LEITURA E PRODUCAO TEXTUAL NATAL, 2018oTjuLE eBoy cuEIPY 2yDOY WOITES EPIL A ogtuido ap o8pay ZBLIOAON 9IYSIAL zjoq uimbrog Aumnouypg prewiog, oyuaurrpasosd wn ap odesuasasde :ey11989 ¥ 9 [E10 0 eAed SEOnEpIP seIIuQNbIg gavaiNn PUY] 9p sjueopeAKD asor BEY ‘BUY ap D1gON SeBLYD SEP wostouR, (1013120 op opeydupe 0x9) syenyxay sejougnbas se ogsysodwoo vq sounjuy 9pues] 712989 wo seIDugIOd wOD SEP o}WUITAfoAUaSEp O LAL seaIBOBEpod SHOHEIA soumjuy 9puey] ouysua ap 072[qo out09 03x93 Q tadavainn sounquy spurs] sgn3nyi0g ap vine ep eonyad & aaqos opuNayoY Ipyes9H Aopepuey ovor ‘opsurpaur 9 Banyo] soumuy 9pueay sogduny sens seu oujo op :eany19] ¥ laqvaina OYOVINASAYdV ‘OnayHASAPRESENTACAO Nesta coletanea foram reunidas varias reflexées cujo fio itura e a producdo dos géneros textuais como praticas sociais. Consideramos uma proposta um tanto inusitada, pois a tarefa 6 compartilhar com professores e professoras, alunos e alunas outra concepco de ensino que nao se traduz simplesmente em ver a leitura como uma atividade solitaria, desenvolvida apenas nos anos iniciais, e 0 texto como “pretexto” para a andlise linguistica, construido em circunstancias de produc e uso abstratas. Esta colecdo ¢ um bom exemplo de outra contribuicao em relacdo a leitura e ao texto, necessaria no contexto universitario, muitas vezes negligenciado pelas pesquisas. Os subsidios de leitura e producdo de géneros textuais nesta proposta vém da concepcio de que essas atividades se constituem a partir de processos dialogicos e por toda a vida e devem ser entendidas como atividades significativas e com sentido. Em vista disso, a aprendizagem da leitura deve se fazer por meio do uso de estratégias, que sero utilizadas para a compreensao dos géneros pelo leitor. Quanto a producéo dos géneros textuais, esta deve ser uma atividade caracterizada tanto por aspectos formais - estruturais e linguisticos, quanto por aspectos sociodiscursivos. Assim, para a compreensao desta coletanea, algumas observages se fazem necessarias. Em primeiro lugar, cabe notar que o contetido foi dividido em trés unidades. Cada unidade constitui-se de recortes de obras relevantes, cujos autores tém contribufdo, significativamente, para a reflexao de temas na area de desenvolvimento da leitura e do ensino e aprendizagem da producdo de generos textuais. Depois, o que 0/a leitor/a notard, pelas referencias em cada excerto de obra, que a selecio de textos provém de fontes diversas e sua producao ocorre em tempos distintos. ‘A primeira unidade ¢ composta por capftulos dos livros de Antunes (2003, 2009) e Geraldi (2018). Nesses textos, os autores procuram desmitificar a ideia de que a maioria dos alunos nao gosta de ler e de que a leitura de determinados generos textuais ¢ dificil. E enfocam, mais especificamente, as Praticas de leitura em sala de aula e que contribuem para a constituigao da subjetividade do leitor proficiente. A segunda unidade apresenta o trabalho desenvolvido com 0 texto a partir das micro e macroestruturas textuais. A andlise das microestruturas resulta em um trabalho que compreende a estrutura do texto, ou seja, as suas estratégias de textualizacéo e organizacdo, segundo 0 que é teorizado por Antunes (2006, 2017)) em relagao ao trabalho com a produgao textual na escola para a compreensao das concepcies de texto como unidade de ensino e de género textual como mediador das praticas linguisticas realizadas em sala de aula, que sdo bastante debatidas, porém pouco compreendidas na pratica. A terceira unidade é dedicada a discusséo sobre a concepgao de “sequéncia didatica” para o trabalho com a oralidade e a escrita e as questdes presentes na andlise de textos de diferentes géneros proposta por Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004). Alem disso, abordaremos aspectosreferentes ao artigo de opiniio, segundo a teorizacao desenvolvida por Koche e Marinelli (2015), entre outros aspectos. Feita esta apresentagdo geral da coleténea, queremos deixar claro que 0s textos selecionados no se constituem em um arquivo fechado € pronto, uma vez que em momento nenhum compartilhamos da ideia de texto pronto e acabado, mas em proceso constante de produgdo. Nossa inteng&o nessa coletiinea nao foi a de elaborar um conjunto de receitas, mas esbogar um breve panorama atual acerca de algumas nogGes e de algumas praticas de leitura e de géneros textuais. Por isso, estamos disponiveis a0 didlogo para discutirmos as escolhas realizadas e 0 fio condutor que adotamos para apresentar a disciplina de LEITURA E PRODUGAO ‘TEXTUAL, desta instituigao superior. ‘Natal, 2 outubro de 2018. Francisca das Chagas Nobre de Lima Maria José Cavalcante de Lima¢ & & ANTUNES, Irandé. Ling Editorial, 2009, p. 185: | Lael on ale itulo 1 ca RA: DEOLHO wastes FUNGOES Cada ano, avaliagties de diferentes portes dao con- tade que, no Brasil, a escola vem falhando na sua fun- 40 de formar leitores. De fato, ensinar a decifrar os sinals gréficos ¢ apenas uma das condigdes para que ‘se possa, gradativamente, inserir o aluno no mundo dos livros, das informagdes escritas, da cultura letra- da, da iceio lterdria; final, no mundo da convivéncia coma lingua escrita.A propésito, em algumas escol hem mesmo essa condiao bisica de ensinar a deci- frar os sinais da escrita tem tido 0 éxito esperado. Na andlise das causas desse problema, pode-se perceber que, por in- ccrivel que pareca, o livro (ou os materiais escritos, te diferentes generos ¢ suportes) ainda ndo é, em todas as'escolas, o centro das atividades peda: gégicas, nem mesmo daquelas atividades ligadas go ensino de linguas, 0 que constitui uma evidente contradi¢do. Uma pesquisa feita em escolas da cidade de Campinas (SP), na década de 1980, deu conta de que existiam escolas cuja programacao ndo reservava tempo para a leitura, porque, nas palavras dos alunos, “os professores se preocupam com a gramitica”; ou “se léssemos nao ia\dar tempo para aprender toda a matéria’ ‘CAPHTULO‘24 | A LEITURA: DE OLHO NAS SUAS FUNCOESIB5r que a fixago quase obsessiva no ensino da gramatica - cuja caracterizagao, muitas vezes, a escola mesma no sabe bem o que é - tem dei do a sala de aula sem tempo para a leitura. O mai Brave € que aquilo que se concebe como sendo “en- sino de graradtica’, na verdade, é apenas o ensino das classes de palavras, fora de qualquer contexto de interagao, com énfase em sua nomenclatura ¢ quase nada sobre suas fungdes na construcao e na organizagao dos textos, conforme, reiteradamente, temos referido em nossos trabalhos. (Insisto “para ver se pegi Esse ensino descontextualizado tem transfor- ‘mado em privilégio de poucos o que é um direito de todos: a saber, 0 acesso d leitura e & competéncia em escrita de textos, Lamentavelmente, até 0 momen- to, aprender a ler, ou melhor, ser leitor, tem sido no Brasil prerrogativa das classes mais favorecidas. Quer dizer, os meninos pobres so levados a se convencerem de que “tém dificuldades de aprendizagem" e, portanto, ndo nasceram pra leitura. Tentam por alguns anos; cansam-se e acabam desis- tinde. Grande parte das pessoas acha isso natural; cu seja, ninguém co dera absurda a “coincidéncia” de apenas os pobres nao aprenderem a ler Ninguém acredita que esse déficit pode ter uma solugio e depende de um conjunto de ages pelas quais somos, todos nés, responsaveis, Até quando vamos ignorar nossas responsabilidades sociais frente a esse-quadro? Além de injusta e indecente, tal situacao é comprometedora do préprio desenvolvimento econémico que tem caracterizado os tiltimos perfodos da historia nacional e que afeta a nés todos. Ganha relevancia, portanto, um momento de reflexio como este, Pretende focalizar as fungdes individuais e sociais envolvem, novos: que da leitura. Fungdes que além do acesso ao conhecimento j& produzido, a produgo de conhecimentos, a continuidade e o avango das descobertas cientifi- cas e do patrim6nio artistico-cultural da sociedade. 386 TRANDE ANTUNES | LINGUA, TExTO E ENSINO Pelo viés de suas fungées, portanto, vamos considerar neste capitulo, a ‘questo da leitura, um tema praticamente inesgotével, embora ainda pouco compreendido na escola (mesmo por seus gestores, &s vezes) e'entre 0 geral das pessoas, o que prova, mais uma vez, quele fosso que se tem constatado en- teas torias defendidas pelos pesquisadores eas priticas das salas de aula. Vejamos alguns desses aspectos, introduzidos aqui sob a forma (mais didatica) de perguntas. 2. Aleitura é fundamental apenas nas aulas de linguas? Fica evidente, pelo exame do cotidiano escolar, que as competéncias ira, compreensao e escrita nao se restringem as aulas de Iinguas. Em geral, 0 professor de qualquer disciplina apoia suas aulas em textos escritos (embora alguns sejam explicados oralmente), o que ¢ facilitado até mesmo pela indicacdo de um livro didatico especifico. Ligdes de hist6- matematica etc, para citar apenas esses, so apre- sentadas em géneros expositivos, quase sempre, com imagens, quadros, graficos, que precisam ser lidos, compreendidos, sumarizados, esquema- tizados, resumidos, em al de processamento d Nao tem fundamento, pois, a concepcao ingénua, meio generalizada na prética, de que cabe apenas ao professor de linguas a tarefa de dar da leitura e de outras habilidades comunicativas. Todo professor, de qualquer‘ disciplina, é um leitor e, para sua atividade de ensino, depende, necessariamente, do convivio com textos os mais diversos. 2. Aquem compete ainda desenvolver o apreco a leitura? 0 desenvolvimento do t6pico anterior nao implica que podemos atri- buir a escola a exclusividade do papel de desenvolver competéncias, nemmesmo aquelas diretamente vinculadas a leitura e & compreensiio de tex- tos. Se a escola é concedida uma prioridade nessa tarefa, nao se exclui, contudo, a intervencao de outras instituigdes sociais, como a familia, os meios de comunicacao, as associacdes comunitdrias e tantas outras. ‘Talvez, a visio também ingénua de que cabe exclusivamente a escola ensinar e de que somente se aprende na escola, tenha favorecido a o1 sdo de muitas instituigées sociais, que, assim, transferem para a escola toda a responsabilidade de promover a ampliagao das competéncias em lnguagem. Em se tratando da leitura, também & mantida essa crenga ingénua de creditar tudo a escola. Sabemos que, anteriores A experiéncia escolar, estdo as situacdes de convivio com materials escritos, vividas no ambiente familiar. Na verdade, ¢a{ que tudo comeca, 0 que vem depois é sé acréscimo (ou conserto!] Evidentemente, ndo pretendemos com essa observacio atenuar ou até mesmo neutralizar © papel da escola. A escola é, especificamente, a instituigdo social encarregada de promover, apro- fundar e sistematizar a formagao instrt @ educagdo da comunidade. Porém, ela nao deve estar sozinha nessa tarefa. Certamente, o que a escola poderia fazer seria envolver a familia na empreitada da leitu dos programas, das aces que objetivam promo- ver a convivéncia do aluno com a cultura escrita. Até agora, ndo parece que a familia seja suficien- temente convocada a entrar nesse “jogo” da descoberta das fungdes da leitura. Pelo contrario, a escola, em geral, tem sido conivente com a fa- nilia, diante das queixas dos pais de que seus filhos “tém tido poucas aulas de gramatica’, ional e Falta, portanto, uma alianca entre escola e familia, para que a leitura acupe, sem desconfiangas, o lugar que, legitirsamente, lhe cabe na forma~ sho da pessoa. 28 RANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO E ENSINO 3. Sendo assim, que foco escolher para os objetivos pedagégicos? : Ultimamente tem sido corrente e enfatica a afirmagéo de que os ob- Jetivos da escola se devem voltar para a ampliagao de diferentes compe- téncias, E, naturalmente, 0 termo competéncia entrou para o dia a dia do discurso pedagigico. Mas, como costume acontecer quando um termo novo entra em ‘cena, a preocupaco maior pareceu ser definir 0 que é competéncia, qual ‘adiferenca entre competéncia ¢ habilidade, entre competéncia e objetivo. Fujo, aqui, consciente, a esse gosto muito académico de discutir a exati- dao de certos conceitos e, sem a absoluta preciso, passo a fazer algum: observagées em torno do que poderia implicar um trabalho pedagégico com objetivos centrados em ampliar competéncias. Antes, vale a pena fazer notar que, de propésito, digo ampliar compe- téncias, uma vez, que ndo podemos esquecer que as pessoas a quem ensi- amos (mesmo as “pessoinhas” do ensino infantil) j4 sabem muita coisa, ja desenvolveram muitas competéncias, inclusive aquelas cornunicativas. Bastaria analisar o curto discurso de uma crianga para ver quantas regras ~ fonol6gicas, lexicais, morfossintaticas, seménticas, textuais, pragmaticas foram integralmente respeitadas. Entdo, a funcao da escola consiste, exata- ‘mente, em ampliar essas competéncias, desenvolvé-las ainda mais, juntar a elas outras ainda nao conseguidas. A esse propésito, alerta Sirio Possenti (cf bibliografia), convinha ao professor, para orientacdo de seu trabalho, tentar {dentificar 0 que os alunos j6 sabem, 0 que ainda ndo sabem, o que precisam saber. Conforme cada etapa de seu ciclo de vida social e escolar. Por exemplo: uma crianca do primeiro ciclo do ensino fundamental, para ler e escrever bem, precisa saber definir um digrafo, um ditongo ‘crescente; um substantivo? Precisa saber o que é um advérbio? Nao. Mas, por outro lado, precisa ir ampliando seu saber sobre que regula- ridades cada um dos tipos e dos géneros tem; precisa ir descobrindo, por ‘exemplo, que um texto expositivo ou dissertativo gira em torno de um sinico tema; precisa ir descobrindo que esse tema deve progredir; pre- sisa ir descobrindo quais os recursos que podem deixar esse texto arti- CcapErULO a3 | LEITURA: DE OLHO NAS SUAS FUNGHESIBDculado, sequenciado, coeso ete, etc. Precisa ir descobrindo que se deve fazer para entender um texto, oral ou escrito, desse ou daquele tipo, etc. etc. Enfim, precisa ir descobrindo muita coisa que nem da para enumerar aqui, No entanto, em geral, a escola se concentra naquilo que a crianga jé sabe ou naquilo que nao the faz falta saber. Mas, voltemos ao ponto cen- tral de nosso tépico. 