como el movimiento de las olas del mar, la sucesién del dia y la noche o las estaciones del aiio, se puede definir el ritmo como un movimiento ciclico, que se repite periddicamente en forma de secuen- cias”." Todo lo que se mueve esta compues- to de movimientos ritmicos y para identificar el ritmo existente se deben tener como mini- mo dos intervalos en una sola composicién que estén relacionados entre si Para entender de manera clara el ritmo, se debe tener un sistema coherente y bien rela- cionado; volviendo al ejemplo de los latidos del co:az6n, hay una coherencia clara entre los intervalos, como define Georgy Kepes: “El ritmo es la repeticién de elementos semejantes a intervalos regulares 0 relacionados de un modo reconocible. La repeticién a intervalos igua- les, la repeticién a intervalos ciecientes o decrecientes, los intervalos crecientes que se acentiian en una serie de intervalos decrecientes.”” De manera que se distinguen dos tipos de ritmo segun lo mencionado por Kepes, el ritmo alternado cuando se habla de intermitencia en los intervalos, y el ritmo progresivo cuando se crecen o se dectecen los in- tervalos. El ritmo es una secuencia o progresion arménica de elementos a intervalos regulares, que puede representarse como: Luis Mateu Poth, op. cit * Georgy Kepes, Movimiento: su estéca y su esencia, México, Novato, 1970.109 Ritmo alternado En el conjunto disefiado por el arquitecto Mario Pani (fig. 2.22) se puede observar esa alternancia en las formas que crea los intervalos regulates, Una de las razones por las que esa alternancia que da el rit- mo resulta agradable, puede derivar del hecho de que nuestra propia existencia est basada en el ritmo, como ya se sefialé. Figura2.22. Conjunto Nonoalco-Tilteolco; Mario PaniFigura 2.23. Tbaou: Renzo Piano. 110 Ritmo progresivo En este tipo de ritmo se forman los ciclos a intervalos regulares creando una recurrencia esperada de manera progtesiva, ya que van de menos a mas y luego de mas a menos, sucediéndose unos y otros en el tiempo. “En los disefios visuales fisicamente estaticos, el movi- miento es subjetivo, pero no por ello menos real. El ejemplo mas sim- ple seria el de una serie regular de configuraciones con igual intervalo entre ellas”,” como se percibe en la obra de Renzo Piano de la figu- ra 2.23. El ritmo es un concepto que se puede utilizar en la composicién para constituir un factor de orden y, por consiguiente, de seguridad psicolégica, Lo que da como resultado que la alternancia de los dis- tintos modelos de formas cree un ritmo que resulte perceptualmente agradable, Robert Scott, op. cit,Ritmo = VD Se puede decir que el ritmo esta basado en la repeticién, y es dis- tintivamente aritmético, por lo que se establece una determinada pro- gresién numérica con un propésito especifico. Hay dos variables que in- tervienen dizectamente para crear el ritmo: el intervalo (espaciamiento entre los elementos formales) y la progresién numérica (seleccién de los elementos para la composicién).” El ritmo es una manera de componer, que como menciona Javier Rangel, estd basado en la repeticin, es un proceso dindmico que tiene como fin la armonia, no hay ritmo sin armonia. El ritmo se puede lograr através de las formas, colores, texturas, etc. Acomodando estos recur- sos de manera alternada, en secuencia, yuxtapuestos, ordenados y en intervalos. “Platén ya consideré el ritmo como una caracteristica esté- tica, planteado como una oposicién, tras una armonfa, entre lo répido y lo lento, lo definis como «el orden en el movimiento». Aristételes concibi6 los ritmos en el espacio, donde los ritmos naturales regulan el mundo de forma divina. Es el orden y la proporcidn en el espacio y enel tiempo." Existen diferentes formas de lograr el ritmo, éste se puede representar con colores en alternancia: El ritmo se puede representar también con colores en progresién: El ritmo en alternancia se puede representar con cambios de forma: ex ex ex El ritmo alternado se puede representar también con diferencia de tamafios: es© ea© e3®) javier Rangel S.J, Jnraduccign a la composicién formal, México, Trilla, 1998, Felicia Puerta, op ft.Figura2.24. Centro Nacional de las Artes Legorreta, 112 Cop. 2. ei vinculo entre los conceptos de diserio bésico Enla siguiente aplicacién del ritmo en arquitectura se observa que se cambia de tamaiio y tipo forma, conjugandose dos secuencias dis- tintas en el mismo edificio (fig. 2.24), pero relaciondndose de manera tal que forman un todo integrado. “[...] Mientras una secuencia se repite de manera constante y sirve de medida, la otra secuencia, que estd sujeta a variaciones, :iene como misin el hecho de expresar algo. Ambas secuencias deben cumplir una condicién: estar relaciona- das. MOVIMIENTO El movimiento es un recurso més que se puede utilizar en la com- posicién, pero para aplicarlo primero hay que conocerlo y definirlo, la palabra movimiento viene del latin movere que quiere decir mover, cambiar de posicién. Si atendemos esta definicién empezaremos por preguntarnos donde hay movimiento y considerar que si el movimien- to es un cambio de