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  • Nassif - Pedagogia General

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    Payette ad as 4 amt PROBLESEAS PREVIOS DE LA PEDacociAa serva que los dos interrogantes plantoan la euestién en dos pia nos, £1 primero impliea la posibilidad de ejercer influencias (educatividad) ; el segundo, la de recibirlas (educabilidad). Ambas cuestiones estén implicitas en la posibilidad edueativa, sGlo que se formulan, una deste el punto de vista del que educa (educador) ; la otra desde el punto de vista del que se eduea (cdueando). Esto simulténeamente quiere deci 1 estudio de la educatividad y de la educadilidad es imprescindible para determinar si es 0 no es posible la educacién, LA EDUCATIVIDAD Se denomina edueatividad: al modo de:ser propio del edu- cador, a su “aptitud” para ediicar. Es.la fuerza educativa, la capacidad para ojercer influericias. Aplieada al eduendor-maes- tro, designa su aptitud eapecifica para contribuir al desdirollo de los'seres inmaduros. Lo mismo, con respecto alos bienes cul- turales formativos o materias de estudio a las cuales se atribuye una niayor o'menor energia eduondora 0 educatividad, en tanto son més°o menos evidentes y ‘transmisiblés los valores que Jas respaldan. También pose editeatividad ef medio natural y so- cial, y sti reconocimiento es la base de la idea dela edueacion eésmnica. Circunseripta al acto pedegégico intencional, la edueati- vided es correlativa de la educabilidad, y si ésta es el elemento central del concepto de edvicando, aquélla debe serlo para el del educador. EDUCABITADAD, EDUCAGION ¥ PEDAGOGIA. En todo acto educative existen dos términos: el, educador y el educando. Si se habla de autoeducacién, es el mismo indivi- divo quien se desdobla en edueador y educando, pero, de cuiil- quier manera, es distinto el papel que le corresponde cumplix a uno y a otro, en tanto “agente” y “paciente” de la educacién de Jos demés, por los demas o-de sf mismo, Segiin Nohl, “si la pedagogfa se puede considerar desde un doble punto de vista: desde el comportamiento del edueador y desde la voluntad y vivencia edueativas del alumno, se halla, Ti senna adecntinided i Get ducer porn ee” puesto por Jum, Zarate pers degnar “th “indemeniat, parte 3, Be. = eién herbartiana, ha acentuado, much A EDUCABILIDAD 185 sin embargo, en Ia naturaleza de la cosa I hecho de que para isiva la perspectiva ia el mismo autor— lidades semejantes stay el contempla- del estadista, con- cual actia y trabajo pedagégico” *. CONCERTO E IMPORTANCIA DE LA EDUCABILIDAD En ou forma general, la educabiidad ped isnosiaién, la ductilided. 0 la plasticidad individual ‘péra influencias y para elaborar sobre ellas nuevas striactaras uae ‘Constieayes por eso, el supudsto do la eddenel6n y dagogia y su negacién havia inttil foda i educativas, a El primero en trabajar -el concent desde e1"bunts de vista teérieo-cientifico fué Herbart, quied le otorga una vaste extensién. . | ‘La pedagogie contemporénea, sin olbidar la fundamenta- el canficter de la jor Jos contendos vidual. sneia y toda. educabilidad como tendencia activa a. ap y valores necesatios para la formacién ta novcxman, c&reconta cocoa 4 ‘A pesar de sits conexiones paicolégicds y biolégieas, Ia edu- cabilidad no es una categoria psicolégiealni biolégica, sino pe- ds 2, “El coneepto fundamental