3.1. O que pretendemos compreender aqui por competéncia? Inspiro-me em Perrenoud (2000, p.15), para dizer que: ‘¢ competincia corresponde a aptidao dos sujeitos para ligar os “sabe- res” que adquiriram ao longo da vida as situagdes da experiéncia, a fim de, pelo recurso a esses saberes, vivenciar essas experiéncias de forma gratificante e eficaz. Equivale, assim, A capacidade do suf ara enfrentar, com o maior sucesso possivel, as mais diferentes si- tuagdes da vida, mobilizando intuigdes, conceitos, principios, infor- mages, cados, vivéncias, métodos, técnicas jé aprendidas. Assim, e inevitavelmente, a competéncia envolve uma rela¢do com o “saber” ‘ou com os saberes acumulados previamente, ao longo da vida. En- volve, ainda, uma relago com o “fazer”, ou seja, com a “execucao de atividades’, e com a resolubilidade da uma vez que toda compsténcia é exercida e é revelada no enfren- ‘tamento com os mais distintos tipos de situago. Por isso, necessa- riamente, a competéncia supe a articulagao do saber jé acumulado com as condigSes especificas das situagtes enfrentadas. Como se pode ver, enttio, trata-se de “saberes e competéncias’, numa relagdo clara de inclusdo, e nao de “saberes ou competén- ago de miitua exclusdo. Quer dizer, as competéncias, Wo excluem, portanto, a explora- sao de conteddos. Uma visio simplista da questo poceria levar & suposigao de que 0 foco da escola em competéncias dispensaria a exposicao de contetidos, de conceitos, de teorias, que, assim, ja nao contam, pois “bastam as competéncias’. Nao é assim: os saberes acumulaclos so condicao para o exercicio das competéncias. . 29 RANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO E ENSINO © Convém lembrar ainda que esses saberes ~ condigao para 0 exer- cicio da competéncia ~ nao constituem apenas um conhecimento estabilizacio, pronto, estocado na memoria. Na’verdade, trata-se do saber ja apreendido, mas também do saber que, como condi¢ao prévia do préprio enfrentamento da situagdo, vai refaxendo-se e ampliando-se. Sio saberes dindmitos, endo. Em processo constan- te. Um possibilitando o outro. ‘© Logo, nao se trata aqui de uma competéncia técnica para um fazer mecanico, estdtico, repetitivamente colado a situagao. 0 proprio cuidado de eleger quais as competéncias a ampliar, em cada etapa do percurso, jé supde um nivel de competéncia geral para ver, per- ceber, selecionar os objetos e os objetivos, de fato, relevantes do trabalho, na diregao das competéncias fundamentais, que ultrapas- sam aquele fazer mecanico, Pensemos, por exemplo, numa competéacia basica, fundamental, no sentido mesmo do que envolvem as palavras ‘base’ e ‘funda- ‘mento’ - que é a competéncia para aprender e, dentro desta, a com- peténcia para selecionar os objetivos e os objetos de nossa aprendi- zagem. Esta é uma competiincia decisiva, aquela que cabe & escola, prioritariamente, desenvolver, isto é, a competéncia para aprender. Nao podemos esquecer, apoiados em Schneuwly, Dolz e colabora- dores (2004), que a escola representa, ern nossa cultura, um lugar social particular de aprendizagem, . 4. Que competéncias so esperadas pelo exercicio da leitura? Vale a pena perguntar-se: por que tanta énfase na leitura? Que razdes haveria para que tanto se defenda arrelevancia da leitura, sobretudo como foco da atua- $40 escolar? Noutras palavras, qué! o papel da leitura ~ ou quais as funcSes da leftura? Que competéncias cela requer? Que competéncias ela desenvolve? No ambito do mais geral, poder ter acesso a § leitura significa poder exercer o direito de acesso | © ‘CAPITULO 22 | A LEITURA: DE OLHO NAS SUAS FUNCBESIaL@ palavra escrita - a qual, em sociedades pouco desenvolvidas, relembro, ma das maiores construgdes da humanidade. ites da fala, que exige, de uma vez, a simul- taneidade de tempo e a confluéncia de espaco para as pessoas envolvidas nna sua realizagao. Gragas & escrita, as pessoas puderam ter acesso ao que putros “disseram” em outros momentos e lugares, fossem esses momen- tos e lugares, temporal e geograficamente, distantes. Gracas a escrita foi possivel “registrar”, “deixar documentado” 0 que, de outra forma, seria apenas meméria e tradicao oral. Daf que “ela permeia hoje quase todas as praticas sociais dos povos em que penetrou” (Marcuschi, 2001, p. 19). Com o surgimento da escrita, portanto, estava desfeito um dos gran- imites & circulago universal das ideias, & divulgacao dos feitos e das, conquistas humanas. Ora, a outra face da escrita 6 a leitura, Tudo o que é escrito se com- . pleta quando é lido por alguém. Escrever e ler sao dois atos diferentes do mesmo drama (ou da mesma trama!). Alfabetizar-se, no sentido mais elementar do termo, é adquirir a competéncia inicial para lidar com os sinais da escrita, uma tarefa da qual a escola, no decorrer da histéria, se tem encarregado. £ desenvolver condigées para o sujeito poder inserir- se no mundo dos eventos que envolvem o intercdmbio através da grafia. E, neste particular, entra o conceito atual de “letramento”, um conceito jue ultrapassa a simples conquista das competéncias em decifrasio dos sinais da escrita. Em estado de letramento ja se encontrarn as criangas que veem, que ouvem ou que manuseiam diferentes suportes de escri- ta (livros, jornais, folhetos, antincios, avisos etc.). Esse estado vai-se afir- mando, vai-se ampliando, continuamente, de maneira que, em estado de Jetramento, estamos nés todos, a vida inteira. Assim, entre escrita, leitura t escola se estabelece uma vinculacao de interdependéncia tao forte que qualquer uma das trés, necessariamente, leva as outras. Propor, portanto, que a leitura ocupe um lugar de destaque no curri- tulo escolar, como instrumento de cidadania, constitui uma das mais legi- timas pretensdes. Mas, por qué? Ou seja: que competéncias sao esperadas pelo exercicio da leitura? ag2 RANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO E ENSINO 44.1. A leitura favorece o acesso a novas informagées Em primeiro lugar, a leltura deve preencher os gbjetivos prioritarios da escola porque nos pet $ tuido ao longo da histéria dos povos e po: nossos repertérios de informa¢do. assim, a ampliagao de Na verdade, pela leitura, temos acesso a novas idelas, novas concep» bes, novos dados, novas perspectivas, novas e diferentes informagées acerca do mundo, das pessoas, da histéria dos homens, da intervene: dos grupos sobre o mundo, sobre o planeta, sobre o universo, Ou seja, pela leitura promovemos nossa entrada nesse grande e ininterrupto di Jogo empreendido pelo homem, agora e desde que o mundo é mundo. A leitura expressa, dessa forma, o respeito ao principio democratico de que todos tém direito @ informagdo, ao aceso aos bens culturais ja pro- duzidos, aos bens culturais em vias de produgéio ou simplesmente previstos, nas sociedades, sejam elas letradas ou nao. Tal acesso informagao representa, sobretudo, o exercicio da parti- Iha do poder, o qual acontece muito precariamente sem a corresponden- te partilha do acesso a escrita, Basta pensar em todas as oportunidades das quais os “no leitores” so exclufdos: o analfabeto pleno, o analfabeto funcional, isto é, oalfabetizado afastado da pratica da leitura, Todos esses “nao leitores” sao, preferencialmente, candidatos a estarem, de maneira mais ou menos profunda, “imersos” no mundo, de cabeca encoberta, sem “olhos” para ver determinados tipos de objetos. Sem saber rauito do que se passa a volta de si, costumam ter apenas restritas possibilidades de poderem intervir no curso de suas vidas e dos grupos em que atuam. $6 0 homem “emerso’, “de cabeca para fora’, na viso de Paulo Freire, € capaz de “vir & tona’, olhar em volta, perceber o entorno. A leltura nos da esse poder de emersio, nos confere esse poder de enxergar e perceber ‘que nos circunda, a fim de, como cidadaos, assumirmos nossos diferen- tes papéis na construgao de uma sociedade que respeite a légica do bem coletivo e dos valores humanos. Nesse sentido, lembramos a grande oportunidade que a escola pi oferecer pela confluéncia multidisciplinar da leitura programada. Sa- Ccaptruto at | A LErTURA: DE OLHO NAS SUAS FUNGCESa93hemos quanto os livros didéticos vinculados @ todas as reas do estudo escolar ~ além daqueles em torno da linguagem - podem constituir um encontro bastante significativo do aluno com um grande contingente de novas informagdes. Por essa perspectiva, duas mudangas poderiam ocor- rer na pratica escolar: © primeiro, 2 letura deixar de ser considerada como uma atividade exclusiva dda aula ov do professor de portugués, como tem parecido a alguns; | ‘® segundo, altura de textos de outras disciplinas adquiriiam esse teor de “Yonte de informagéo’, matéria-prima para futuras interagées em que 0 conhecimento especializado de algum tema fosse solicitado. Com efeito, conforme ja salientamo: ‘ges de uma ligao de geografia, de histéria, de ci- éncias pedem fornecer os argumentos ce que pre- cisamos para apoiar nossos comentérios, em uma andlise opinativa, por exemplo. Na grande maioria das vezes, 0 que nos falta, na elaboragao de certos géneros de texto, nao stio conhecimentos lingufs- ticos (esses, nds j4 os temos bem armazenados!), muito menos conhecimentos acerca das termino- logias gramaticais. 0 que nos falta, frequentemen- te, sdo informagées relevantes em torno das quais Podemos nos dar ao exercicio de desenvolver um tema. Comentar ~ contra ou a favor ~ um tema de politica, preservag4o ambiental, pluralidade e con- vivéncia social, economia, desenvolvimento etc. exi- ge ter sobre essas questdes uma gama razoavel de informagies, capazes de nos fazer dizer 0 que ou- tros poderdo considerar “ditos relevantes", Nesse caso, quando nao se tem o que dizer, a safda é “encher” as “vinte as’, é dizer 0 Sbvio, o irrelevante, é dar voltas ao mesmo, 0 que em nada acrescenta ao que jé se sabe, Em muitas das improvisadas “reda- ses" dos alunos, sem um trabalho prévio de exploracdo do tema, resta a obviedade, a irrelevancia das afirmagées e dos comentarios, com signi- 194 RANDE ANTUNES LINGUA, TEXTO E ENSINO ficativo comprometimento da qualidade dos textos. Tudo isso agravado, depois, pela pratica de avaliagao de alguns professores que se restringem ‘ao cuidado com a corre¢ao gramatical. ¢ £ bom lembrar que pobreza de informagao, de ideias, que 0 fato de nao ter 0 que dizer sobre determinado tema, afinal, so problemas que sé se resolvem com a ampliagao de nosso repertério de informagées e d coma nossa capacidade de, criticamente, ler, ouvir, refletir, tirar conclusdes, estabelecer relagdes entre os fatos. Nao so propriamente problemas que se resolvem com aulas de analise sintética, com a procura da distingéo en- tre complemento nominal e adjurito adnominal, cliga-se mais uma vez. A propésito da escasser. de informa¢ao, e pensando na atuacéo das pessoas em setores da vida social e politica, poderiamos lembrar - com pesar - a condicZo indefesa de quem nao sabe ler e, consequentemente, de quem apenas dlispde de um corpo de informagées restritas a transmis- sio da oralidade. Por isso, a leitura acaba promovendo a inclusdo social, acaba sendo uma condigao do exercicio pleno da cidadania. Em suma e em termos bem prosaicos, podemos lembrar o dbvio: ler é uma forma de saber o que se passa, 0 que se pensa, o que se diz; é uma for- ma de ficar inteirado acerca do que vai pelo mundo, acerca do que vai po- voando a cabeca 2 0 coracdo dos pensadores, dos formadores de opiniao, dos cientistas, dos poetas; é uma forma de saber acerca das descobertas que foram feitas ou das hipéteses que esto senclo testadas, ou clos planos € projetos em andamento. Nao podemos esquecer de que o mundo é “se- miotizado” pela linguagem e de que somos feitos no diélogo viabilizado por,ela, As concepgdes que temos, as teorias que propomos, os projetos que elaboramos nascem do acesso que temos & palavra circulante, Daf que a leitura é uma espécie de porta de entrada; isto 6, 6 uma via de acesso d palavra que se tornou puiblica e, assim, representa a oportunidade de sair do dominio do privado e de ultrapassar o mundo da interagdo face a face. £ uma experiéncia de partithamento, uma experiéncia do encontro com a alteridade, onde, paradoxalmente, se dé a legitima afirmagao do eu. Nao podemos deixar de referir a utilizagao cada vez maior e mais per- tinente de textos que conjugam sinais de diferentes linguagens, que; para ‘capiruLo 32 | A LEITURA: 9E OLHO NAS SUAS FUNGBESIO5serem entendidos, exigem também a mobilizagao de outros modos de compreender. A sociedade letrada recorre, atualmente, a muitas outras maneiras de significar, de modo que apenas a leitura dos signos verbais, jd chega a ser insuficiente. Em suma, a leitura, na sua perspectiva informativa, exerce o grande papel de favorecer a ampliacao e o aprofundamento de nossos conheci- ‘mentos, a competéncia para a observacao, a andlise, a reflexdo acerca das, certezas ou das hipéteses que vamos construindo. £ a lenha com que ali- 'mentamos 0 fogo de nossas buscas. ‘Ter vez a palavra escrita é uma forma de partilhar do poder social. ‘Vamos a um outro ponto que justifica a funcionalidade da leitura. 4.2. Como relacionar leitura e escrita? Antes de qualquer outra consideracao, vale a pena fazer uma observa- s40: nao se pode estabelecer entre leitura e escrita uma rela¢do automatica, de causa e consequeéncia imediata e inevitével, segundo pensam alguns: se alguém 1é, escreve bem. Como vimos, a leitura constitui uma das condigdes ‘que propiciam o sucesso da escrita. Mas, ndio de uma forma mecanica, NAc existe uma relago milagrosa ou magica entre uma coisa ¢ outra. Ou seja, ndo podemos alimentar o simplismo de que quem lé, necessariamente, es- creve bem. A competéncia em escrita 6, do mesmo modo que todas as outras, resultado, também, de uma prética constante, persistente, refletida, num rocesso de crescente aprimoramento, Nao basta, portanto, ler para escrever bem. No entanto, néo podemos negar que a leitura também constitui um meio de acesso as formas particulares e especificas de escrever. A maior evi- a evolucio do universo. (...) (O nio-equilibrio dé uma ideia das potencialidades da matéria. Até aqui a matéria era concebida como algo de inerte, de passivo. Em certa medida & verdade quanto a0 equilibrio. Longe do ‘equilibrio, a matéria torna-se “activa”. Explora, des, A questo que e saber como & que a deve agora ser estudada é natureza faz para imprimir 0 néo-equilibrio & matéria. As estruturas complexas, as novas coeréncias que se criam longe do equilibrio, séo certamente a} tinicas susceptiveis de explicar a transiggo da ndo-vida para a vida. (Prigogine, 1996, p. 230-234) Depois da termodinamica, também a ciéncia cléssica deixa de pensar que esté afirmando verdades que correspondam ipsis litteris & realidade. O maximo que a ciéncia nos pode fornecer so modelos que agora dever também dar conta da irreversibilidade (portanto da histéria da matéria), da desordem, da criatividade e do acidente, para isso que formulartnos hipéteses com base nos dados que conseguimos inte sabendo sempre que hé residuos, que ha inex condigdes ndo forem aquelas imagin: mundo efetivamente nunca 6). Hei-nos diante de teorias. A saracura ou o imbusi? didlogo entre textos com que podemos cercar a estrofe de Manuel de Barros ¢ infinito. No ponto em que chegamos, obviamente todo 0 leitor esta lembrando de 162 Capra e seu Ponto de Mutagio. 