posicién, entonces habré quien pueda decir que no existe movimiento en la arquitectura, pues un edificio no cambia de lugar, cabe sefalar que exssten autores que definen el movimiento como ® Luis Mateu Poch, op iMovimiento 113, las constantes transformaciones y los cambios de las formas en el tiem- po. En esta definicién quizé algunos otros puedan pensar que la ar- quitectura puede llegar a tener movimiento, ya que aunque no cambia de posicién st se transforma paulatinamente al paso del tiempo y va envejeciendo, pero ante este pensamiento tambien habra quien pueda pensar si solo asi se puede llegar a tener movimiento en la arquitec- tura, por eso en ocasiones tal vez conviene remitimos a los origenes de los conceptos, no sélo etimolégicamente o a través de algin autor, sino llevar a cabo un razonamiento sobre lo que se mueve para enten- derlo y luego encontrarlo en la arquitectura. La vida y todo lo que ella conlleva est en constante movimiento y cambio, el ser humano desde que es concebido se mueve todo el tiempo, por eso si queremos estudiar el movimiento podemos empe- zar a buscarlo en nosotros mismos en cada parte del organismo, asi, movemos los labios al hablar, los parpados al ver, las piernas al cami- nar, el estémago al digerir los alimentos y cada parte de nosotros se mueve de manera diferente. Por otro lado, al relacionarnos con el mun- do los movimientos cambian, podemos incluso clasificar las maneras en como nos movemos. Algunos autores sefialan que el movimiento “Es una cualidad de potencia, de fuerza, de aptitud para arrastrar y des- plazar, cuando una forma es intensa, viva o genera la sensacin de ve- locidad; incluso la ejecucién gestual y répida, son sugerencias de dina- mismo visual.”* Precisamente el movimiento es un recurso que dota ala composicién de dinamismo, es en ese sentido en que el concepto de movimiento entra en la arquitectura, en dotar su composicién de di- namismo, sin que necesariamente el objeto arquitecténico en realidad se desplace Enla arquitectura el movimiento se puede dar de manera represen- tada, nos podemos valer de recursos como el color, la posicién de los cuerpos, las texturas, las formas, etc. para que se perciba que existe di- namismo en ella. “Las lineas curvas expresan muy bien el movimien- to, mejor que las rectas, lo cual probablemente se deba a que la mayor parte de los movimientos que se producen en la naturaleza son cur- vos.”26 A lo largo del desarrollo del presente trabajo, se han hecho sefiala- mientos en el sentido de que cada concepto compositivo debe obede- cera una necesidad propia del proyecto, de ahi que aplicar el concepto de movimiento obedezca entonces a la solucién de espacios que re- quieren de ese dinamismo. Existen diversas maneras de moverse, en Eva Amechederra S.e Irene Ochoa V., Diseio Auténoma de Tabasco, 1991 * Felicia Puerta, op cit. * Luis Mateu Poch, op. cit co 1. Arquitectura, México, UniversidadFigura 2.25. Movimiento de traslacién; alumnos UAA, 2008, Figura 2.26. Movimiento de rotacién; alumnos aa, 2008, 114 cop. 2. El vincuio entre los conceptos de disefto basico los siguientes ejemplos podemos observar las definiciones acompafia- das por graficos con interpretacién de los mismos utilizando la figura humana o una parte de la misma. a) Movimiento de traslacién. Es la accién que se realiza para llevar un elemento de un lugar a otro. En la figura 2.25 se puede ob- servar como la esfera da la impresién de ser trasladada de izquierda a derecha, por la manera de acomodar las figuras humanes b) Movimiento de rotacién. El cambio de posicién de un obje- to se manifiesta a través del giro que realiza sobre su eje. En la figura 2.26 se puede observar cémo la linea gira en torno a si. —— “==Movimieto 115 ©) Movimiento ascendente. EI 0 los objetos se desplazan de manera tal, que dan la impresién de subir de un sitio a otro més alto (fig. 2.27), el diccionario de la Real Academia Espafiola,” sefala este tipo de movimiento como Ia acci6n de adelantar. Figura2.27. Movimiento ascendente;alumnos UAA, 2009, 4) Movimiento descendente. El cambio de posicién del objeto se manifiesta como si disminuyera, como si procediera de otro obje- to, de derivar de algo, da la impresién de ir hacia abajo (fig. 2.28). Figura 2.28. ‘Movimiento descendente; ‘alunos UCA, 2010, ° chetp://www rae es/rae html>.116 00.2. El vinculo entre los conceptos de disefio basico ¢) Movimiento pendular. El término viene del latin pendulus, que quiere decir pendiente, que pende, es cuando un elemento puede ‘cambiar de posicin suspendido de un pun- to por un hilo u otro elemento semejante. En la figura 2.29 se observa cémo la figura humana cambia de posicién pendiendo de un punto central, y hace un vaivén. iento quebrado. Ya sea de forma vertical u horizontal, el desplaza- miento se da a través de la accién de do- blar o interrumpir la continuidad, como se observa en la figura 2.30 ay b, en donde la linea se interrumpe constantemente al cam- biar de direccién. Figura 2.29. Movimiento pendular, aluminas UAA, 2005. Figura2.30. Movimiento ‘quebrado;alumnosITESM Campus Aguascalientes, 2070Movimiento 117 g) Movimiento oscilatorio. El origen del concepto viene del latin ascillére,2® que significa balancearse. Este tipo de movimiento se caracte- riza porque los elementos se balancean de un punto a otro de manera periédica efectuando movimientos de vaivén, el elemento en movimien- to pasa cada cierto tiempo por las mismas posiciones. Se considera como una oscilacién completa cuando el elemento que oscila después de cier- to tiempo se encuentra en la misma posicin que la de partida movién- dose en el mismo sentido (fg. 2.31) Figura 231, Oscilatorio; Juan Lopez Ldpez. h) Movimiento de efervescencia. Este tipo de movimiento hace referencia al latin effervescens, entis, efervescente.