de tear es la edu- 5 cabilidad del alumno”», ha manifestado Merbart. Sin embargo, trofe, 0, mas a psicologia y la jologia. Tiene rafces psico-biolégicas, pero. no fe to etuactn, cps V, wha. 8. ee sonore a een de polegoea, Iatiaduciéo, pnse. 1, phe. 9 858 “(ui “PePER ‘eT ete] comme sp ope 4 wyosoduey -oqpen 4 Faomng SHS 2p "apEmnpe tages a) taped 214g 2 0po} 3s omoo aszeqazdequt oqfp ou vo0d9 wpourmzoy6p wun uO sajwuojozonpe owistuydo jap £ owstuIsed fp UoloEDIgn ey “exopronpe upper gun ajdum orpour [o enb eydaoe souout of dod ‘orad “jeywoIquie wouaN|sUt v] TEIASOP O TOILE op ppUrgisod wy yaucEypaY “ayuarqure jo Joe operngiju09 vas OnprAIpUT [a anb ap pepyigisod F 990-.o901 oyuey us ‘omer tS % daxefau tod enya} omsrENsad Jo “osu 2389 Uo On oxG{D “so onb of axquioy [op dey uo) aquarqure [2 88 Jend fe Bred wYsTRopoI0s opiqey vy oj uDIqUIET, “~wySIT -0}014 128 oyuomE|LeseooU eqop ousTUSed opoy and way du om ‘oqo “o}woygIpom sod ozzanzso opoy THDUT 99 onb solreNperey sazoqouz od opeuruzayapa.d ‘oop z0fom ‘opeutMzazap aquOT]T -o} Byso exquIOG [P ond ap uoVEMNTE By ved UoIOIP oub eI “naz2] Bf aTGOs SRII0N} se] Ua aquempePadse ‘seardojorq euIOUDID Se] 9p of[oITtsep [P Ua, woBLI0 Tis sooUGDET “xIy OTBIS [op soz0D -vstiod Soxpnur ep ootysrroqoeIVD ‘ooWBoGupad owsursed Ie “xopod opmyruar) un 2p epejop uozex ¥| op A-osqUIOY Jop yeiouas upTodeou0D uN ¥ usspuodser souororttzep Seys9 SeDOJ, * J? 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By] spsuingiye op wy ole od Yrooovasa vi aa sonia svjscraoKs oe 18 PRONLSHIAS REVIOS DE 1A FEDAGOOIA siglo xvi fué exageradamente optimista, y todo el XIX pe- 2. El desarrollo historico de la pedagogia no pitede re- presentarse con una in tisuras ni matices, Suele darse como ejemplo tipico que, mientras el pesimismo, pedagé- gico estaba en auge, no faltaban quienes, como Pestalozzi, bre- gaban por el perfeccionamiento y la elevacién de] hombre. Por ofa parte, el mismo Herbart, a fines del siglo xvi y co- mienzos del XIX, fundament6 un sélido optimismo relative, ‘que las ciencias y la filosofia depurarian después en posesién de mayores medios y de criterios mas amplios (el evolutivo, por ejemplo) que a Herbart le faltaron, No se erea tampoco que todo fué negative en el pesimismo edueacional. Tuyo la virtud de Tamar la ateneién sobre los derechos de ciertos factores importantes como los hereditarios fo los ambientales que parecian pasar desapercibidos a todas las formas clisicas del 10. También éste, ain en sus formas externas, tiene elementos que son aprovechables. De to- dos ellos ningun de més alto valor que la fe en el hombre y on Ja eduescién misma como medio de ayudarle a elevarse hacia . el plano de Ia espiritualidad y de la solidaridad humana, LOS L{MITES DE LA BDUCACION Si se analizan a fondo Jas posiciones polares del optimismo y el pesimismo pedagdgicos, se constatard que mientras el primero, por afirmar el poder absoluto de la éducacién, ‘no se fija més que en Jos Iimites, esto es en lo que la educacién podria hacer con el hombre, e} segundo, al negar ese poder, se detiene exclusivamente en le estructira natural del individue y hace de inieo factor decisivo e inalterable para su configuracién. Fl optimismo moderddo o relative, que es mucho mas que simple postura intermedia, abarea la totalidad de los factores ‘en una sintesis que recorioce:sus derechos a los