4 novamente ao filme e acompanhar 0 didlogo fase artistas no Mont Saint Michel, tendo no horizoni diélogo dos compadres Amaro e Ventura seria agora ‘uma nova aventura, com outras significagdes’. E descobririamos 0 que estava em principio afirrnado no poema: & possivel ser compadre ¢ conviver como iguais ainda que representando de formas distintas 0 mundo, as gentes e suas relagGes. Da experiéncia estética'~ a leitura do texto literdrio é uma experiéncia esiética — retornamos ao mundo da vida ‘enriquecidos pela percepgao de que nossas verdades néo so verdadeiras, exigindo-nos maior compreensao com as verdades nao verdadeiras dos. outros. O transito do mundo estético a0 mundo ético, e deste para aquele, é que nos faz “conhecedores” — mundo da cognicéo. Quanto mais trafegarmos, mais profundas serao nossas~ penetragSes cognitivas (Bakhtin, 2002) e mais amplas nossas compreensdes, associadas estas. a0 reconhecimento de que o que abstraimos como conhecimento é sempre uma abstragao, e por isso ‘mesmo, uma incompletude. Manuel de Barros teria associado, no momento da produgio de seu poema, todas estas questdes ao didlogo entre os compadres Amaro e Ventura? Isto nao importa. E mais, outros textos totalmente distintos poderiam ter sido trazidos & luz (por exemplo, textos sobre as * Tomando um fio, podemos desfiar a cadeia infinita de erwunciados. Aqui, ao filme Ponto de Mutaeio poderia seguir-se 0 estudo do Pequeno grande livro Um discurso sobre a cifncia, de Boaventura ‘Sousa Santos (1987). 163variedades linguisticas). Uma galeria temética é sempre uma construgio da leitura. Afinal (Os escritos poéticos podem ser compreendidos e incompreendidos de muitas maneiras. Na maior parte dos casos 0 autor ndo constitui a autoridade mais indicada para decidir até que ponto 0 leitor ‘compreende e onde comega a incompreensao. Nao so poucos aqueles a cujos leitores sua obra pareceria muito mais clara do que a eles proprios. ‘Além do mais, as incompreenses até que pocem ser frutiferas sob certas condig5es. () E dlaro que nao posso nem pretendo dizer aos meus leitores como devem entender a minha histéria. Que cada um nela encontre aquilo que Ihe possa ferir a corda intima e o que Ihe seja de alguma utilidade! Mas eu me sentiria contente se alguns desses leitores pudessem perceber que a histéria do Lobo da Estepe, embora retrate enfermidade ¢ crise, no conduz & destruigéo e & ‘morte, mas, a9 contrério, & redengio. (Hesse, op. cit. p. 237-238) 3. O mediador de leituras: a oferta de outros textos Retornemos a questio prévia deste texto: papel do professor como mediador de leitura de textos lit A escola 6, talvez, 0 tinico espago social que nos de uma leitura coletiva onde os sentidos na fechados atendendo a interesses praticamente explicitos como o fechamento de sentidos que ocorre nos meios de comunicagéo social. Este espago de liberdade necesséria nao deveria ser reduzido, em fungdo dos objetivos de avaliagio, 4 mera repetigio e & transformagdo do texto literdrio no que ele nao é um texto referencial. Ler um poema para nele apontar suas metéforas, para nele encontrar o que esté na superficie, é banalizar a obra de arte. Também no se trata, como é 0 caso na leitura de textos referenciais, de reconstruir 0 percurso de sua produgao para aproximar dos sentidos pretendidos pelo autor para poder com ele dialogar, concordar, discordar, complementar, etc... A obra de arte, diferentemente dos textos referenciais, é um trabalho estético que, para além das condigdes sociais de producio, é orientado pela inspiragao, irecuperdvel pelo leitor (e até mesmo pelo autor). Ler uma obra de arte é (re)criar um caminho de construgéo de uma compreensio, que seré mais profunda quanto mais lermos obras de arte (aqui incluidas as mais diferentes formas de expresséo artistica), que permitirao ao leitor estabelecer didlogos entre textos, mesmo que estes didlogos nao tenham sequer sido imaginados em seu processo de producio. Nao importa que textos traremos a baila a cada leitura. Importa trazé-los e para trazé-los é preciso construir uma chave de leitura, aquela que ao contato com o texto Ihe “fere a corda intima”. Se esta intimidade nao estiver presente, transformamos a leitura de uma obra de arte na leitura de um texto referencial, cientifico ou nao. E para trazer & baila outros textos, € preciso ser leitor. Ninguém pode oferecer ao texto outros textos com que cotejé-Io se nao for leitor. Ser mediador de leituras na escola ¢ ser leitor, e como leitor, ser capaz de enriquecer © contato do leitor iniciante pela oferta de outros textos 165com os quais cotejar o que se leu e como se leu 0 que se leu. Por isco a preparagéo de uma aula cle leitura de texto literdrio no pode se resumir a répida leitura prévia do texto que ser coletivamente lidol Tampouco as experiéncias de leitura literdria na escola podem ficar restritas Aquelas realizadas coletivamente. O trabalho coletivo é uma alavanca para o trabalho individual e solitério que percorrerd todo leitor no mundo da escrita a que aescola dé acesso. Sobretudo, quando se trata da mediagio escolar feita pelo professor, ¢ fundamental que este tenha em seu horizonte os leitores em formagao, os seus alunos, para quem os textos a serem lidos - e aqueles com quais ele serd cotejado — sio oferecidos a leiture. Uma selegaio de textos que desconsidere os leitores em formagio, a obrigatoriedade de leitura de textos estéticos que nada dizem a estes leitores, a surdez do mediador as vontades e opgies de seus alunos so os caminhos certos do fracasso. Assumindo posigdes que tais, 0 professor nao se faz mediador de leitaras. Como tenho defendido ha muito, perticularmente em O texto na sala de aula (cuja primeira edicao ¢ de 1984), a liberdade do autor deve corresponder a liberdade do leitor. Sem esta e sen a mediagéo que permite cotejar textos com textos, os leitores que surgirem, surgiro apesar da escola. E nao é isso que pretendemos cam a escola que queremos.(1 Seiny eu98) Ieuoup? vloquitd -olned OBS sgnBm40g ap eINY ~PpuEy] “SINN.INV ‘LEI 4 “£007 ‘ ‘captruto um Refletindo sobre a prdatica da aula de portugués Entre o porque e © por qué hd mais bobagem ‘gramatical do que sabedoria semantica ‘Minor Feawanpes, 1.1, Sinais de mudanga Um exame mais cuidadoso de como o estudo da lingua portuguesa acontece, desde o Ensino Fundamen- tal, revela a persisténcia de uma pratica pedagégica que, em muitos aspectos, ainda mantém a perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frase descontex- tualizadas. Nesses limites, ficam reduzidos, naturalmen- te, os objetivos que uma compreensdo mais relevante da linguagem poderia suscitar -- linguagem que sé funciona para que as pessoas possam interagir social- mente, Embora muitas ages institucionais jé se te- nham desenvolvido, no sentido de motivar e fundamen- tar uma reorientagao dessa prética, as experiéncias de [REPLmixDO SOBRE A FRATICA DA AULA DE PORTUGUES | 19renovagio, infelizmente, ainda nao ultrapassam 0 domi- nio de iniciativas assisteméticas, eventuais e isoladas. Conseqiientemente, persiste o quadro nada ani- mador (e quase desesperador) do insucesso escolar, que se manifesta de diversas maneiras. Logo de safda, ma+ nifesta-se na sibita descoberta, por parte do aluno, de que ele “nao sabe portugués”, de que “o portugués é uma lingua muito dificil”. Posteriormente, manifesta- se na confessada (ou velada) aversao as aulas de portu- gués e, para alguns alunos, na dolorosa experiéncia da repeténcia ¢ da evasio escolar. Com enormes dificuldades de leitura, o aluno se vé frustrado no seu esforco de estudar outras di nas e, quase sempre, “deixa” a escola com a qi balavel certeza de que € incapaz, de que é ling mente deficiente, inferior, nado podendo, portanto, to- mar a palavra ou ter voz para fazer valer seus direitos, para participar ativa e criticamente daquilo que acon- tece a sua volta. Naturalmente, como tantos outros, vai ficar A margem do entendimento e das decisoes de construgao da sociedade. E evidente que causas externas a escola interfe- rem, de forma decisiva, na determinagao desse resulta- do. A escola, como qualquer outra instituigao social, reflete as condicdes gerais de vida da comunidade em que esté inserida. No entanto, é evidente também que fatores internos a prépria escola condicionam a quali- dade e a relevancia dos resultados alcancados. E principalmente em ateng&o a esses fatores liga- dos a escola que desenvolvo, no momento, as presentes reflexdes e propostas de estudo do portugues. 20 | Auta ve Porrucuts Inanne ANTUNES: ‘Tenho consciéncia, sem davida, do momento his- t6rico nacional, com seus miiltiplos e graves proble- mas, que, na 4rea da Educacao e para além dela, constituem um enorme desafio para a responsabilidade e ara 0 espfrito civico de todos. Os momentos de crise so, comumente, também momentos de crescimento. E por isso que j4 se pode testemunhar um conjunto de atuagées sociais positivas, na diregio de uma crescente consciéncia da cidadania cada vez mais integral e efetiva. O presente trabalho pretende ser, também, uma resposta aos apelos e as exigéncias de construgao dessa mesma cidadania. 1.2. Um querer ja legitimado E possivel documentar, atualmente, uma série de | ages que as instituig6es goverriamentais, em todos os niveis, tém empreendido a favor de uma escola mais for madora ¢ eficiente. Tais ages, apesar de todos 05 seus limites, acontecem tanto na rea da formagio e capacita- 40 dos professores como na outra, no menos significa- tiva, das avaliagdes. Basta referir o trabalho que resultou na claboracdo e divulgagao dos Parametros Curriculares Nacionais (PCN), com todos os seus posteriores desdobramentos; ou 0 trabalho empreendido pelo Sistema Nacional de Avaliago da Educagao Basica (SAEB), que objetiva avaliar o desempenho escolar de alunos de todas as regiées do pafs e, a partir daf, oferecer, 20 préprio Governo’ Federal ¢ aos Estados, subsidios para a redefinic&o de polf- ticas educacionais mais consistentes ¢ relevantes. Em relago aos PCN, ndo se pode deixar de reco- nhecer que as concepgies teéricas subjacentes ao docu- [REFLETINDO SOBRE A PRATICA DA AULA DE PORTUGUES | 21mento ja privilegiam a dimensdo interacional e discursiva da Iingua e definem 0 dominio dessa lingua como uma das condigées para a plena participacao do individuo em seu meio social (cf. p. 19). Além disso, estabelecem que 08 contetidos de lingua portuguesa devem se articular em tomo de dois grandes eixos: o do uso da Iingua oral ¢ esctita e 0 da reflexiio acerca desses usos. Nenhuma aten- sao € concedida aos contetidos gramaticais, na forma ¢ na seqliéncia tradicional das classes de palavras, tal como aparecia nos programas de ensino de antes. Em relago ao SAEB, a orientacdo néo é diferen- te: os pontos — chamados de descritores — que cons- tituem as matrizes de referéncia para a elaboragio das questées das provas — contemplam explicitamente compreensio e nada de definigdes ou classificagdes gramaticais. Todas essas competéncias sao avaliadas em textos, de diferentes tipos, géneros e fungdes. Nao ha um descritor sequer que se parega com os itens tradi- cionais dos programas de ensino do portugués. Nem a famigerada concordancia verbal, suposto indicativo do saber da “inequivoca norma culta”, aparece. Tampouco a regéncia ou outra questiio semelhante. Muito menos as famosas classificagdes de oragdes. (s Estados tém entrado em harmonia com estas orien- tages do SAEB e j4 onganizam seus exames de avaliagio! Valea pena constr os deeritores eeconados para as ‘que os descritores nelas contidos podem inspirar muito positiva- mente as atividades escolares com a leitura e a escrita, Atualmente, 22 | AULA pe Porrucuts Teanne Axrunes com base num rol de competéncias semelhantes, tam- ‘bém avaliadas em textos. Vale referir também o trabelho que é realizado pelo Programa Nacional do Livro Didético (PNLD) que, pelo menos em relagio & Iingua portuguesa, tem, ofere- cido 6timas pistas para a producao dos manuais de ensino, Os exames vestibulares de algumas universida- des também tém botado lenha nessa fogueira. Ou seja, as questées em torno de competéncias textuais tém tra- zido a dimensio da textualidade para o dia-a-dia da ati- vidade pedagégica ou, pelo menos, conseguiram tirar do centro de interesse a anélise puramente metalingiifstica que prevalecia nos programas de ensino. Parece, portanto, néo faltar ao professor o respal- do das instancias superiores, que assumiram o discur- so? de novas concepsées teéricas, de onde podem emer- gir novos programas e novas priticas. Pelo menos, para 0s professores, j4 niJo tem sentido transferir para as Secretarias de Educasao, para o vestibular ou para todos 08 livros didaticos, a responsabilidade de ter de “rezar” © velho rosario das classes de palavras, conta a conta, jspde de ume Matriz Curricular para (¢ no apenas exclusivamente para a avaliagSo), com a tepecificacto das compettncas esperadas no final de cada ciclo (do Fundamental e Médio). Nessa Matriz,sio apresentados descritores relativos a oralidade,leitura © produgdo de textos escritos. Esses descritores tém como suporte tedrico os principios da interagéo verbal e da textualidade. ? Certamente outras ages administrativas deviam acompa- har o plano do discurso oficial, para que as concepedes te6ricas ropostas pelos governospssam torarse cadaver mals uma rea: 'REPLETINDO SOBRE A PRATICA DA AULA DE PORTUGUES | 23uma a uma. A “salvagdo” parece vir por outros meios. Ou seja, os “santos” comegam a ter outra cara. 1.3. Num olhar de relance ‘Sem perder de vista que muito empenho vem sendo demonstrado (e com alguns resultados evidentes e louva- veis) no sentido de deixar a escola em condigdes de mais qualidade e maiores éxitos, me parece itil, ainda, come- gar por referir algumas constatagdes menos positivas, acerca de como acontece a atividade pedagégica de ensi- no do portugues (as vezes, preferia nio ter visto...!). Vou fixarme, como disse, em quatro campos: o da oralidade, © da escrita, o da leitura ¢ o da gramatica. 