® Se caracteriza por un estado de agitacién constante y excesiva en el que se considera el cambio de posicién de miiltiples burbujas, que puede ser por despren- dimiento, por ebullicién o por calor. Se percibe como la di- versidad de elementos suma- mente agitados, que pueden hacer incluso mucho ruido (Big. 2.32). Figura 2.32. Manos en ebulicion. Tomado de . Imagen reproducida con fines didécticos. 2 cheep:/iwww-rae.es/tae html>. ® Microsoft® Encarta® 2007. © 1998-2006 Microsoft Corporation.Figura 2.33. Manos twepidantes. Tomado de , Imagen reproducida con fines didicticos. Figura234, anosen ‘onda; Daniel Lopez M 118 ~ cop. 2. El vinculo entre los conceptos de disefo basico i) Movimiento trepidatorio. El concepto de este tipo de movi- miento viene del latin rrepidare. Este tipo de movimiento se caracteriza porque el elemento se agita en sacudidas de poca amplitud, répidas y frecuentes; se dice que el objeto est temblando (fig. 2.33). j) Movimiento ondulatorio. Es aquel en el que intervienen cur- vas que cambian de posicién cada una de ellas a manera de eses, su formacién puede ser de manera natural o artificial en algunas cosas flexibles (fig. 2.34). En el disenio, en general se puede utilizar el con-Figura2.35. Movimiento ondulatorio. a) Ene! disefo industria 0) En la arquitectura, )Eneldiseno de indumentaria. d) En lane, Movimiento 119 cepto de movimiento para reforzar las ideas de dinamismo, tomese el ejemplo del disefio industrial, grafico o de textil y la arquitectura (fig. 2.35). El mismo concepto de movimiento ondulatorio en cada disciplina. o) °Figura 233. Nanos twepidantes. Tomado de . | Imagen reproducida con fines didécticos Figura2.34, Manos en ‘onda; Daniel Lopez M. T1B Cop. 2.€ vincvlo enve los conceptos de disero bésico i) Movimiento trepidatorio. El concepto de este tipo de movi- miento viene del latin trepidare. Este tipo de movimiento se caracteriza porque el elemento se agita en sacudidas de poca amplitud, rpidas y frecuentes; se dice que el objeto est temblando (fig. 2.33) 7) Movimiento ondulatorio. Es aquel en el que intervienen cur- vas que cambian de posicién cada una de ellas a manera de eses, su formacién puede ser de manera natural o artificial en algunas cosas flexibles (fg. 2.34), En el disefio, en general se puede utilizar el con-Movimiento 119 cepto de movimiento para reforzar las ideas de dinamismo, tomese el ejemplo del diseiio industrial, grafico o de textil y la arquitectura (Gig. 2.35). El mismo concepto de movimiento ondulatorio en cada disciplina, Figura2.35. Movimiento ondulatorio, a) Ene! disefio industria b)En la arquitectura Enel disenio de indumentaria, d) En elarte.Las aplicaciones en a arquitectura del concepto de movimiento se ponen de manifiesto en las figuras 2.36 a 2.43. Figura2.37. Movimiento 0. Edificio de posgtados UNAM, Im: Figura 2.38, Movimiento de rotacién en escalera del Museo de Historia Mexicana, Monterrey, Nuevo Leén, México. Imagen cortesia de Juan Lopez Lépe,Figura2.42. Movimiento mp. Sejima and Nishizawa,123 TEXTURA La textura es un refuerzo de la composicién, permite darle una cualidad a la superficie de ésta sin tener en cuenta necesariamente el color. Todos los materiales y objetos tienen textura. Algunos autores la definen como “la cualidad expresiva mas aparente, es el carécter y cualidad especifica de la forma més superficial; como configuradora de la forma, es capaz de estructurar, de dimensionar, colaborando en la construccién y articulacién del espacio, generando superficies y pla- nos”. La textura nos permite reconocer la constitucién de la forma y nos ayuda también a percibir el espacio, haciéndolo que pueda tener incluso un carécter. “La textura es expresiva, significativa y trasmite de por sf reacciones variables en el espectador, las que son utilizadas por los artistas, que llevan la materia a un nivel superior del que ella tiene, para aumentar el grado de contenido a trasmitir en su obra." Su apariencia depende de la manera en como sea trabajada, del mate- rial empleado, la técnica en como se utiliza ese material y la herra- mienta elegida para su manejo. En a figura 2.44 se puede observar cémo, por el material utilizado ena elaboracién del mismo disefio de silla, la expresi6n es muy dis- tinta. Se perciben los contrastes entre la frialdad, la calidez y la neu- tralidad. Figura2.44 Sila vitra 2007; Naoto Fukasawa. Tomado de , Imagen reproducida ‘con fines didécticos. "Felicia Puerta, op. cit chetp://wwwr portaldearte cl/terminos/textura.htm>,Figura 2.45. Texture con grava en piso; Marel Mola. Existen diferentes tipos de textura, que se pueden clasificar por cémo estd compuesta o por el tratamiento que se le da a una superfi- cie, esto es, si es una caracteristica propia del material o si el hombre ha intervenido en su elaboracién, de esta manera se clasifica en natu- ral o artificial cuando este Ultimo es el caso. La textura se puede percibir a través del sentido de la vista, cuando es asi se dice que es visual, 0 a través del sentido del tacto, y se le de- nomina haptica, Se ha comentado que todas las formas tienen textu- ra, por lo que pueden clasificarse en lisas 0 rugosas dependiendo del grado de aspereza que se tenga, esto es, del grado de desigualdad exis- tente en la superficie, a mayor desigualdad mayor aspereza. Al disefiar un espacio y determinar su cardcter, no sélo es impor- tante el material que se utiliza en su realizacién, sino la manera en cémo se dispone de él, de zhi que se perciba muy diferente un espacio enel que el material utilizado esta fuera de contexto que dentro de él, como se observa en las figuras 2.45 y 2.46: Figura 2.46. Gaviones, Textura con arava en muro, Otro aspecto que es importante considerar al seleccionar la textura es su desgaste. “La diferencia entre las cualidades naturales y las manufactu- radas también se hace evidente en el modo en que se envejecen los materiales y en nuestra respuesta 2 ese envejecimiento.”® Se acepta mejor el desgaste de los materiales ‘John Coles, Fundamemtos de auguitecura de interiores, Barcelona, Promoptess, 2008,Figura2.47,Pabellon Aleman en Barcelona) Mies van der Rohe. Texto |—«125, naturales que el de los prefabricados, los naturales, sobre todo, estén en constante cambio con el paso del tiempo, adquieren incluso carac- teristicas que los hacen ms deseables Se responde diferente al espacio dependiendo del contacto que se tenga con éste, hay superficies y formas que al entrar en contacto con ellas nos dan sensaciones agradables o nos repelen, la textura es un integrante de la composicin y como tal es importante prever es- tas respuestas dentro de ella. John Coles sefiala que las cualidades en las superficies son tan importantes como la ingenierfa que hay por de- trés del espacio, en términos de conjuncién de materiales y acabados, es importante que cuando los materiales inviten al tacto se les presen- te de modo que no decepcionen. Al elegir una textura es importante considerar también la conno- tacién propia del material del que esta compuesta, porque éste pue- de reforzar o afectar negativamente la idea que se quiere lograr. Otros aspectos que se deben cuidar al aplicar una textura son el equilibrio, la unidad y la armonfa, ya que si se utiliza una textura muy concentrada, ésta puede llegar a percibirse muy pesada si el area en que se aplica es pequefia, lo mismo que si se combina con otras texturas concentradas muy cercanas, Si se utilizan texturas muy con- centradas, lo més conveniente para equilibrarlas es hacer uso de colores claros que las aligeren, o usarlas como elementos independientes, como se muestra en la figura 2.47 a) b)Figura2.48. Visite al museo Manuel Felguérez; Marel Molay. 126 RELIEVE Se define el relieve como una forma que sobresale del plano. Al analizar la participacién del relieve dentro de una composicin pode- mos encontrar que intervienen en ese andlisis aspectos como el mate- rial, la época, el tema de la composici6n y el efecto que se consigue con todo esto conjugado. El uso del relieve no es algo actual y bien pode- mos encontrarlo desde épocas tan antiguas como la mesopotdmica, 0 la griega clasica por mencionar algunas, y hasta nuestros dias, lo mis- mo que los temas en los que ha sido utilizado que pueden ir desde mo- tivos religiosos hasta triunfalistas, cumpliendo en todos los tiempos con necesidades socioculturales especificas. En la actualidad, salvo en lo religioso, el relieve ha perdido tal vez un significado como tal, sobre todo en la arquitectura, donde se utiliza infinidad de ocasiones tinica- mente como elemento ornamental El relieve se define como una forma que sobresale del plano base de la composicion (alto relieve), sin embargo, también puede ser conside- rado como relieve aquella depresién que parte del plano base (bajo re- lieve). Se puede recurrir al relieve cuando se quiere acentuar una carac- teristica de la composicién o definir un 4rea especifica de ésta. En la figura 2.48 se muestra cémo un mismo disefio se puede percibir en for- ma tan distinta dependiendo de la manera en como esté representado: al centro se observa la solucién bidimensional, el extremo derecho esta trabajado en alto relieve y el extremo izquierdo es presentado de ma- nera tridimensional.La aportacion a la ensefianza del disefio REFLEXIONES SOBRE ASPECTOS DIDACTICOS Cuando un arquitecto inicia el camino de la ensefianza de esta dis- ciplina se enfrenta sobre todo a la problematica de que no sabe cémo hacerlo, porque la mayoria de los que nos dedicamos a esta