elementos in- tegrantes, sin excluir ninguno. “Ya Herbart sostenfa que “el educador no debe estimar el poder. de la-educacién ni menor ni mayor de To que es en realidad; debe tratar de ver hasta dénde puede ix; pero es noeesario siempre que espere a ser con- dueido, por Ia abservacién, de los resultados a los limites de los ensayos razonables” *, ‘Con ese apoyo Herbart: trazé tres limites a la-educacién: T eegnje pee ex esr de gudegogin, Yeo, park. 6 i 12. cITIMIDAD DE LA soUOAOL6W 189 1) el tiempo y el punto a que ha Ilegado el progresive desenvolvimiento de la humanidad; 2) las condiciones ¥: como Jas circunstancias particulares en vertido en hombre, podra encontrarse 8) Ja naturaleza indivi Las tres lineas herbart accion eduea- tiva pueden todavia reducirse « dos la aupietividad zndividual y Ia objetividad de los fines y de los contenidos educativos, o, como gustan decir los pedagogos contemporéneos, lo regula- tivo y lo constitutive, respectivamento. io, de Ia situacién, asi ‘cuales el mifio, eon LEGITIMIDAD DE LA EDUCACION j Las cuestiones de la posibilidad y de la leg! imexo es 48° guede educar? (0 {cudnto es posible edu esstindd se debe educar? (0 08 licita Ia educacién?) La cuestién del derecho a educar ~}“easo de conciencia para el educador”, opina el mismo Wynéken— ha sido plan- teada de diversas maneras. Nos parece correcta la empleada de dénde extrae In generacign formada el {nfluencias sobre la generacién en forma- el problema en el terreno social ademés Con este criterio, reducir la cuestién a la Z6rmala “jdebo educar?” seria nada mas que contemplar uno de sus aspectos: el que.se conecta con el sentimiento ético del educa- dor. El deber de eduear tiene que ver con la estructura intima de quien se propone hacerlo y obedece a sus propios imperativos. Encuadrindola en lo social, la legitimidgd educativa tiene al- cances més amplios que legan hasta lo juridico, donde el pro- blema det deber se convierte en el del djrecho. a educar. La legitimidad de la educacién suporfe la.dilueidacién pre- \ via de la iad eduentiva, pues aries de determinar si tengo derecho, es necesario saber si puedo educar. Pero ambas sv us “pny mh si Be opi MMe naa ok ' ‘a 8 Td Me eed IP AO -rospeteios sossmaqad souery 0] 9 repo & yeaa ofpom op widoud Buopeonpe ejious “exer “Repronpe Tp 9osod sub seonpo Bond Prpppedea es Popsaaonps TL (2 “pommngoomee 9p & Popzasaonp 9p Frun;o0u sel wa -ane se aq sein! 9p & seppuontzarsnacafo sp PEPE 83 To -g1s1 UppEISpISUCD ¥{ wuRE onb ‘onyeuasdweoy [p £9 OpOH “ospeanpa of sp P2pt | 8p pepron eI sezuvope wred ‘orpedso yop £ acuay [pp se I0H) 2 FL op apn nb engqnmins) mene onchoee 1 CE nuyoud 6 seyaasd ‘soorspg seuyqoad Sof ep olngdeD ase we EIR OC WA O1NsFavD "190 NaWasaE -uggpeanpa eI 0p 211009 BI Uo A oDHIA Bf Uo SoALofqo SoATIOfyNE soIOJOuR Foy 9p o2qitEnbs [ap peporroyeAyAO e| Wo ‘qMoueAdNN ‘soutaeD [eR Woo | *s(ayoD) .pRIMPAR! v] op PEPHENP BL OAT} ‘Hf, 198 OO argos [EngEdco UpTOOR 8] ap BIOU na f vom wz Ip s9 ‘nqnuin tog “ofngap tod souaut of 30d “eae uw mA oinHave Ta NawasaE “Apo PEpIMIN}Se] P| EpEpUNE ¥yS9 vALyEONpO PEpIsOIOH ey Us {+ (aeAgQTER.) ,.ceanpTUE A JoAjOAtTEsep eyESe00U anb ozad ‘opeup -sopard oua{A onb suf waxed pepreoumy op sworsoadso souororp too se] ¥ISEY VEIEAD| OP BIGWOY [9p LFTEMIBIIO PepIso.oll By 9p s[gFPKIeU! 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