1.3.1. O trabalho com a oralidade No que se refere as atividades em torno da orali- dade, ainda se pode constatar: * uma quase omissiio da fala como objeto de ex- "De otto. com essa viséo, tudo o que ”” na lingua acontece na fala e tudo é tuagées sociais mais formais de interagdo que ‘vao, inevitavelmente; condicionar outros padrées de oralidade que nao 0 coloquial; + uma concentrago das atividades em torno dos géneros da oralidade informal, peculiar as situa- es da comunicagao privada; nesse contexto, sem que se promova uma anélise mais consis- tente de como a conversagao acontece; . ou seja, uma generalizada falta de oportunidades ‘especializadas e padrées textuais mais rigidos, além do atendimento a certas convengées sociais exigidas pelas situagées do “falar em ptiblico”, 1.3.2. O trabalho com a escrita No que se refere as atividades em torno da escrita, "ainda se pode constatar: * um proceso de aquisicao da escrita que ignora a interferéncia decisiva do sujeito aprendiz, na construcdo e na testagem de suas hipoteses de representagao gréfica da I{ngua; ‘* a pratica de uma escrita mecAnica e periférica, centrada, inicialmente, nas habilidades motoras |REPLETINDO SOBRE A PRATICA DA AULA BE PORTUGUES | 2526 | ua pe Porrucuts de produzir sinais graficos e, mais adiante, na memorizagao pura e simples de regras ortogré- ficas: para muita gente, nao saber escrever ain- da equivale a escrever com erros de ortografia; + apratica de uma escrita artificial e inexpressiva, realizada em “exercicios” de criar listas de pa- lavras soltas ou, ainda, de formar frases. Tais palavras ¢ frases isoladas, desvinculadas de qualquer contexto comunicativo, so vazias do sentido e das inteagdes com que as pessoas di- zem as coisas que tém a dizer. Além do mais, esses exercicios de formar frases soltas afastam 60s alunos daquilo que eles fazer, naturalmente, quando interagem com os outros, que é “cons- muir pecas inteiras", ou seja, textos, com unidade, ‘com comego, meio e fim, para expressar sentidos ¢ inteng6es. Parece incrivel, mas é na escola que as pessoas “exercitam” a linguagem ao contrério, ou seja, a linguagem que ndo diz nada. Nessa linguagem vazia, os princfpios basicos da textualidade so violados, porque © que se diz € reduzido a uma seqiiéncia de frases desliga- das umas das outras, sem qualquer perspectiva de ordem ou de progresséo e sem responder a qualquer tipo particular de contexto social; * a pritica de uma escrita sem fungao, destitufda de qualquer valor interacional, sem autoria e sem recepc&o (apenas para “exercitar”)’, uma 2 Isabel Pinheiro, em sua dissertagao de mestrado (cf. Biblio- gzafia), analisou as propostas de producao de texto de alguns livros didaticos e constatou que somente muito poucas cuidam de levar ‘em conta os fatores interativos do ato de escrever um texto. Tranne Anrones vez que, por ela, ndo se estabelece a relacio pretendida entre a linguagem e o mundo, entre © autor € 0 leitor do texto; * a prética de uma escrita que se limita a oportu- nidades de exercitar aspectos ndo relevantes da Iingua, nessa altura do proceso de apreensao da escrita, como, por exemplo, a fixagio nos exercicios de separaco de sflabas, de reconhe- cimento de digrafos, encontros vocdlicos e consonantais e outros inteiramente adidveis; * a pratica, enfim, de uma escrita improvisada, sem planejarnento e sem revisio, na qual o que joritariamente, a tarefa de realizé-la, ndo importa “o que se diga” e o “como se faz”. (Ea “lingua da escola”, como observou um menino sabido!). 1.3.3. O trabalho com a leitura No que se refere as atividades de ensino da leitura, também se encontra ainda: * uma atividade de leitura centrada nas habilidades mecénicas de decodificagio da escrita, sem dirigir, contudo, a aquisicao de tais habilidades para a di- contro” com ninguém do outro lado do texto; + * uma atividade de leitura sem interesse, sem fungio, pois aparece inteiramente desvinculada dos diferentes usos sociais que se faz da leitura atualmente; [REPLETINDO SOBRE A PRATICA DA AULA DE PORTUGUES | 27gosto, sem prazer, convertida em momento de treino, de avaliagao ou em oportunidade para, futuras “cobrangas”; leitura que ¢, assim, redu~ zida a momentos de exerc{cio, sejam aqueles da “Jeitura em voz alizados, quase sempre, com interesses avaliativos, sejam aqueles que tém de culminar com a elaboracao das conhe- cidas “fichas de leitura’; * uma atividade de leitura cuja interpretagdo se limita a recuperar os elementos literais ¢ explf- citos presentes na superficie do texto. Quase sempre esses elementos privilegiam aspectos apenas pontuais do texto (alguma informagao localizada num ponto qualquer), deixando de lado os elementos de fato relevantes para sua compreenso global (como seriam todos aque- les relativos & idéia central, ao argumento prin- cipal defendido, a finalidade global do texto, a0 reconhecimento do conflito que provocou 0 enredo da narrativa, entre outros); uma atividade incapaz de suscitar no aluno a compreensao das miltiplas fungées sociais da leitura (muitas vezes, o que se Ié na escola néo coincide com o que se precisa ler fora dela); * enfim, uma escola “sem tempo para a leitura’, porque, como declararam os alunos, “tinha que aprender as narrativas, a lingua portuguesa e as palavras que a gente fala errado” oti, ainda, por- que “atrapatha 0 professor em suas explicagdes” (cf. Silva, 1986: 27). 28 | Auta pe Portuouts nanos ANTUNES. A propésito da questo “o tempo para a leitura na escola”, vale a pena referir a pesquisa realizada por Lflian Martin da Silva (1986) junto a alunos de escolas piblicas de Campinas (tenha sérias davidas se os resul- tados seriam muito diferentes, caso a pesquisa fosse feita em escolas particulares!). As respostas dos alunos sfio auténticas dentincias da estreiteza com que algu- mas escolas tém considerado os objetivos de uma aula de portugués. ‘Vejamos 0 que os alinos responderam, quando solicitados a dizer se liam durante as aulas de portugués: “Nunca porque néo sobrava tempo.” “Nunca porque néo dé tempo.” “Nunca porque a professora achava que perderia muito tempo de aula.” “Pouco, porque nos primeiros anos escolares eu fiz é muito exercicio.” “A>professora dava a matéria, explicavae nunca deu uma aula de leitura” “A gente lia apenas o livro da matéria.” “Os professores se preocupam com a gramdtica ea Como diz a autora, Da falta de tempo genericamente justificada, os depoimentos permitem avangar um pouco mais na elucidagdo dessa questo ou porque através deles os alu- nos repetem as explicagoes que thes sdo dadas ou porque conseguem, depois de anos a fio, vendo repetida a prética de exclusao de leitura, entender os seus porqués (p. 27). [REPLETINDO SOBRE A PRATICA DA AULA DE PORTUGUES | 29Assim € que & pergunta “Por que ndo hd tempo “Porque tinha que ir com a matéria pra frente”. “Porque foram poucos os professores que manda- ram ler.” “Porque se léssemos néio ia dar tempo para aprender toda a materia.” “Porque atrapatha o professor em suas explicagées”. “Porque ndo é posstvel perder uma aula de portu- gués apenas para ler um livro” (grifos meus). “Porque as aulas eram mais importantes.” “Porque a professora acha que ndo estamos prepa jtura atrapalha”, ou qual “a matéria” que precisava “ir pra frente”. Na verdade, a compreenso deturpada que se tem da gramética da Iingua e de seu estudo tern funcionado como um imenso entrave 8 ampliagdo da competéncia dos alunos para a fala, a escuta, a leitura ea escrita de textos adequados e relevantes. H4 urn equivoco tremendo em relacdo a dimensao da gramé- tica de uma lingua, em relacao as suas fungdes e as suas limitagdes também —- equivoco que tem funciona- do como apoio para que as aulas de Iingua se paregarn muito pouco com “encontros de pessoas em atividades de linguagem” , muito menos ainda, com “encontros de interagao", nos quais as pessoas procurariam desco- brir como ampliar suas possibilidades verbais de part|- cipar da vida de sua comunidade. 30 | Auta ve Porsuoues Tanne ANTUNES. Conscientes dessa compreensio falseada do que seja a gzamética de uma lingua, passamos ao item seguinte. 1.3.4. O trabalho com a gramdtica No que se refere a atividades em torno da gramd- tica, pode-se constatar o ensino de: * uma gramética descontextualizada, amorfa, da Iingua como potencialidade; gramética que € muito mais “sobre a lingua”, desvinculada, portanto, dos uusos reais da lingua escrita ou falada na comuni- cagdo do dia-a-dia; * uma gramética fragmentada, de frases inventa- das, da palavra e da frase isoladas, sem interlocutores, sem contexto, sem fun¢ao; feitas para servir de ligéo, para virar exercicio; ‘+ uma gramitica da irrelevancia, com primazia em questées sem importancia para a competéncia comunicativa dos falantes. A este propésito, valia a pena perguntar-se qual a competéncia comuni- cativa que hé em distinguir um adjunto adnominal de um complemento nominal, ou, ainda, em reco- nhecer as diferentes fung6es do ave ou do se, coisas com as quais muito tempo de aula ainda é desperdigado; * uma gramética das excentricidades, de pontos de vista refinados, mas, muitas vezes, inconsistenteé, pois se apéiam apenas em regras e casos particu- lares que, apesar de estarem nos compéndios de gramética, estdo fora dos contextos mais previsi- veis de uso da lingua; [REFLETINDO SOBRE A PRATICA DA AULA De PORTUGUES | 31* uma gramética voltada para a nomenclatura ea classificacao das unidades; portanto, uma gramé- tica dos “nomes” das unidades, das classes ¢ subclasses dessas unidades (e no das regras de seus usos). Pelos limites estreitos dessa graméti- ca, 0 que se pode desenvolver nos alunos é apenas a capacidade de “reconhecer” as unidades e de nomeé-las corretamente. Vale a pena lembrar que, de tudo o que diz respeito a lingua, a nomencla- tura € a parte menos mével, menos flexivel, mais estanque e mais distante das interveng6es dos fa- lantes. Talvez, por isso mesmo, seja a parte “mais fécil” de virar objeto das aulas de Iingua. Vale a pena lembrar também que a gramiética de uma Iin- gua € muito mais, muito mais mesmo, do que conjunto de sua nomenclatura, por mais bem ela- borada e consistente que seja. A esse propésito, seria muito util a consulta ao trabalho de Neves (1994: 12), wabalho pelo qual ela péde constatar que os exercicios em torno do reconhecimento da classe gramatical das palavras e de suas fungGes sintéti- cas obtiveram o maior indice de freqiiéncia; * uma gramética inflexfvel, petrificada, de uma Ifn- gua supostamente uniforme e inalterdvel, irrerne- diavelmente “fixada” num conjunto de regras que, conforme constam nos manuais, devem manter- se a todo custo imutéveis (apesar dos muitos usos em contrério), como se 0 processo de mudanca das Iinguas fosse apenas um fato do passado, algo que j aconteceu ¢ no acontece mais. Por esta via de percepcdo, a “consulta” que se faz é sem- Pre, € apenas, a um compéndio de gramética (nem 32| AuA pe Portucuts Inanoe Axrunes sempre consisientemente atualizado), sem, de al- guma maneira, considerar 0 que, na verdade, é nsiderar o que faz parte dos escolarizados de * uma gramatica predominantemente prescritiva, preocupada apenas com marcar 0 “certo” e 0 “er. rado”, dicotomicamente extremados, como se fa- lar e escrever bem fosse apenas uma questo de falar e escrever corretamente, ndo importando 0 que se diz, como se diz, quando se diz, e se se tem algo a dizer. Por essa eramética, professores ¢ 5 que ndo tem como apoio 0 uso da tos reais, isto é, em manifestagdes textuais da comunicagao funcional e que ndo chega, por isso, a ser o estudo dos usos comunicati- vamente relevantes da lingua’, 1.4. Virando a pagina A reorientagao do quadro até aqui apresentado requer, antes de tudo, determinagio, vontade, empenho de querer mudar. Isso supée ume apo ampla, funda- mentada, planejada, sistemdtica e participada (das polte ticas ptiblicas — federais, estaduais e municipais — dos professores como classe e de cada professor em * Acerca das criticas ao ensino de lingua portugues, vale a pena consultar, entre muitos outros, Britvo, 1997, [REPLETINDO soDRE A PRATICA DA AULA DE PORTUGUES | 33,particular), para que se possa chegar a uma escola que cumpra, de fato, seu papel social de capacitagao das pessoas para 0 exercicio cada vez mais pleno € consci- ente de sua cidadania. ‘A complexidade do processo pedagégico impée, na verdade, o cuidado em se prever ¢ se avaliar, reite- radamente, conceppées (O que é a linguagem? O que é uma lingua?), objetivos (Para que ensinamos? Com que finalidade?), procedimentos (Como ensinamos?) ¢ resul- tados (O que temos conseguido?), de forma que todas as agées Se orientem para um ponto comum e relevan- te: conseguir ampliar as competéncias comunicativo- interacionais dos alunos. 0 fato de assumir a discussdo de como aproximar © estudo da Iingua desse ideal de “competéncia” e de “cidadania”, ou melhor dizendo, de “competéncias para a cidadania’”, j4 representa um passo imensamente sig- nificativo — j4 € 0 comego da mudanga, pois j4 concre- tiza a intengao dos projessores de querer adotar uma atividade peda; realmente capaz. de oferecer re- sultados mais s € gratificantes. Como em mui- tos outros casos, discutir, refletir, para identificar os problemas e encontrar safdas, j4 é uma “acdo", jA é parte do processo de mudanga. E evidente que qualquer discussio sobre os obje- tivos da atividade pedagégica, por mais completa que possa parecer, deve complementarse com 0 estudo, a critica, a reflexdo, a pesquisa (nés, professores, precisa- mos de tempo para que participam dessa atividade. © empenho por fazer esta reflexio produtiva, na prética didria das atividades 34 Ava pe Porrucuts Tnanne ANTUNES. pedagégicas, conta, assim, com a descoberta perma- nente, com 0 espirito de “vigflia” de todos os que esto envolvidos com a vida da escola. (Educar requer uma espécie de “estado de espirito” permanente). Os meios € os procedimentos concretos de levar tais discussdes & pratica da sala de aula e, no s6, até a escola como um todo, serio dia a dia pensados, descobertos, inventados, reinventados, conforme as circunstancias particulares de cada situagéo, de cada meio geogréfico e social. Dessa forma, o professor encontra.condicées para deixar de ser © mero repetidor de uma lista de contetidos, iguaizinhos de ano a ano, em qualquer lugar ou situago — contet- dos, muitas vezes, alheios a lingua que a gente fala, ouve, 1é. Vale lembrar aqui Rubem Alves, em Conver- sas com quem gosta de ensinar (p. 31): “Bem dizia o mestre Wittgenstein que a linguagem tem um poder enfeiti- ante. E eu me pergunto: de que palavras nos alimen- tamos?”, Pois é, perguntemo-nos: de que palavras se alimenta a vida da escola? O que significa dizer que circulam palavras pelos corredores das escolas? Minha disposiso neste momento ¢, pois, ofere- cer aos que assumem a orientacio ou a ativiade de ensino do portugués, do Fundamental ao Ensino Mé- dio, alguns elementos que possam ajudar na descober- ta de “novos jeitos” de ver a lingua e, conseqiientemen- te, de verse como professor em aulas de portugués. A discussio que trago sera valida e encontraré aplicabilidade, como foi dito acima, apenas se comple- tada com a reflexao critica e criativa de cada profissio- nal envolvido no proceso de capacitar o cidadio bra- sileiro para o exercicio fluente, adequado e relevante da linguagem verbal, oral e escrita. .REFLITINDO SOBRE A PRATICA DA AULA DE PORTUGUES | 35,iscussio, este livro se destina a apresentar 4rio simplista de novas técnicas a serem empregadas e, muito menos, de novas tarefas a se- rem realizadas: destina-se a apresentar uma série de principios, capazes de fundamentar a ampla ¢ comple- xa atividade do ensino da lingua. Esses princfpios te6- ricos, objetivos e cientificos, contém, naturalmente, im- plicagées pedagégicas. Basta analisé-los com cuidado para descobri-las. Dessas implicagdes, por sua vez, derivam as praticas ou 0s procedimentos concretos que cada professor, na vida didria com seus alunos, vai in- ventando. J4 nado hé mais lugar para o professor simplistamente repetidor, como disse acima, que fica, passivo, a espera de que Ihe digam exatamente como fazer, como “passar” ou “aplicar” as nog6es que the ensinaram. Os princfpios so 0 fundamento em que o professor vai apoiar-se para criar suas opgées de traba- Iho. O novo perfil do professor é aquele do pesquisador, que, com seus alunos (€ nao, “para” eles), produz co- nhecimento, o descobre € 0 redescobre. Sempre. Muitas e urgentes sdo as razes sociais que justi- ficam o empenho da escola por um ensino da lingua cada vez mais ttil e contextualmente significativo. Sa- bemos quanto a incompeténcia atribuida a escola esté ligada a conflitos com a linguagem (cf. Soares, 1987), a percepg6es distorcidas e miticas acerca do que seja 0 fendmeno lingatstico (cf. Bagno, 1999, 2000). Sabemos quanto nos aflige a seletividade, a manutencao da es- trutura de classes e a reprodugao da forca de trabalho (cf. Carraher, 1986) que, incondicionalmente, decorrem também dessa incompeténcia e dessas distorgées. Sa- bemos que a educacio escolar é um processo social, 36| Auta ve Porruovts Teanoe Axons com nitida e incontestavel fungo politica, com desdo- bramentos sérios e decisivos para o desenvolvimento global das pessoas e da sociedade. Sentimos na pele que nfo dé mais para “tolerar” uma escola que, por vezes, nem sequer alfabetiza (principalmente os mais pobres) ou que, alfabetizando, nao forma leitores nem pessoas capazes de expressarse por escrito, cocrente relevantemente, para, assumindo a palavra, serem autores de uma nova ordem das coisas. £, pois, um ato de cida- dania, de civilidade da maior pertinéncia, que accitemos, ativamente e com determinagao, o desafio de rever e de reorientar a nossa prética de ensino da Iingua. 