labor es- tudiamos para ser eso, arquitectos, y en nuestro comienzo como pro- fesores contamos con pocos conocimientos con respecto a recursos didacticos y sistemas de ensefianza, los cuales hemos ido adquiriendo alo largo de la experiencia docente. Esta situacion en la que vive el arquitecto que ensefa arquitectura no es ajena a aquella que han experimentado los profesores de disefio y arquitectura de todos los tiempos, si bien esta disciplina se ha ido aprendiendo en formas distintas que van desde el vinculo que se es- tablecia entre el aprendiz y el maestro a través de la labor arquitect6- nica en la época de los gremios, en donde este tiltimo juzgaba con todo rigor a los aspirantes a ingresar a las categorias laborales superiores 0 alas escuelas de arquitectura tradicionales como las de Bellas Artes en donde el profesor era un mero trasmisor de conocimiento, hasta los do- centes contempordneos. No obstante, un momento de la historia en que se distingue un cambio radical en la ensefianza de esta disciplina es 1919, afio en el que surge en Alemania la Bauhaus. sPor qué ha tenido tanta repercusion y por qué hacer referencia a esta escuela cuando se habla de la ensefianza actual del diseiio? =Por qué se sigue hablando de una escuela creada en 1919 si ya casi es un siglo de su conformacién? sResulta obsoleto hablar de ella en estos tiempos? 127128 © lo ensefanzo del diserio Lo cierto es que a favor o en contra de la Bauhaus, cualquier per- sona que ensefia a disefiar toma una postura de pensamiento frente a Ia escuela, porque aunque en la actualidad existen diversas formas de ensefiar que han sido significativas, y a pesar de que el surgimiento de esta escuela coincidié con la aparicién de nuevas tendencias en la ensefianza, como son el método de Marfa Montessori o el de Jean Pia- get, y pese a la crisis de valores en que se encontraba la sociedad ale- mana debido a la guerra, o al ascenso del fascismo y a la inestabilidad politica y social de aquel pais, lo que da trascendencia a la pedagogia de la escuela es que Walter Cropius planteé una propuesta tedrico meto- dolégica clara. El buscé a las personas idéneas como profesores, y en su seleccién importé més lo que podian aportar a la escuela con sus ex- periencias y su compromiso docente, que su preparacién pedagégica o su personalidad -en algunos casos controversial-, y aunque existia una linea de pensamiento que fue la que dio origen a la creacién de la es- cuela, se permitié por un lado una pluralidad de métodos didécticos y por otro la experimentacién libre en la ensefianza del disefio, que die- ron como resultado la inclusién del trabajo intelectual reflexivo en los aspectos de composicién, asi como el trabajo en abstracto que implicd la representacién de caracteristicas con exclusién del sujeto. Estos se convirtieron en los grandes aciertos de la escuela y la mantuvieron vi- gente, ya que al trabajar la abstraccién y ensefiarse a obtenerla esencia de los objetos se apropiaban del concepto, asunto que trasciende a los cambios de contexto y que provoca la ruptura de los esquemas tradi- cionales de ensefianza En la actualidad se puede decir que la educacién superior enfren- ta, en muchos casos, una seria problematica en lo referente a la ma- nera en como esté respordiendo en la formacién de individuos para cubrir las demandas de la sociedad, ya que mientras ésta tiende cons- tantemente a acelerar sus procesos de transformacién, muchas de las es- cuelas estén formando individuos con base en modelos viciados que propician que el conocimiento se centre en un Area especifica, lo que da como resultado profesionzles completamente ignorantes en otras Areas e incompetentes en asuntos que implican la reflexion. En muchos casos se ha perdido el aprender a disefiar desde un punto de vista més humano, que tenga al hombre como objetivo y no al objeto, debiendo ser este tiltimo producto de un razonamiento Louis Kahn sefialaba: “Una de las grandes ausencias en la arquitec- tura actual es que estas instituciones no se definen, que se dan por hechas, tal y como aparecen en los programas, y se convierten asi en edificios.”! Louis Kahn 1, Conversaciones com estudiames, Barcelona, Espaa, GG, 2006,Reflexiones sobre aspectos didécticos 129 Esta pérdida ocasiona que al trasmitirseles s6lo informacién, a los alumnos les cueste trabajo procesarla y comprenderla, asunto que es in- dispensable para obtener conocimiento y aplicario, ademas de que se llega a perder el sentido del porque o para qué lo estan haciendo, asi como también la solucién del proyecto a partir de un concepto y la vinculacién de éste con su esencia, sin valerse de los elementos del di- sefio basico implicitos en esa esencia para llegar a la composicién. Al reflexionar sobre esto vale la pena plantear entonces el rescate de pensamientos de los primeros profesores de la Bauhaus centrén- dose en el contenido y no en la forma, rescatar también otras pos- turas pedagégicas y vincular todo, buscando de esta manera otros modos de llegar a solucionar un concepto. En vista de las probleméticas que se presentan en la actualidad en las escuelas de educacién superior, se debe llevar a cabo también un cambio de los paradigmas educativos basados en la trasmisién de conocimiento, a otro sustentado en la formacién integral de los indi- viduos, en el que la tendencia en el direccionamiento de la formacién universitaria es la de produccién de nuevo conocimiento, la innova- cién y la competencia. De ahi que se puedan retomar pensamientos como los de Itten, que hablaba de trabajar con los alumnos aspectos opuestos como pue- de ser el uso de la intuicién y del método para resolver un ejercicio de composicién, haciendo hincapié en el uso del razonamiento, de andli- sis y sintesis, elementos que en la actualidad son necesarios para con- ceptualizar la arquitectura, lo que le da valor y vigencia a lo hecho por Itten, el forzar a pensar al alumno y ser independiente mentalmente, al crear sus propios esquemas de pensamiento, pero sobre todo, ha- ciendo énfasis con respecto a que la posibilidad creadora de un ser hu- mano se logra con el respeto de su individualidad. El pintor Paul Klee hizo énfasis en que el trabajo en abstracto ayu- daa encontrar la esencia de las cosas, ya que el término abstraer signi- fica literalmente “poner aparte’, “arrancar’. Por otro lado, el uso de las formas bésicas y la organizacién de las mismas para hacer composi- ciones son ejercicios propuestos por Klee que hasta la fecha se reali- zan, porque de alguna manera facilitan la transici6n en el trabajo del alumno de lo concreto a lo abstracto.” Kandinsky planteé que la percepcién de los elementos no se da de manera aislada, sino que es parte de un todo, lo cual coincide con conceptos de la Gestalt; también sefala que para que los colores armo- nicen tienen que estar en estrecho contacto con el alma humana, y +s importante sefialarel hecho de que fue tan buen miisico como pintor, demostrando que la sensibilidad debe ser alimentada para que ésta, a su vez, se reflee en las obras del artistaFigura3.. Alumnas de arquitectura: Juan Lopez Lopez 130 3. lo oportaci que responden a una necesidad interior de las personas. Esto resulta muy interesante porque se empieza a dar de manera més firme un sen- tido a la repercusién que tiene el color en la percepci6n de la vida y por supuesto de la composicidn, pero también su importancia como medio de expresi6n. La idea de no tener posturas absolutas es una aportacién impor- tante que hay que aprender de Josef Albers, asi como la de pensar constructivamente y trabajar la critica y la autocritica, lo que refuerza parte del planteamiento de este trabajo que pretende mostrar una ma- nera de ensefiar y de hacer la arquitectura basada en el razonamiento, para ofrecer un instrumento didactico para su vinculacién con los ele- mentos del disefio que fecilite el aprendizaje de la misma. Puesto que la composicién es un acto creador, no existen formulas que hagan llegar a él ni mucho menos ensefiar a componer o disefiar Laszlé Moholy-Nagy rechazaba incluso la aplicacién formal de reglas estéticas, al ser un hilo tan delgado el que separa lo objetivo de lo sub- jetivo en el arte, se requiere de intuicién y andlisis consciente para crear, pero hay que subrayar también lo que él mismo dice: “se debe gozar de libertad para crear” (fig. 3.1)131 Objetivo que se persigue al ensefiar arquitectura Quien enseiia a hacer pretende que el conocimiento que se tras- mite no se quede sélo en eso, sino que quien esta aprendiendo sea capaz de aplicar lo que aprendi6. Autores como Sternberg’ sefialan que el disefo conduce al desarrollo de procesos creativos y que no es una capacidad que se adquiere, sino un proceso conformado por tres tipos de inteligencia a) La creativa, refiere a que el individuo sea capaz de engendrar ideas nuevas, de ahi que el profesor colabore a que el que apren- de desarrolle esta capacidad b) La analitica, habla de la capacidad del que aprende de analizar y evaluar ideas ©) La practica, pretende que el individuo tenga la capacidad de tra- ducir la teoria en préctica, que es al final lo que todo docente espera al término del proceso ensefianza-aprendizaje, un indi- viduo que dependa de su propio juicio y andlisis para llevar a la realidad soluciones arquitecténicas que satisfagan la deman- da de la sociedad El profesor es un mero facilitador del conocimiento, es una perso- na que coordina las actividades que favorecen en el individuo el apren- dizaje, cada persona aprende a st ritmo y no existen dos seres en el planeta que tengan la misma posicién ante las cosas, por lo que no existen formulas que nos aseguren que el seguir determinados patro- nes 0 el cubrir determinados requisitos nos daré como resultado una obra arquitecténica, 0 el entendimiento por parte del alumno del que- hacer arquitecténico, ya que la arquitectura implica un trinomio entre aquello que quiere expresar el disefiador, la necesidad de la sociedad a la que va dirigida y la expresin propia del objeto arquitecténico, au- nados todos a los fenémenos externos que afectan el proceso de su disefio, como la economia, el lugar, los materiales y técnicas construc- tivas, etcétera. Penagos' refiere