'REPLETINDO SOBRE A PRATICA DA AULA DE PORTUGUES | 37(09 ©¥S (Po | “seorfoSepod anis3a A {S1o) 3 ia fee) G OLSCGO OWOD OLXSL gator dun 9 seoiseg sogdou :apepyenyxa, ppuRy] ‘s; joursto op suprenss) “1y-sz ‘L102 ‘Teuoupa ejogeme :omneg s INALLNV| Naverdade, ¢ no arnbito das realizagbes textuais que se pode ver toda a complexidade da conexito entre o lingutstico, 0 cognitivo € 0 contextual. Ou, noutros termos, toda a vinculagiio entre o sin- tético, 0 semantico e o pragmético. Isto é, a vinculaco entre as combinacées de distintas unidades, os sentidos daf decorrentes, 0s saberes implicados ¢ os efeitos derivados das diferentes condi- gBes de uso. Um texto é, assim, uma unidade complexa; dizendo de outro feito, uma unidade indissociavelmente constituida de sintaxe, se- mAntica e pragmética e que mobiliza diferentes sistemas de co- nhecimento, como veremos mais adiante. Um estudo que se detenha apenas no lingufstico, isto é, ape- nas nas categorias morfossintéticas da lingua (como ainda se faz em algumas escolas, com produgdo ¢ andlise de frases soltas ou retiradas de textos), é um estudo parcial, reduzido, artificial e pouco esclarecedor do que, de fato, acontece quando as pessoas esto em interaco verbal. Quem na vida real fala ou escreve a nfo ser para o outrd? Quem fala sem qualquer objetivo? Quem fala de qualquer jeito, usando no importa que palavras? Quem, em suas agSes de lin- guagem escrita, escolhe as palavras que vai usar por critérios or- togréficos? (Infelizmente, tudo isso samente acontece nas escolas; somente acontece em grande parte das escolas espalhadas por esse Brasil afora! Por isso — me parece — nunca é demais insistir na relevancia do estudo da linguagem em uso). Evidentemente, esse estudo mais global — que insista em ir além da palavra, da frase e além do estritamente linguistico — & | mais abrangente, é mais complexo e, com certeza, mais motivador, ' pois exige o dominio de outros conjuntos de conhecimentos, muito além do que sejam as classes gramaticais e suas caracteristicas mor- fossintdticas. Por isso, esse estudo talvez tenha sofrido adiamentos... Ou seja, um estudo mais abrangente; mais consistente da Iin- gua exige, por exemplo, @) que conhegamos particularidades semAnticas des paisvras — como a possibilidade de uma mesma palavra poder expressar [22] vests ser ec ace pti varios significados (ou a polissemia das palavras); ou de duas to’, ‘fator’, ‘procedimento’, ‘equipamento’ etc); ou os efeltos de sentido decorrentes, por exemplo, das criagdes metaféricas ou metonimicas, das variagdes de entonagdo, dos recursos que ex- primem énfase, contraste, cautela, das alteragdes da ordem das > Palavras na sequéncia do enunciado, entre outros; (2 que conhecamos as regularidades textuais — como os recur- sos (gramaticais ¢ lexicais) que.promovem a coesdo do tex- to e as condighes de sua coeréncia (linguistica e contextual) e de sua relevancia informativa, com énfase nas retomadas referenciais e na associaciio seméntica entre as palavras do texto; bem como os meios de fazer o tipo e o género do tex- to conformarem-se, em sua composico, &s suas condigdes de uso sociointerativo e poderem, assim, funcionar como agao de linguagem; (3) que conhecamos as particularidades da situaco em que teve lugar 0 uso efetivo da lingua (particularidades pragméticas) — como as estratégias dispontveis para deixar o texto ade- quado e relevante, em relagdo as condiges culturais de seus interlocutores, de seus propésitos comunicativos e da situa- 80 social em que ocorreu; | @ que mobilizemos, para além do linguifstico, os conhecimentos que jé dominamos e temos estocados na memoria, a partir de ndssas rotinas com os diferentes usos da linguagem. As tarefas de um professor de lingua — materna ou geira — ndo se esgotam na descrig&o das categorias le: gramaticais, tampouco na enumeraciio dos erros a serem evita- dos pelos alunos. £ muito mais ampla a tarefa de um professor de lingua, pois Ihe cabe: investigar as propriedades, as estratégias, os meios, os Tecursos, os efeitos de sentido, enfim, as regularidades implicadas recone oie oer ton [33]no funcionamento da lingua, em processos comunicativos de socie- dades concretas, o que envolve a producao e a circulagso de todos. 0s tipos e géneros de textos-emn-funcdio. Explorar, analisar textos, adoté-los como objeto de ensino e aprendizagem em atividades de oralidade, leitura e escrita no é téo simples assim. Nao bastam uns exercicios de identificar pa- lavras, segundo essa ou aquela classe gramatical, ou reconhecer sujeitos e predicados de frases inventadas ou retiradas dos textos. ‘Como n&o basta memorizar definicdes ou aprender a distingao entre unidades de classes diferentes. Essas nogbes (¢ outras) so importantes, tém seu lugar na aprendizagem da lingua, porém ndo hastam (sdo insuficientes), quando o que se pretende é levar os alunos a poderem falar, ler © escrever textos que digam com clareza e coeréncia o que é re- levante ser dito em cada situago em que ocorrem, E mais, so absolutamente insuficientes quando 0 que se pretende é tornar os alunos capazes de enfrentar 0 mercado de trabalho e, como ct- | dadaos, participarem criticamente do desenvolvimento e do bem comum social. 2. Em sala de aula . A propésito de questes implicadas nas teorias textuais, dete- nho-me neste instante nos primeiros anos da educago bdsica, quan- do ainda ¢ muito comum a prética de formar frases, (Essas questBes textuais sto, neste ponto do livro, apenas referidas, uma vez que, em capitulcs subsequentes, serdo tratadas com mais detalhes) Por exemplo, é comum, a partir de umas figurinhas, pedir as criangas que escrevam os nomes que aquelas figuras represen- tam e depois vem a costumeira atividade de formar frases com essas palavras. Resultado: sai uma série de frases sem que uma ~ tenha nada a ver com a outra, sem que, de alguma maneira, uma | continue a outra; sem que uma guarde qualquer associago com nenhuma outra. Cada uma é cada uma; sem ligago de qualquer [24] rnin pts pte tipo, a ndo ser isso mesmo: sdo frases soltas que remetem a uma série de objetos também soltos, sem qualquer dependéncia con- textual explicita. Fora de uma cena social concreta, sem sujeitos | interlocutores ¢ sem um propésito comunicativo qualquer. Nao importa o que se diz nem como é dito. Importa somente formar uma frase em que apareca determinada palavra. Nessas condig6es, se pratica ‘a nda linguagem’, pois ninguém se comunica segundo esse modelo. Nessas condigées, se exercita @ ndo textualidade da lingua e se contraria o modo de ocorréncia de qualquer atuag4o que ds pessoas executam por meio da fala ou da escrita. As frases siio constituintes integrantes dos textos e, somente nessa condigio (quer dizer, dentro dos textos que compSem), po- dem ser interpretadas. Isoladas, so objetos teéricos, so hipdte- ses de algo que poderia, um dia, vir a ser dito, Vejamos o que nos dizem as teorias do texto: AA frase deve ser analisada a partir do texto-em-fungo, e nfo 0 texto a partir da frase. £ ao nivel do texto, ou melhor, como processo de textualizagio, que a frase adquire sua functo (Schmidt, 1978: 172). Que acto ou atividade comunicativa — podemos nos pergun- tar — alguém esté fazendo quando “forma frases soltas", naquele modelo costumeiro da escola? Por que, desde as primeiras experiéncias de escrita, jd nfo le- var os alunos a escreverem textos, ou seja, palavra ou conjunto de palavras que funcionem comunicativamente? Poderiamos recor- Ter aos pequenas textos, do tipo ‘textos minimos’, isto 6, ‘textos de frase iinica’, formados apenas de uma ou poucas mensagens, mas com intengSes comunicativas claras e facilmente identificadas. Convivemos com muitas centenas deles; em toda parte, sobretudo ‘nos contextos urbanos. Em vez de formar frases, teria muito mais sentido ler e escre- ver esses pequenos textos, como: @) listas; Q) lembretes; ormecane sites eaten [35]@) avisos; @ informagbes; ) bilhetes; ©) propagandas; (7) pequenas mensagens (de amizade, de congratulaco, de soli- citagao); (®) pequenas sinteses ou comentérios a propésito de um tema etc. Todos eles, na verdade, cumprem, como lembramos, as mais diferentes funcdes comunicativas; ndo esto circulando por acaso ou apenas hipoteticamente. Por exemplo, ‘avisos ou adverténcias’ como: aa [36] secant -setes eee mpc setae [= —_ DEVAGAR!! | € muitos, muitos outros avisos, lembretes, informagbes precisam | ser vistos, na sua funcionalidade; portanto, como textos. Mesmo que alguns desses textos sejam compostos apenas de uma ou de umas poucas palavras, no so frases, So textos, pois: {) so atos comunicativos; @) existem porque alguém os criou e os dirige a outro alguém; envolvem, pois, determinados interlocutores; entidos e revelam uma determinada orientaglo temética; sti, assim, interpretdveis; orate cme tito ene enon [37](@) cumprem uma funcao comunicativa claramente identificével (hoje, e no mundo do trabalho, muito mais que em épocas, passadas); (5) fazem parte de determinadas situacdes sociais; (6) s&o de um género reconhecivel (incluindo os novos generos que apareceram com o uso dos meios virtuais eletrénicos), (7) ese inserem num determinado contexto s: cia com o que prescreve cada espaco cultural e, assim, fazem parte da meméria cultural de cada grupo. Evidentemente, a concepggo tedrica que aqui admitimos, sobre linguagem-lingua, a concepgao interacional, dialogica, ‘funcional, segundo a qual as pessoas envolvidas na atividade de linguagem colaboram ativa e reciprocamente na produso e no entendimento dos sentidos e das intengtes pretendidos para de- terminada situagao. Ainda a propésito de ‘texto’ e ‘frase’, vale comentar o seguinte: um texto ndo é uma frase grande, nem a frase, se estendida, é um texto. Os dois objetos so de natureza distinta, O texto tem autoria; prevé interlocutores; tem um propésito comunicativo definide; 6 parte de alguma situago social. £ um evento real, com data e es- aco proprio. A frase é uma hipétese, é um modelo daquilo que Poderia ser dito, daquilo que o sistema da lingua reconheceria como aceitdvel. £ mera possibilidade. Uma possibilidade muito li- mitada, se a gente a toma fora de qualquer contexto, Diante da frase “joio ¢ um menino inteligente.", sem expli- citagdo da funcao com que isso é dito e em que situacdo, respon- idendo a que propésito, o que se pode dizer? Milhares de coisas. ‘Nem dé para enumerar aqui... Ou seja,'a frase solta é s6'uma pos- sibilidade de um ‘dizer aceitével, em algum ‘contexto provavel. Consequentemente, ninguém pode recorrer aos mesmos con- ceitos teéricos quando analisa frases e quando analisa textos. Qualquer falante do portugués reconheceria como néio aceité- veis, segundo o sistema de regras estabelecidas pela lingua por- tuguesa, conjuntos de palavras como: ) *Meu inscreveu nem filho me concurso eu sem saber no. (Em vez de: Meu filho me inscreveu no concurso sem eu nem saber). [38] romance nots cao mace pedntt @) *Eu quando néo acreditei disseram tinha que eu ganhado concurso me 0. (Em vez de: Eu nao acreditei quando me disse- ram que eu tinha ganhado o concurso). (3) *Ninguém meia-noite tem coragem dirigir de,estrada nesta depois da, (Em vez de: Ninguém tem coragem de dirigir nesta estrada depois da meia-noite). |@ “Filhas minhas a Sdo Paulo viajaram os pals com. (Em vez de: Minhas flias viajaram a Sao Paulo com os pals), Todo falante de portugués reconhece que os itens ‘com, ‘no’, '‘da’ no ocorrem em final de enunciado. Assim, qualquer um re- conheceria esses conjuntos como ndo sendo portugues; como ndo estando conforme o sistema de combinagio das palavras préprio do portugués. Qualquer um estranharia esses conjuntos de pala- j vras, Mais significativo ainda é poder constatar que nenhum fa- lante do portugués produziria tais conjuntos, nem mesmo aqueles analfabetos e com pouguissimo indice de letramento. 