que siendo el disefio un proceso creativo, para lo- grar lo anterior, el individuo se tiene que enfrentar a cuatro momen- tos: la etapa de obtencién de informacién, el proceso de anilisis, el proceso de confusi6n, de duda, cuando se da cuenta y descubre, y por liltimo el proceso de evaluacién sobre el objeto. En la medida que se entienda este proceso, sera més facil asimilar por parte del que apren- *Citado en Blanca Silvia Lépez Frias, Pensamiento crtco y creativo, 22. ed., México, Trillas- ITESM, 2000. * chtep://wwwudlap.mx>.132 Cop. 3. Le aportaciéy a la ensefianza del diserio de que se tiene que enfrentar a estos momentos de crisis en que se des- arrolla la concepcién de toda obra arquitecténica. Rodriguez Estrada’ sefiala que el aprendizaje del diseiio implica que ademés de ser capaz de aplicar, el individuo que aprende debe razonar sobre lo que aplica. E plantea seis etapas en el proceso creativo: a) El cuestionamiento, que es la percepcién del problema. b) El acopio de datos, la busqueda de la informacién. ¢) La incubacién, periodo silencioso en el que las ideas fluyen. 4 La iluminacion, momento en que surge la idea. 2) La elaboracién, llevar a cabo la idea f) La comunicacién, dar a conocer lo nuevo, difundir lo creado. Otro aspecto importante por considerar para facilitar el aprendizaje del disefio, es que el individuo tenga la idea clara del concepto que hay que lograr, independientemente de cémo lo consiga. Un elemento de utilidad es basarse en las experiencias previas que han tenido otros di- sefiadores en la solucién del problema arquitectonico, en este sentido Perkins’ sefala que para disefar se tiene que ser sistemético, seguir un proceso de anilisis, de comparacién de disefos que pertenecen a una misma familia, la evaluacién de los mismos para emitir juicios de valor y proponer objetivos para generar alternativas de solucién, generando de esa manera ideas nuevas, de ahi la importancia de que en la labor docente se compartan las experiencias de soluci6n, ya que como dice Gyérgy Doczy “compartir es una condicién de la vida”.” Un elemento que resulta de vital importancia en el proceso del disefio arquitecténico es el de la cteatividad, ya que hacer arquitec- tura no implica solamente cubrir necesidades sociales, sino buscar el equilibrio en la solucién de la funcion y la forma, en el que tiene que ver precisamente la creatividad. Guilford® concibe la creatividad en funcién de los procesos, los contenidos y los productos de pensamiento. Menciona también que la creatividad tiene diferentes enfoques, como caracteristica de la per- sonalidad, como procesoy como producto, pero a su vez sefiala que la creatividad tiene caracteristicas esenciales como son: la habilidad para generar ideas erradicando el mal habito de la bisqueda de una sola op- cién, el aprender a aceptar las ideas de los demas y manipular cambios 5M, Rodriguez Estrada, Manual de creaividad, México, Taillas, 1995. *Citado en M. Amestoy de Sanchez, Desarllo de habilidades del pensamient:creatvidad. Guia del instructor, México, Tells TESM, 1991 *Docay Gybray, El poder de les limies. Proporciones annénicas en la nawraleza, el ate y la arquitecura, Buenos Aites, Argentina, Troquel, 1996 4). B, Guilford, Creatndad yedacacion, Barcelona, Paidés, 1991.Reflexiones sobre aspectos didécticos «133, y transformaciones, asf como el hacer replanteamientos y disefios, de- finir lo que se quiere a través del andlisis, y reflexionar para reconsi- derar una situaci6n. De lo que sefialan estos autores, hay que resaltar que dentro de los procesos de ensefianza-aprendizaje del disefio, existen aspectos controlables como son el proceso y el producto, y no controlables como todo aquello que tiene que ver con la personalidad, en ese sen- tido este trabajo se enfoca en los que son controlables. Al estar la creatividad en funcion de un proceso, ésta se puede desarrollar asi como potencializar en el alumno, ademas el quehacer arquitecténico tiene como elemento primordial el uso de la creativi- dad y del razonamiento. zComo enseiiar a aplicar los elementos del disefio basico en la arquitectura, sin caer en copias ni en busqueda de estereotipos, modas 0 estilos, ni en objetos arquitecténicos carentes de concepto? Si se sabe cuando, por qué y para qué aplicar un concepto de di- sefio basico es menos probable que un estudiante copie en lugar de proponer. En tiempos actuales, de constante cambio y busqueda de solucio- nes mas répidas, practicas y econémicas, la ensefianza de la arquitec- tura enfrenta otro problema, el cémo hacer que lo que se ensefia al alumno se mantenga vigente, si lo que se ensena son soluciones, la vi- gencia es relativa, de ahi la importancia de que lo que se desarrollen sean capacidades, ya que esta ensefanza es perenne. Paralelo a este reto por parte del docente, el que aprende se ve a su vez agobiado al recibir tanta informacién que le llega por distintos medios y que en ocasiones le es dificil procesar, “uno de los factores que ha complicado el trazo de un perfil para los cursos de disefio en el pais se refiere al superfluo académico, fruto del exceso de contenidos exigidos por el curriculo minimo vigente”,’ de ahi la importancia que se debe dara la reflexién, entender que la arquitectura es su producto y la principal tarea del arquitecto es pensar para transformar. El arquitecto Louis Kahn" sefialaba que una manera de que el pen- samiento formara parte de la creacién era a través de la comprensién, Ja cual es a su vez la combinacién del pensamiento con el sentimiento en un momento en que la mente se halla més estrechamente relacio- *Bernadete Teixtera, “La enseiianza del disefio y el MERCOSUR’, conferencia en el foro Disefio en el MERCOSUR, Floriandpolis/$C, octubre, 199. Louis Kahn, Foma y die, Buenos Aires, Argentina, Nueva Vision, 2003134 jortacion 0 lo ensefianza del diserio nada con la creatividad, a la que él lama el origen de lo que una cosa quiere ser. “El ladrillo me estaba hablando siempre, me decia estas perdiendo una oportunidad...”"! Planteaba tambien que el pensamien- to le daba a la persona la experiencia, el conocimiento y la medida para poder expresar lo que sentia, lo que le permitira plantear concep- tos arquitectonicos claros y bien fundamentados Existe gran cantidad de factores que intervienen en la solucién del proyecto arquitectonico, “un interesante trabajo de teoria del dise- fo arquitectonico modela este conjunto de factores que intervienen como un sistema caético, evidenciando la complejidad de las relacio- nes entre los factores sociales, del sitio, del disefiador, de las herra- mientas para disefar y de las necesidades a las que debe responder una alternativa de solucién arquitecténica”.""En la medida que la en- sefianza de la arquitectura le dé al alumno las herramientas necesarias para comprender y abstreer del contexto social, cultural, politico y econémico los elementos para conceptualizar la obra arquitect6nica, y que ademés responda a la identidad del lugar y la época, éste sera més capaz de hacer propuestas sustentadas y de tener un concepto propio, lo que traeré como consecuencia que lo que aprenda se man- tenga vigente y las soluciones que proponga sean mas acordes con la sociedad a la que van dirigidas, y que ademés realice composiciones en que se equilibren los aspectos de forma y de fondo en su quehacer profesional (fig. 3.2). Figura3.2. Visita a Montertey. Parque Fundidora; alunos UAA, 2007. -. ‘Marco Marcello Montes, Cattsa en arquitctura, un ensaye hermendutco de teoria del diseie, México, UAA, 2007.Reflexiones sobre aspectos didécticos ~~ 135, Otro aspecto en la ensefianza de la arquitectura es el que tiene que ver con la obra arquitecténica. El doctor Constantin Spiridonidis’® sefiala que el arquitecto transforma en formas arquitectonicas la for- ma como él ve la arquitectura, por lo que ésta puede llegar a ser en- tendida como un concepto tinico e irrepetible. Asimismo sefala que el arquitecto es el creador del cddigo genético de la ciudad. ‘Alreflexionar eno anterior, si la arquitectura es la representacin de una postura personal de pensar, entonces su ensefianza no puede set generalizada, pues dependerd no sélo de la comprensién del con- texto por parte del alumno para crear un concepto, ni tampoco del entendimiento de elementos compositivos, sino también de su pro- pio codigo genético al momento de concebir la obra arquitecténica, de ahi el reto que enfrenta el docente para guiar de manera adecuada su entendimiento. Los elementos del disefio basico vistos desde el proceso educativo EI objetivo de un profesor que ensefia arquitectura es que el alumno aplique los conceptos que le pretende ensefiar. El proceso educativo se puede reducir al binomio profesor-alumuo, sin embargo, eneste proceso influyen infinidad de factores para lograrlo, muchos de ellos lo favorecen y otros lo bloquean. Este libro pretende plantear un instrumento que permita favorecer ese proceso, integrando los métodos pedagégicos utilizados en la actualidad -los cuales no necesariamente estén siendo aplicados para ensefiar arquitectura~ junto con el rescate de las posturas, actitudes o modos de pensar que apuntalan los métodos llevados a cabo por los primeros profesores de disefio. A pesar de estar en un momento de tiempo y espacio muy distintos del actual, como ya se sefiald, los métodos usados en el pasado siguen siendo validos, no s6lo por la trascendencia que tuvieron en su momento, sino por lo que pueden contribuir en el mejoramiento de la educacién actual y que por desconocimiento estan siendo desaprovechados. Hay que aclarar que aunque existe un proceso histérico en cuanto a la educacién visual, los modos de ensefiar no necesariamente son propios de un tiempo, por lo que es importante entender el pensamiento que respalda la accin para entender la trascendencia en la actualidad. Se pretende también plantear un modo de ensefiar basado en la aptehensién del conocimiento a través de razonamientos sobre la vida cotidiana, en los que de manera Iuidica el alumno aprenda a abstraer los ** Conferencia presentada elueves 27 de septiembre de 2007 en la Universidad Auténoma de Aguascalientes, Aguascalientes, México.