0 conheci- mento que qualquer um tem da gramdtica da lingua e a expectativa de ser entendido nao permitiriam combinagées como aquelas. Em s{ntese, qualquer falante reconheceria aqueles conjuntos como nao sendo modelos ou hipéteses de possiveis ‘coisas a serem ditas em portugués’. Algo, pois, que ninguém diria. Os textos, a0 contrario, so eventos reals. Aconteceram. Tém autores e ouvintes ou leitores e desempenham uma fungto comu- nicativa precisa. Em suma: texto ¢ 0 que, de fato, foi dito ou escrito numa dada situagdo de interagdo acerca de algum objeto, com al- guma finalidade particular (perguntar, informar, avisar, advertir, esclarecer, explicar, cumprimentar, aconselhar, definir, pedir, co- mentar, prometer, acusar, defender etc. etc.). Independentemente | de éua dimensio, pois um texto € definido por sua orientagdo te- mética e sua fungo comunicativa, e nao por seu tamanho. E qual seria a consequéncia mais provdvel de recorrer, com tanta frequéncia, a essas atlvidades de formar frases solias? ‘Simplesmente, a seguinte: deixar os alunos habilitados a “for- mar frases”, o que eles aprendem magistralmente, contrariando até mesmo aquela nossa sensagdo de que, por vezes, a gente ensi- na e eles ndo aprendem. otmte cane oe deme stg [39]Uma das dificuldades evidentes na elaboracfo de um texto éa escolha e a ordenacao das sequéncias, conforme o tipo ou o géne- ro de texto em questo, Na simples composigo de frases, desapa- rece a exigéncia de ordenagdo e, assim, qualquer sequéncia pode ocorrer. A atividade de simplesmente formar frases dispensa 0 cuidado do interlocutor em eleger uma sequéncia textual compa- tivel com seus propésitos comunicativos, ou com o género textual Praticado, ou com as condigdes concretas dos interlocutores. Ena sala de aula, sobretudo, que os alunos devem tomar cons- ciéncia de que esto, ininterrupta e inevitavelmente, inseridos nas préticas ou nas rotinas das atividades comunicativas humanas. A titulo de ilustracgo, recorro a uma situacdo vivida em certa escola. A professora, diante de uma cena rural ern que estavam varias galinhas, solicitou aos alunos que escrevessem uma men- ‘sagem a uma das galinhas, em forma de carta de aconselhamento, Até ai, sem entrar na andlise da relevancia da situagfo, tudo mais ou menos: estava indicado o destinatério (a galinha); o genero do . _ texto (carta); 0 propésito comunicativo (fazer um aconselhamento). Eo que produziu 0 aluno? Na verdade, o que ele reproduziu? E evidente que 0 aluno seguiu o modelo do que esta habitua- do a fazer: juntar frases soltas que ndlo se continuam; que no 18m unidade. E acabou dando provas de que ‘aprendeu o que foi ensinade’ e produziu um “ndo texto”, como se pode ver a seguir. | enn | Fico imaginando qual teré sido a reag&o da prafessora a esse resultado. Teré mostrado que um texto ndo se faz assim, apenas juntando umas frases que ndo se continuam? Ou ter se limitado [40] reunite notes ate «aac usotaae a corrigir a ortografia? Terd sinalizado sua aprovagdo com um ‘Muito bem’, uma vez que a tarefa foi curaprida? Mas... cadé a carta? Cadé a forma de composic&o prépria de uma carta? Cadé a mensagem de aconselhamento? Cadé a conti- nuidade das referéncias e das predicacdes? £ verdade que, em cada frase, se fala de ‘galinha’. Mas, em cada uma, se trata de uma galinha diferente, Nao ocorre, nesse conjunto, uma referéncia a uma ‘galinha’ determinada, que, as- sim, seja objeto do dizer de quem fala, Também nfo se vé con- titiuldade daquilo que ¢ afirmado (na predicagdo) acerca dessas ‘galinhas’. Qual o tema, qual o t6pico tratado nesse pretenso tex- to? ‘Galinha’? Mas de que ‘galinha’ se fala? Nao dé para identifi- car. Nem sequer se pode afirmar que o tera dessa série de frases seja o bichinho ‘galinha’, em geral. Muito menos se poderia reco- nhecer algum fio de unidade nas afirmagbes feitas. Cada segmen- to se refere a um objeto diferente, e, sobre esse objeto, é feita uma afirmagio diferente. N4o posso me calar diante da hipétese de que a professora nfo mostrou em que e por que a solicitago da tarefa nfo foi cumprida, Em suma, ndo se pode reconhecer af a produgdo de um texto. |Do que se pode concluir que as habituais atividades de formar | frases soltas tiveram éxito, e a aprendizagem de como fazer um | texto, respeitando as propriedades que o constituem e 0 definem | como tal, ficou para depois — possivelmente para muito depois | {ou para nunca). | Em sintese, é preciso ter em conta dois pontos importantes |nas consideractes sobre ‘frases’: um é aquele que considera a frase como constituinte do texto; outro é aquele que toma a frase como o préprio texto (que é 0 caso dos textos de frase tinica). No caso do texto do aluno analisado acima, no houve texto do qual as frases seriam seus constituintes. Tampouco cada frase tinha uma fun- 80 comunicativa particular. Trabalho inécuo, Perda de tempo e de recursos humanos! E quais as propriedades, as regularidades que um texto deve ter? £ o que pretendemos desenvolver em capitulos seguintes. marina enna nina cningn [41]ANTUNES, Irandé, Priticas pedagégicas para o desenvolvimento das competéncias em » eserita. In: COELHO, Fabio André e PALOMARES, Roza (orgs.). Ensino de producio pees: textual. 1. Ed. Reimpressio. So Paulo: Contexto, 2016, p. 9-21 Prdticas pedagégicas para o desenvolvimento das competéncias em escrita Irandé Antunes ‘Vou desenvolver o tema desta reflexdo em trés subtemas: npeténcias seriam essas? 3. Que prdticas pedagégicas poderiam promover 0 desenvolvimento dessas competéncias? ‘Vamos ao primeiro ponto. Existe a necessidade de desenvolver competéncias em escrita? Tem sentido, sim, admitir a necessidade de desenvolver, no momento atual, competéncias em escrita, o que pode ser compro- vado pelas razdes a seguir comentadas. Em primeiro lugar, essa necessidade de saber escrever de- corre da pluralidade cultural provocada pelo crescente proceso10. nsno de procugéo textual de urbaniza¢ao a que foi submetido o mundo atual. Os limites entre o mundo rural e 0 mundo urbano, tio claros em épocas passadas e to propicios a homogeneidade cul ou se desfizeram, até. Em sequéncia a esse processo de urbanizag&o, vemos uma maior mobilidade dos grupos humanos, com miituas influéncias, ‘que, por sua vez, passaram a implicar novos valores e novas neces- sidades culturais, envolvendo, como é natural, todas as atividaces de linguagem. Pensemos, por exemplo, na pluralidade sociocultural que resultou do fluxo das comunidades rurais para a cidade, e, no outro sentido, das priticas urbanas para os espagos rurais, agora nao mais restritos s interagées imediatas da oralidade. Ou seja, a cidade passou a ser o destino dos que viviam no campo, ¢ o campo foi invadido por toda uma diversidade de pré- ticas sociais ¢ de comunicagdo proprias da cidade. Jé vai longe 0 tempo em que, no meio rural, nada ou pouco se escr objeto de leitura, Essa ordem de estabilidade das coisas instituia certa homogeneizagio das situagSes e inibia a entrada de novos padrdes e necessidades. No cendrio atual, essa ordem de estabi- lizagdo praticamente desaparece e se instaura, pelo contrério, 0 confronto com o novo, o diferente, o diverso. entreo letrado e 0 nto letrado, tem criado uma série de novas necessidades. Entre las, € claro, a ex Em sama, esse novo mundo arual, sem limites to claros entre rurale 0 urbano, de que todos saibam ler e escrever Em segundo lugar, esse processo de urbanizagao, seguido de uma maior densidade demografica, tem levado a um uso maior da e mo meio de circulagdo dos mais diferentes tipos de informagtio, NCO ORES eS Prdticas pedagégicas para o desenvotimento das competiinciasem escita 1 7 Com efeito, a vida nas cidades pede mais utilizagao da escrita, para fins de informar, advertr, regular, organizar, enfim, a atuaglo das pessoas. Nesse contexto, os contatos orais ficam cada vez mais restritos ao circulo familiar e privado. Assistimos, sempre mais, a um mundo que interage pela escrita. S40 jornais, revistas, livros, folhetos, cartazes, placas, entre Outros, a nos apelar para a infor- ‘magdo e para a orientagdo social. A complexidade inerente a vida das pessoas nas grandes cidades impée a conveniéncia, a economia @ a eficdcia da comunicago escrita. (Ou sea, cada vez raais somos ~ nas eidades e no campo ~ expostos& circulagdo de _mensagens escrias Em terceiro lugar, tenharnos em conta as invengdes tecno- légicas ligadas a0 entretenimento, publicidade e & informago, as quais adotam outros tipos de configurago textual, tipos que, embora expresses em outras linguagens, no dispensam os recursos estratégias da escrita convencional. Embora numa velocidade que é quase semelhante & da ora- lidade, a linguagem da internet, por exemplo, em sua mais usual maneira de interagir, privilegia a utilizaglo da escrita. Na trans- i visiva, sto comuns as praticas de oralizaglo de textos estio sendo lids, 0 que confirma o modelo atual de vincular a informago a0 uso da escrita, (Quer dizer, sem sombra de divida, eragastamibém as inovages teenologicas,esere- vemos mais agora que em tempos passas, Por fim, lembramos a mobilidade social ocorrida no Brasil (embora uma mobilidade ainda distante do que aueremos). Fssa textos que parecem orais, mas que, na verdade,12. ensino de produpto tetuct abertura de oportunidades repercute no mercado de trabalho, cada vez mais exigente de profissionais competentes, verséteis, fuentes, © que atinge o exercicio da linguagem, oral e escrita, sobretudo aquela menos informal. Atualmente, quase todos os programas de selegdio de pessoal exigem aptidées comunicativas mais amplas e, cada vez mais, ‘optam por avaliagSes centradas no uso da lingua escrita, 4e contato, de relacionamento, ante 0 “novo mundo sociale de trabalho”. Tudo isso se acentua quando se trata da interaglo por meio da eseria, Ea escola? E as salas de aula? Acescola ndo pode deixar de perceber essas novas necessida- des. Nem pode limitar-se a mera informatizagao de seus dados, com a ingénua pretensio de estar modemizando-se. Nao é pelo fato de 0s alunos usarem cartdes magnéticos para entrar na escola, ou terem acesso aos dados de seu histérico escolar via intemet, que se pode considerar a escola como atenta as exigéncias contemporaneas de outras priticas de linguagem, A escola cabe inserir-se nesse novo leque de necessidades co- municativas, exatamente para responder a elas. Hoje, ainda prevalece ‘uma escola demasiadamente oralizada, centrada em explicagdes orais, destinadas, por vezes, a traduzirem as explicagdes escritas. Na verdade, ainda temos uma escola em que se escreve pouco; uma escola que funciona com poucos livros (algumas, quase sem les) ou com pouca consulta a fontes bibliogréficas. O resultado é que 0 acesso do aluno ao saber teSrico, ao conhecimento, se faz, sempre, pela intermediagiio do oral, nonce anen goon Irticos pecdodgioes pare © deservowwmento das competéncasemeseito 13 Assim, no éestranha a dificuldade dos alunos para, com suto- nomia, ler textos teéricos, que, em geral, so escritos num registro formal e técnico. Consequentemente, da pouca convivéncia dos alunos com a leitura de textos resulta também a dificuldade para cescrever textos mais formais. "Em suma, ainda enste, na escola atual, apesar de tantos apelos de outra insncias sociais, pouco contato dos alunos com a Jinguaescrta. ‘Vamos ao segundo ponto. Que compeféncias em escrita sdo solicitadas? Quer olhemos para as atuiais condigdes de vida dos grupos humanos, quer para os avangos da teoria linguistica, perce- bemos que novas concepgdes de linguagem ¢ novas aptidées ‘comunicativas se impéem. Por outras palavras, 0 nove mundo a ser vivido e os iltimos destaques da teoria linguistica poem no centro outras dimensdes da linguagem e, dai, outras com- peténcias comunicativas. Entre essas, merece enumerar as seguintes. __ + Competéncias para a cutoria: a escrita, segundo concep- ‘98es teéricas recentes, tem sido entendida como lugar de uma fonte enunciadora, como lugar da expressdo de alguém que, em nome préprio ou néo, assume a palavra, porque precisa, quer ¢ pode dizer alguma coisa, porque precisa, quer e pode fazer alguma intervene. Portanto, a escrita & um lugar preenchido por um enunciador, que ocupa urn dos Jados da atuagaio verbal, Ou seja, existe alguém que assume a condigéio de ser autor de um dizer.14 erst de procty700 textuct + Competéncias para a interagdo: aescrita também tem ganhado destaque como atividlade de interagdo, como lugar de encontro centre autor ¢ leitor. Portanto, tem ganhado destaque a escrita de dois lugares, a escrita como atividade de falar a um outro. Dessa condigo interativa da escrita, derivam implicagées, como, por exemplo, poder-se prever para quem se escreve; com quem se esta interagindo; quem vai ter um encontro ‘marcado com o texto que se escreve etc. (A escrita da escola tem sido, em muitos casos; uma escrita sem interlocutor, pois ainda acontecem atividades de escrita sob o comando vago ¢ impreciso de Fale sobre... falar a quem? ou, ainda, exercicis de escrever frases a partir de uma determinada palavra,) *+ Competéncias para a escrita de textos: com os avangos da Pragmética Linguistica, que vé a linguagem como atividade social, outra dimensio das linguas conceme é sua textualidade aos critérios que definem o seu funcionamento como ativids- de comunicativa. Nesse mbito, cresce o interesse pela escrita como agao de textualizaedo, regulada pelas propriedades da coestio ¢ da coeréncia (ver, a propésito, Antunes, 2004), A competéncia para produzir pegas inteiras de linguagem, eno fragmentos soltos ¢ desarticulados, pede um novo aparelho de conceitos e de definigdes (ver Adam, 2008: 75) se toma, cada dia, mais exigida e relevante para o exercicio da vida social. + Competéncias para a funcionalidade comunicativa: por set acto de linguagem, a escrita ¢ uma atividade funcional, isto é, orientada, inevitavelmente, para uma determinada finalidade; ara expressiio de uma intengo, de um propésito. Escreve- se para informar, narrar, definir, explicar, comentar, suscitar reflexdes, defender um ponto de vista, convencer, advertir, snes ane aneueancoetone pasion inneeeA sie + Competéncias para a adequagao contextual: sxtioas pedagdales pax 0 deseavolimento dos compoténciasemesctia 15 expor um tema, protestar, reivindicar ¢ tantas outras coisas. Ninguém escreve pra nada. Inclusive, « propria organizagio do texto, como propde Charaudeau (2008), depende da natu- reza dos propésitos comunicativos pretendidos. se realiza como uma atividade contextualizada, inserida ‘numa determinada pratica social, numa cena genérica, ou sob a forma de um género de texto especifico, nos termos convengdes de um determinado género de texto. + Competéncias ligadas ésescrita como atividade multimodal: nas transagdes do mundo contemporsineo, so extremamente valorizados textos que incorporam, em seu aparato grifico, outros rodos e recursos visusis de significa, ou a escrita escrita como} seas piol de orias Covel papel ou dos suportes ligados a imprensa, para, fazendo jus a0 |, entrar por mares nunca navegados e com um maior grau de le- wvando a escrita & condigao cexigéncia de incluso social, condigdo de exclusdo social em que vivem os analfabetos ou 0s analfabetos funcionais, de muitas maneiras dolorosamen- te lembrados da sua condigao de menores ou de ndo habeis.16 envino de procixdo tema consstente compreensio de suas fungSes socials edz suas novas formas de pemitir ao homem fazerse presente na grande rede das relates socias,sejam lac prximas ou remotas, convencionais ou no. ‘ui, exit, nag socedadescontemporness, uma maior valrizap da =] ‘ Que praticas pedagégicas poderiam promover 0 desenvolvimento de tais competéncias? Em primeiro lugar, o desenvolvimento de tais competéncias poderii ser promovido por um trabalho de reflexdo e de andlise do proprio processo de escrever. Essa reflexio pode acontecer antes ¢ durante as atividades ¢ deve incidir sobre o processo mesmo da tos, condigdes especificas de efetivagdo, relagdes com a oralidade e as convengdes a que est submetida. Essa reflexiio podera favorecer uma compreensdéo mais consistente da atividade de escrever, pondo fim as mistificagdes simplistas e reducionistas do ato de escrever ou aquelas outras aterrorizadoras provindas da estrita correo gramatical. Os mitos de que A escrita é um dom; O escritor jé nasce feito; A escrita é pra poucos; Escrever é muito dificil, Escrever bem é escrever corretamente etc. poderia sofrer uma reavaliago, Com a desmontagem desses mitos, os alunos acreditariam que slo capazes ¢ se arriscariam a tentar fazer experiéncias ¢ a ccrer que podem aprender, inclusive, com as experiéncias malsuce- didas. Parece que se acredita pouco na forga de uma reflexiio bem fundamentada, de um debate aberto e plural sobre as atividades de linguagem, como as de escrever, por exemplo. Em geral, as coisas ditas em sala de aula tém um cardter de certezas irretocdveis, definidas e garantidas para o resto da vida; so Sara eNOS ARIE raticas pedagogicus pore 0 deserwotvmento das competénoias em excita 1 ‘propostas como se fossem dogmas, que apenas precisam ser accitos. ‘Além disso, limitam-se a aspectos externos ou periféricos das quest®es, ‘Um debate, como disse, aberto e plural, sobre o proprio ato de escrever, sobre as crengas ingénuas que rondam a compreenséo desse ato, sobre os procedimentos inerentes & sua realizagio, muito poderia contribuir para que os alunos se langessem na empreitada de percorrer esse caminho. ‘No dimbito desse trabalho de reflexo, caberia levar o aluno Jper a significagio social da escrita nos tempos modernos € lade de deservolver as competéncias correspon- aprender-se qualquer coisa que ndo nos parega ¢, por alguma razio, necessdria. Em segundo lugar, 0 desenvolvimento das competéncias em es- «rita poder’ ser promovido, sobretudo, pela pritica do texto planejado e revisado, Nem o planejamento nem a revisio dos textos na escola ‘8m constituido uma pritica de rotina. Na maioria das vezes, os temas ‘ous tépicos que constituem 0 esqueleto conceitual do texto nd sto previamente explorados. A maior dificuldade dos alunos na escrita de comentérios, por exemplo, nfo seré a falta de ideias com que possam desenvolver seu tema? Como eserever sobre 0 que se desconhece? ‘Tampouico os textos sto ravisados. Os professores fariam bem em adotar, sistematicamente, a prética do rascunho, da versio ainda néo definitiva, da reviséio do texto de ontem. Possivelmente, escrever menos, mas com esses cuidados, daria melhores resultados que escrever muitos textos de qualquer jeito, sem planejarnento revistio. Convém, ainda, ndo centrar a reviséo num trabalho de mera corregao gramatical e ortogréfica, conforme propéem alguns livros didaticos, o que s6 faz reforgar a compreensdo ingénua de que escrever bem, em qualquer circunstancia, ¢ escrever sem erros.TB Ensno de producto teva! Em terceiro lugar, & preciso que sejam conhecidas as condi- ges de produgio e circulagdo dos textos que vamos escrever. Ou seja, é preciso que conhegamos: + 0 tema em tomo do qual vamos desenvolver o texto; + 08 objetivos — ou “para que se vai escrever”; * 0 destinatério — a quem se destina 0 nosso texto (no é ‘mesma coisa escrever para uma pessoa da familia, um ex- colega, uma autoridade ou 0 piblico em geral); + ocontexto onde. texto vai circular: a prépria escola, escolas vizinhas, 0 meio académico, 0 bairro, o prédio; + osuporte—o veiculo pelo qual o texto vai chegar aos destina- trios: jomal, revista, livro, faixa, cartaz, folheto, folder ete.; + 0 género de texto, com sua forma tipica ou convencional de composigao: carta, e-mail, convite, aviso, antincio, de- claragiio, parecer, comentario, noticia, reportagem, projeto, resumo, resenha, requerimento, entre muitos outros: + o registro com que usamos a linguagem — do (em geral, segundo os padrées considerados cul informal (no caso do Brasil, deve-se considerar 0 que é geralmente aceito na norma brasileira). Em quarto lugar, vale lembrar que 0 desenvolvimento de competéncias em escrita terd lugar se for garantido um exercicio constante, continuado, assistido, em resposta a tudo 0 que envolve ato de escrever. Sinto-me dizendo uma das maiores obviedades, mas 0 que me parece mais apropriado para 0 que quero destacar: sése aprende a escrever, escrevendo. Aqui também, a aprendiza- ‘gem ¢ um processo acumulativo, em que as experiéncias prévias constituem pontos de acesso 20 éxito, paso aaa PONE esicos pecegdgios pao o devenvehamento das competgncias en escita 1 9 ‘No entanto, as politicas piblicas relativas ao ensino, os gestores, das escolas, alguns professores parecem ainda nao ter enxergado esta evidéncia: o exercicio da escrita, da escrita de textos, ainda no € uma prioridade nas escolas, Falta programacéo, falta tempo para isso. Quase sempre, 0 programa de gramética ocupa esse tempo. Faltam condigdes de trabalho para os professores, com salas super- otadas e desconfortaveis, sem clima de concentragio e de trabalho assistido. Faltam professores, eles imesmos, com essas comnpeténcias de escrita desenvolvidas ou em desenvolvimento, capazes de ensinar © “caminho”, pelo qual eles ja passaram ¢ passam todos os dias. Que fatores tém dificultado a realizagdo destas prdticas: a da reflexdio sobre o processo da escrita e a outra da escrita frequente, planejada e revisada? Primeiramente, destaco os fatores que concemem & formago dos professores na compreenstio do que é uma lingua; de como funciona a interago verbal; do que & o processo de escrever e sua contraparte da leitura; do que € 0 texto; de quais sto suas regularidades, do que € a gramética de uma lingua, em suas fungdes e em seus limites. Essa formagio dos professores remonta aos cursos de Letras “(onde deveria ser concedido mais espago ainda para o estudo da Lin- guistica de Texto, da Pragmatica, da Sociolinguistica, da Andlise do Discurso, da Seméntica, da Lexicologia) ¢ aos cursos de Pedagogia, conde também caberiam estudos sobre a linguagem, mais especifica- ‘mente sobre o processo de alfabetizagao ¢ iniciagao ao letramento. Essa formacio, é evidente, n&o se c com o final do :vendo-se, renovando-se, ampliando-se io trabalho pedagégico.20 nso de produz6o textual essa forma, professor e aluno esto, permanentemente, em estado de aprendizagem. © que muda € 0 ponto da estrada em que a travessia de cada um acontece. Quero focalizar ainda a postura mesma daquele que ensina: © professor. Ele é, apenas, alguém que fransmite nogées sobre a escrita por meio de um discurso meio de aconsethamento, como faz quem fala para outro, retraindo-se e excluindo-se? Ou o pro- fessor é alguém que propde, respaldado pela sabedoria de quem diz. porque vivencia, porque experimenta cada etapa? E alguém, final, que indica um caminho, porque por ele jé passou e conhece ‘suas veredas, seus atalhos, seus encontros, seus pontos de chegade? Em suma, pode ensinar a escrever quem, de fato, exercita 0 ato ce escrever e 0 reaprende cada dia. As condigdes de trabalho do professor também tém dificultado a realizagao de priticas de escrita, sobretudo aquelas ligadas a0 tempo de que ele precisa dispor para, de fato: * apoiar o desenvolvimento de outros na aprendizagem da escrita. Merece destacar ainda a forma de organizagio do espago escolar ~ o que, em outra linguagem, sinaliza se as prioridades da escola (a leitura e a escrita) so levadas a sério. Em geral, as da leitura e da escrita acontecera fe, num tempo curto e sem propésitos bem definidos. Padicas pedagdicas para 0 deserwolimento das compoténcias em escita 21 Diante desse quadro, o que nos ocorre questionar? ‘Como tem acontecido o trénsito das teorias linguisticas desde a academia até a pritica nas escolas? Por que, pelo que parece, 0 estudo dessas teorias pouco repercute na sala de aula? ‘Que ages mais contundentes, mais politicamente incisivas, as Universidades, Faculdades, Secretarias e Consultorias de Educagao poderiam empreender no sentido de intervir junto a opiniao publi- a, junto 4 midia em geral, para que os fracos resultados da escola fossem vistos como responsabilidades de todos, fossem vistos nao como fatalidaces, mas como problemas inteiramente superiveis? ‘Como reforgar as vozes que clamam contra as desigualdades sociais que sofrem aqueles que nfo conseguem ficar na escola, ou, mesmo ficando, nio conseguem aprender a ler e a escrever? De quem é esse problema? Referéncias bibliogréficas ‘Avia. J-M.A lngitca eal nrodu ji andie textual dos dsrss, St Palo: Coz, 2008, ‘ANTUNES, I Lutar cot palaras oes ecoerénca. Sto Paulo: Prdboa, 2004 CChanauneau, P Linguagen edicurs: moos de organiza. Sto Paulo: Context, 2008. Matourneav, D. Anise de textos de comuricaro. Sto Paulo: Ccrter, 2001.Da composigao as sequén s textuais (texto adaptado do original) Passemos, entio, a sistematizar alguns conhecimentos acerca do que hoje denominamos Sequéncia textual. Podemos dizer, entio, que todo texto se constitui por sequéncias. O contetdo temético de um texto sera organizado por meio de seis sequéncias que podem aparecer isoladamente ou entrelagadas (mas com a predomindncia de uma delas), Por exemplo, em um texto representativo do género discursivo artigo de opinidio devera predominar a sequéncia argumentativa, mas neste texto outras sequéncias poderdo estar a servigo da argumentagdo: a explicativa (caso sejam dadas explicagdes como argumento) ou a narrativa (caso se utilize a narrativa de um fato ou evento como argumento). Apés essas breves consideragdes, trataremos das cinco sequéncias textuais: a narrativa, a descritiva, a explicativa, a dialogal ¢ argumentativa 1 Sequéncia narrativa — pode ser considerada como a exposig&o de fatos reais ou imaginérios, fatos aqui entendidos como ages ou eventos. Para o teérico, a ago pressupde a Presenga de um agente (ator humano 0 antropomirfico) ¢ 0 evento ocorre sob o efeito de causas, sem a necesséria intervengao de um agente e possui propriedades que the so tipicas: 1. situagdo inicial: estégio inicial de equilibrio, que deve ser modificado por uma situaglo de conflito ou de tensaio; 2. compliicagiio: fase marcada por criagdo de uma tenso, um conffito; 3. ages: fase de encadeamento de agdes que aumentam a tens&o rumo ao climax; 4. resolugio: redugdo efetiva da tensto para o desencadeamento; 5. situacio final: novo estado de equilibrio: 6. avaliagdio: comentirio relacionado ao desenrolar do fato, da histéria: 7. a moral: Explicitago sobre o sentido global da historia. Ligdo a ser aprendida. Em sintese, devemos contemplar os seguintes aspectos na narrago de fatos em um género textual: © QUE ACONTECEU? - 0() fato(s) que determina(m) a histéria; COM QUEM? - a personagem ou _personagens; COMO? - © enredo, 0 modo como se tecem os fatos; ONDE? = 0 lugar ou_—tugares.—da_—_ocorréncia; QUANDO? - o momento ou momentos em que se passam os fatos; Além das caracteristicas elencadas, ¢ importante lembrar ainda a presenca de verbos de aco desencadeadores da histéria, dispostos numa relagdo de causa-consequéncia (anterioridade- posterioridade) ou concomitancia ¢ flexionados no pretérito-perfeito ou presente do modo indicativo. Vejamos um exemplo:“TITZI-6666(1Z) SuOJD[A1 Ofad wun] eITFUTRZ B WHOS OyRIUOD WHE TeNUD JOARy “BIBL-BIIA vss9 OpENuOSUD 10AN wand ‘OSS! Jog “OMMOSS} ONSPUpIOA UN 9 vja “euNS we “>WIOU nas 0 opens piso jenb eu ypEMop wz19]09 EU EAUSN “OBISLOO BN plfod J]UDUTEUIANXA 9 BSOUEYD 49s sod “esaoulg ap autou ojad apuary ‘ojs[esop wo eduBLIO BUN OpUEXIAp “¢E90z ap osaUeL apsop vplooredusap visg ‘swuafiljaur ajueyseg 2 wsoyuLEs “eBtou! g -soprsojoure 9 sapueis saquap onenb seuade inssod 9 vqeoungel euin owl0s oxBau 9 OYUIDO] 0 ‘s200p OBS SoUjO snag ‘odio9 0 opor 10d soyaid seyoueu sepury sen wos ‘eaue1g g ‘soue ¢] ‘ajusUNEpeUNTKoIde “WIO], ~eoOLRD 9 vis] Vvdaloquvdvsaad ‘oyduroxo un sourelo,, ‘Soanjalpe 9 sieuruioU seULIO} OpSIMINSUOD Uns EU EUIWOPaLg “eAnafqns no Barto{qo BULOJ ap ‘seossad. no sojofgo op opdezuajoees & ered 9S-RJOA BANUOSOP BloUgHbas w anb seUIZE 95-9p0q ‘e1ouanbos opdezuiajoureo [8p eum ‘osst 10d ‘opuay ‘sepa anjua sepedy] sogdisodosdoroeur wo soperounus -sogdisodoid sep owourednuse un wou ‘euoyeSiuqo skauty Wi9pIO 9p opSeztuEAI0 uN yuOdUIOD ‘gu vanuosop v ‘seiougnbas seiino sep a1HSUIOIUDIAIC] "BANHOSAp wloUgHbas ep voreoe ojuoUTEsUDd nas ap asaquys & sourvfa,, ‘Te1ouanbes opsuzua}oere9 |13y4y BUN WO} BARLLDSap eIougnbag Z SOOZ @P ofwur we ZopuENg BHIOND ON G2PEO ‘SoloyTiy Snas sop owunf ered “ea0q wjod nofauswo 0 a gqaq 0 Noyse BIapED y ZouLO, “oproseu-wigoas 9qaq win a vjapeo BUI) gman WO « “yeu ou opeuopuege ‘oproseu-tg0ar 9qaq UN BATES BlApEO PULP] gNaDaIMODK gnbO « 00g ow ‘2681S ned ons 37 “sexouLiazue sejod [eBuy ap epemneg tog “epez sqendsoy 9 epenucoua 103 eoueus y “saioury snas sov onunf noxap ¥ 9 w0q wad enoBoure weer © geonysew wos 2 ‘opedrey surere 2p eox00 wun nossoaeny ‘epequrt eudoid ens x varns> opuo 07 420 op onauroymb umn ap wa129 ¥ aqoq o noyse ‘eq ‘o1ear op orour ou opeuopuege 2 oppseu- *ug001 2qaq wn erUgNe OM NOATes BLD TEP ap exqese anb mepem vope> wun eqeq eayes ‘Byel-eIA3 Sequéncia explicativa a premissa para haver a explicagdo é que se constate um fendmeno, seja ele natural ou efeito de uma realizagdo humana, que de pronto se apresentara como um fendmeno incomplete, ou requerendo informagdes que o esclaresa. Essas informasdes podertio apresentar ow explicitar causas e/ou razées da afirmagio inicial, bem como as das questdes ¢ contradigdes que tal afirmagaio suscita. Apés 0 fim do desenvolvimento, a constatagao inicial encontra-se reformulada € em geral enriqueeida. O texto no qual predomina a sequéncia explicativa busca responder a um Por qué? Ou a um Como? Observemos um exemplo: O taciocinio explicativo, quando de sua textualidade, apresenta-se numa sequéncia muito simples que comporta quatro fases, a saber: a) a fase de constatagao — introduz um fendmieno ni&o contestavel (objeto, situagao, acontecimento, agiio etc.); b) A fase de problematizacio — em que ¢ explicitada uma questo da ordem do porqué ou do como, eventualmente associada a um enunciado de contradigo aparente; ©) a fase de resolugao (ou de explicagao propriamente dita) — que introduz. os elementos de informagdes suplementares capazes de responder as questées colocadas; d) a fase de conclusiio-avaliacao — que reformula e completa eventualmente a constatagao inicial. Anaiisemos um exempio: Por que temos a tendéncia de levar ferimentos 4 boca? Por causa da heranga de um habito cultivado por nossos ancestrais. "Desde a Antiguidade, 0 homem ja usava sua propria saliva para o tratamento de lesdes externas, como ferimentos, herpes, ilceras infectadas e variola", diz 0 microbiologista José Luiz De Lorenzo, da Universidade de Sao Paulo (USP). Assim, levar os ferimentos 4 boca é uma espécie de sabedoria popular, transferida de geracdo para geragdo ha milénios. E esse costume tem um certo sentido, pois a saliva ~ assim como a lagrima e 0 leite mateo — possui varias enzimas ¢ anticorpos capazes de destruir micro- organismos, por isso ela é uma excelente fonte de defesa para a boca. "Mas nao da para concluir que esse efeito seré 0 mesmo se a saliva for aplicada em um ferimento em outro local’, diz José Luiz. Além disso, ha alguns perigos. A saliva de quem tem problemas de inflamago na gengiva ‘ou nos dentes pode levar bactérias da boca para o ferimento, infeccionando o local. "Ha também 0 risco inverso, ou seja, a transmissdo de germes nocivos da ferida para a boca da pessoa", afirma José Luiz. Portanto, o melhor a fazer é evitar esse velho habito. http://mundoest abril com, br/materia/acesso em: 15/09/2018,‘(Lz ‘d ‘OsAt] Op O[oND “OMsSoM WYUI ap SOUe EPULAT, JOIN! “SHCNWNUAA) “owIOd J9A Noa “wag FIs - ‘aylou wiyno eH OUIOD eUr|D—1 319 9 vpenua v voURARNE OBUOS JOUJOUI q OAOU ap opm soUIZosap sou ‘opISeDO BN “eBEN “eBeN SEY - -wiodspa e pie ex1ap exed nopuautoses wioyues ¥ anbiod exnos} oBU OySar () “SBSIOD SE OXNON 9S “BOYUDS OBN - geuno eed opm axnon 200, - ‘zeddeo seu soared sO ( “SoUdUL No StHYA - cuiog 3 - ‘assasinb apuo xeidiound eipod anb assip ng pf anb oyoy - {nosautos ef a1 srenuNUod a}9 wivd assip ng - {2}? B ASsIp QO0A anb 9 aNd - ‘oBunwop ou ajo wos nop 2 ¥] 19} BIOGURS v and 0 “oRN - ¢nanoys opuenb op ajanby - Te YIse WAWOY O “eYIO “BIOYUaS UTI - ‘UIP oxNO op seBN] ou eyo ‘soja woo wsio9 sonbjenb sazey xonb 9 wane s14 apod oguag “opu ‘sesmno se woo owunf eyuod OBN - esenno se woo one - ‘ayred sonbyenb ura exoy yl osst eyuod “eure - -waysoadsa ogpindea y soyduraxa un soursarasqg "wag essed “opeiuqg — eunxgud By — ‘snopy — oyuaurEyay ‘yoAaey Jo — ‘2pxe} Bog — {wtog opm ‘oRIUG — [| — BampsOge :BULIOY aquMBas v 10) eLapod ‘oy2|duto9 seWUOMID[D [eUOIDESIAAUIOD O}xA} UM “oWUELIOg “opdeiiut ep odio © wonynsuos onb ‘sreuosesuEs seoUgnbas se 9 oPNSMEYDAY 2 EANJLOgGe op SUNN) seIoUgnbes se sopmBunsip x28 weaep wrougnbas ep sody siop “odugiosd assay jse90— ap suowyes08 sepeureyo ‘selougnbas 9p epezinbmsary emyruysa eum oWIO9 epluyop 408 apod jeFoyeIp wrouenbes 8 ‘(voidnoioid) vyajduios euuoy ens wu ‘seIougnbas steusp se oWOD WIISSY “oI wezLEMoRIEd ‘wonjouoo “ureoynsnf “umeoyriduroxo “ureztpe1au98 “urepsoosip “ureprooucd “saz9A sp ‘seu0MnDo]s2IU1 ‘80 ‘9ssIp oxNO 0 anb op oysodoud v JIA ap wa} zp 10ND] UM anb opINbe :saiomoo] stop ‘souout ojad ‘sod oprznpoud 9 yeSoperp orxe) Q ‘oRSeDIU! EP odio9 o uIaMNSUOD sreuoroLSHEN seioUgnbas se oWOD ‘ojusUTEGoRy o vNyIAqe ep seOHYF seIOUgHbas 10d epespenbuD 9 — jeBO]EIP vIQUaNbag f y5 ‘5 Sequéncia argumentativa — consiste em utilizar-se dos recursos linguisticos para convencer 0 interlocutor de uma ideia. O objetivo de uma argumentagio é demonstrar ou refutar uma tese, € para isso, o locutor parte de premissas, nem sempre explicitas, e tenta mostrar que no se podem admitir tais premissas. Pode-se dizer, entio, que a argumentagdo estrutura-se em dois aspectos: demonstrar- justificar uma tese ¢ refutar uma tese ou argumento de uma ideia adversa. Convém ressaltar também, que a argumentagio trata de questdes polémicas. que pode apresentar possuem diferentes pontos de vista (mais de uma posigG0), por isso que este tipo de sequéncia se estabelece muitas vezes a partir da contraposigo a uma tese ja apresentada ou subentendida. © raciocinio argumentative implica, em primeiro lugar, a existéncia de uma tese, supostamente admitida, a respeito de um dado tema, como, por exemplo: A maioridade penal deve ser reducida ‘Sobre o pano de fundo dessa tese anterior, organizam-se dados novos: A grande massa carcerdria do Brasil tem de 18 a 25 anos. Nos paises onde a idade penal é menor, néio se reduziu a violencia. De posse desses dados novos, parte-se para o processo de inferéncia O medo da punigdio néo aumenta quando a idade penal diminui. Esse processo de inferéncia orienta para uma conclusio, que seré a nova tese: A redugiio da idade penal néto é solugéo para o controle da violéncia. ‘A organizagao do raciocinio argumentativo em um texto geralmente dispensa a exposigiio da tese anterior (essa é implicita). © protétipo da sequéncia argumentativa apresenta-se como uma sucesso de quatro fases: 1. a fase de premissas, em que se propde uma constatagio de partida, a nova tese; 2. a fase de apresentagiio de argumentos, isto é, de elementos que orientam para uma conclustio provavel, podendo ser esses elementos apoiados em constatagdes, exemplos etc; 3. a fase de contra-argumentos, que operam uma restrigdo em relagdo a orientagao argumentativa e que podem ser refutados por constatagdes, exemplos etc, 4. a fase de conclusio, que, integrando os efeitos dos argumentos e contra-argumentos, reformula ¢ estabelece a tese. Vejamos um exemplo:so10}9s so exed ‘syed ou wsinbsad ap wanynjs9 Epo} exed seoyosisvyea seiougnbasuod og:a) oRdeONpO 2 opderour ‘eiBojousas ‘eiougio wed oprznpar ov yf ojUsUMSI0 UN UID SOLOD SOAON yreqen ap sre1sadso sogstpuos 9 sou wadnoo os sejap anb soe yiopsouos 2 “eoBojousm ogsusrxe ap sepepiane sp o1ode op o1our sod aassnjour ‘opdexout 9 wifojousa ‘esmbsad “viougio op seas seu soueuIny sosmnoar ap oySeunioy & prviode opeysy © of § (“") “ORSRAOUI 9 eIfojouddy “BioUaIO up ossasford 0 9 oorignd wa 0 isin wo opus} ‘operse op oUPLOLd ojuoUMVEN yiOqe0e BoITo[OUD= 9 BoISEq voynuaro esmnbsad y 4] § “oRSeAoUT 8 2 voroJousa) a eoLyRUDIO OpdeHoedeD v ‘esmbsod B ‘ooYNUa!O ‘oqmoumtajoauasap 0 Preanusout 2 IAoWIOd OpEIST O “SIZ UV., ‘OYSVAONI J VIDOTONOSL “VIONSIO VC ‘AL ofmided :sopiduma sas wianap 2 wraTseIg ORSMNSUOD vu SopeXY q]UOUTEIE|O 08189 ‘PRID ¥ OBSEIeN WO ‘Opes op sagSeTuugo se 2 jaded 0 anb reoMsap oyUOdUN g “owoumsaaut 2p eprznpar apeproedeo woo “joytp ogSeMIIs wo eNUCOUD as w9quIE) onb “byND op sosingal sop opderjdure 9 opSearasaid v 9 (CNA) oo!Gojousay, 2 ooyNUALD ojWoWAJoAUAsaC AP [PUOIOEN, ‘opuny op sosmnsar sop ojuaurerouadunuod ogu o sterouasso ops ‘sade ep sosinoal sop opSuamnueUT 2p wsouadum apepIsssoou EP WIPTY “TPLD oP [euCIOBU eUID}SIS OP BIOUgAIAGIGOS w UIeSEaUIE “esmbsag y osedury ap sogdepuny sesioatp ap sesioouwuy sopepinoijip v sopere ‘sel ougos umnprou anb soanspap sauios so anb yf — damy 2 sadea “bgND — TPL) ¥ oTUaMEY ap stexOpay serougde se wed sosinsar ap oydeodnoar eassaifoid ep vlouguodun e soweuye “eUoIseN, ossariuog oF 2 [eIpay OWDACD oF sEPIAUIP ‘So1oUsE sogdeIseFIUEMI seSIOAIP WE, ‘o1so8e ap 10 Bip Ou “eIoJoUDd], 9 BIOU~ID ap [EUOIDEN OYESUOL Op oplUNa: WO ‘searAUDIO Sopepnua sep saqueyuasaidas sojad opeisayiueul 10} ay] auUOstIOD “eloUg}20xq vss, Jod ypHUBLE vfos zujanp esso onb yeiuauepung gq “opseyut wjod opiGusoo *z19z xed opeaoide owowresi0 ov opSejas wa ‘opnes v 9 opSeonpo ev ezed sosmoas ap ogdnpau ap opdiqioid 8 (OCT) seURIUDUTESIO SeZiNONG op 19] wu MIMjouL anb “eUoIsEN| OSsaxBUOD OP OESIOeP ELTENUOD a1109 ossz{ “6107 @P o1soBe op syed B sesjoq |rur QOZ ap #9199 ap jeifoqur oyouresied 0 ‘anrsnjout ‘opuentiqissodun ‘sade ep owauog ap seurexfo1g so sopor ered sonws8 oninur opsos soysedutt so ‘opnueui elas aja ose ‘syeg op oxdenpess-sod eu a wsinbsad vu [erouassa joded um eyuadurasap onb ‘eiougie ejonbep 6107 wed ojoures10 ou oaneoyrudis 9u0d wn BOD “g10Z 9p oISOTe ap 19 ep op ‘sadey vp soLOdNg oYJesuED op opSesaytuCUE o1ode eo} nas ressaudxa wred extopiseaq opSeindod y 2 wiougjaoxg wssOA B as-WAdUIp (PLD) opSeaout 9 eiBojousa “eioug!o op stediowumu 2 srmpEso seUINSIS Sop 2 voRLApEE 2 vaIByoUTe! ‘voynuals sopeprunwios sep seaneiuasaiday ‘sepeuoroejar oxreqe ‘sreuoroeu sapepnuo sy vayandoy ep ayuapysarg oF eaqy ELIE7 empresariais que apostam em inovagdo, para a qualidade de vida da populagio e para o protagonismo internacional do pais. Respeitar Artigo 218 da Constituigdo e a LDO aprovada pelo ‘Congresso Nacional significa preservar condigdes minimas para o desenvolvimento econémico ¢ social da nagdio brasileira, 03 de agosto de 2018, http://portal sbpenet org br/noticias/carta-aberta-ao-presidente-da-republica-em-defesa-da-capes- recebe-mais-de-50-assinaturas-e-e-destaque-na-imprensa-nacional/. Acesso em: 2/9/18. 6 A sequéncia injuntiva organiza-se em torno de orientagdes que determinam como fazer algo. Conhegamos alguns exemplos de géneros textuais: receita culinéria, conselho, horéscopo, regimento, regras de jogos, bula, panfleto promocional, rétulos, manual de instrugdo etc. O texto classificado como injuntivo caracteriza-se por ter a sequéncia injuntiva como dominante, Nesse texto, a ago é incitada de forma direta, pois sua caracteristica bisica sfio atos imperatives os quais ordenam cumprir ou seguir. © — fazer agir comunicado textualmente esti associado ao — dizer como fazer do produtor. O destinatério, em geral, esta ciente de que 0 texto 0 levard, através da programagdo de uma sequéncia, ordenada ou nao, de microagdes, a concluir uma ‘macroagio (macroobjetivo acional) ou esté encarregado a cumprir. Verifiquemos um exemplo: Receita de pizza Ingredientes + 4tabletes de fermento biolégico (para pao) + Lcolher (sopa) de agiicar + 1 cother (ch) de sal +1 xicara (café) de dleo de soja ‘+ 1 6 copo (tipo americano) de Agua nena ++ 1 kg de farinha de trigo (650 g para utilizar na massa e 350 g para potvilhar se necessirio). Modo de preparo 1, Numa tigela grande, dissolva 4 tabletes de fermento biologico (para po) em 1 colher (sopa) de agiicar e 1 colher (cha) de sal. Junte 1 xicara (café) de éleo de soja 1 Ys copo (tipo americano) de gua momma. 2. Acrescentte aos poucos a farinha de trigo (650 g). Deixe o restante da farinha de trigo (350 g) para abrir a massa, 3. Sove bem a massa ¢ coloque para crescer dentro de uma tigela coberta com pano por 1 hora ou até dobrar de volume. 4. Divida a massa em 6 porgdes (bolinhas) e faga discos bem finos com auxilio de um rolo. Coloque numa ‘forma prépria para pizza polvilhada apenas com farinha de trigo.‘Lo-or 4 “710g ‘wares one Ogg ‘Po “| ‘StEMIx9} SosdUgZ sou woYsINBUN asEUY ~wUNSID wSA0], “ZIMOHOVM BII-E01 “S107 “S920A ‘sy “sHodonag ‘wonsmauy asiyyue 9 BMID] op seonpid :syEN}xXo} SosdUgS) I[UdOY OURIPY “O'TTANIUVIN 9 UoHeS epUeA“AHOON seppuguajoy ‘BUNT Op OTULOTBARD 9Sof BLBPY 2 BUI] 9p a1GON swrossajoid svjad “Pyne 2p eyes u19 “oy sed opeydepe porsoyeus :sqQ ‘SIOZ/6/S1 “We ossaoy “200AsTeUI/IOs: moYss//:dmny :tud oAruodsiql ‘vzzid vu of-yzymn ered oyjour 0 1609 esioaxd ou sqQ TZ “eaugSowoy wurystu Bum 29190 9fe “‘OISOR e pes @ aye ap (yD) BABOPK v7, ‘ogDuafE ‘9p ouanbad odeui | “oye op saqiep ¢ ‘Compeur weg) oyjour eid syeuio; op Sy | eieq sopeogspmby uN | oY USSvUE v 9 J2}aLIap ofianb 0 ge OWIOY OB aYOA “¥Ioqeo ¥ eSaIqETED wmBuN] v WOO TODO 9 wjareSSNU ‘e oyjudse ‘cullo Jog “ial Bpog 8 OpuExtep ‘se op oyjour o ayfedss ‘vssuut v sesse-gud op siodaq “| RSOIgETED UTERO ‘offen o soyausop ered ana} 2 ogsouumd 0 ‘opotiafreur o ‘aye 0 “ejaressnun v anbojoo ‘oyjour o aypedso ‘esseur v messe-aid ap siodaql “| ‘RUaYsreu WadeUOW, (SOMUIUL ¢ -/+) OeyDaL Oo Ja;ALIEP ‘ered seuade ojoureAou OWOY OF OAD] “HALOS Op wOY BN "BIoUgIAFCUd Wns Ap wiMAqQod B anbo]OD 2 OWI] OP almay ‘Sepog se TEMOp ge SoU YZ 40d 3 ,OZ B OpHenbeaid owoF OB AAD] 9 BIEUIO Ap OYjoUI O asseq “S gEsquema teérico Sequéncia textual Géneros textuais DIALOGAL . Z A * ‘telefonema, —bate-papo, debate, + Nesse tipo de texto, a sequéncia dialogal é exclusiva ou preponderante (no caso de outras seqiéncias se ear sa, ‘coivecee informal, entre fazerem presentes). aaa | * __ Organiza-se em tomo do didlogo. NARRATIVA ‘* depoimento policial, conto (popular, | © Nesse tipo de texto, a sequéncia narrativa é exclusiva ou preponderante, © Organiza-se em tomo de um relato (icticio ou real, desenvolvido ou nfo) que fornece respostas as seguintes questdes: 0 que aconteceu? Com quem? Onde? Quando? Por qué? Como? L viagem, reportagem etc, DESCRITIVA * _ Nesse tipo de texto, a sequéncia descritiva é exclusiva ou preponderante, bot ta * Otzaniza-se em tome da consrugdo de uma imagem (fcticia ov real) de um determinado objeto (pessoa, |* ‘lssfcado, nota de desaparecimento coisa, animal, paisagem....) 7 EXPLICATIVA - ~ | + Nese tipo de texto, a seqiiéncia explicativa é exclusiva ou preponderante. artigo informativo, artigo de! ‘* Organiza-se em torno da resposta a um questionamento estruturado sob a forma do "por qué?" ou do| vulgarizagdo _cientifica, atestado, "como?" declaragao etc, [ARGUMENTATIVA ‘+ Nesse tipo de texto, a sequéncia argumentativa ¢ exclusiva ou preponderante. . aed é eB eae * Organiza-se em tomo da defesa de uma afirmativa (tese) nevessariamente polémica. deveclamaydo oe 3 cote INJUNTIVA © receita culindria, conselho, * Nesse tipo de texto, a sequéncia injuntiva ¢ exclusiva ou preponderante, horéscopo, regimento, regras de © Organiza-se em tomo de orientagdes que determinam como fazer algo. jogos, bula, panfleto promocional, ___|_ rotulos, manual de instrugaio ete. ‘OBSERVACAO * Mules gEnros podem asumir a forme devitis tps texto, como a craic (ora ¢ naa, dsrtva, rgumentatva...). Outs edem apenas um tipo, como a noticia (sempre narativa). BIBLIOGRAFIA ADAM, 1M. Les textes: types et prototypes, Paris: Editions Nathan, 1992, PAKHTIN, M Os gtneros do discurso, In: Estétic da criagdo verbal. ed, Sto Paulo: Martins Fostes, 2003p. 261-306 MARCUSCHI, L. A. Géneros textuais: definigoe funcionalidade. In: DIONISIO, A. Ps MACHADO, A. A.; BEZERRA, M. A. B. (Orgs). Géneros textuais & ensino, Rio de Janciro: Lucena, 2002. p. 19:38,IEUWLY, Bernardo, Géneros orais e | __ DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michéle e SCHN 9H) escritos na escola. Campinas, So Paulo: Mercado das Letras, 2004, p. 95-128. 4, SEQUENCIAS DIDATICAS PARA O ORAL E A ESCRITA: APRESENTAGAO DE UM PROCEDIMENTO' Joaguio Dolz, Michéle Noverra Bernard Scbnewly Introdugio woje em dia, existe Como ensinar a expressio oral -vitias pistas para responder a essa questo, nenhuma satisfaz, simultanea- mente, as seguintes exigéncias: 1. Este 6 0 fexto de apresentagtio da Cologdo de Livros Didaticos - Exprimir-se em frances ~ ‘Seqdéncias didéticas para o oral e a escrita -, orgenizada por Joaquim Dolz, Michéle Noverraz e Bomard Schneuwy, EcigGes De Boock, 200. 2. Michéle Novorraz @ formadora de professores no semindrio pedagdyico de ensino ‘secundioe protessora da rede deensino fundamental de Lausanne, além ce coordenadora {da obra que eute texto apresenta, em conjunto com Joaquim Dolz e Berard Schnewy. 95« centrar:se, de fato, nas dimensGes textuais da expressio otal ¢ cescrita; « oferecer ura material tico em textos de referéncia, esctitos e orais, ‘nos quais os alunos possam inspirar-se para suas produgées; + ser modular, para permitir uma diferenciagio do ensino;, + favorecer a claboragio de projetos de classe. A presente colegao fesponde, entre outras, a essas exigéncias. Sem pretender, de forma alguma, cobrira totalidade do ensino de produgio oral ¢ eserita, cla fundamenta-se no seguinte postulado: & possfvel ensinar a escrever textos € a exprimir-se oraliente em situagdes publicas escolares ce extm-escolares. Uma proposta como essa tem sentido quando se inscreve it no qual miltiplas ocasides de escrita ¢ de fala so oferecidas aos alunos, sem que cada producio se transforme, necessaria- mente, num objeto de ensino sistematico. Criar contextos de produgio precisos, efetuar atividades ou exercicios miiltiplos ¢ vatiados: é isso que penmitiré aos alunos apropriarem-se das nogies, las técnicas e dos instru- _mentos necessarios ao desenvolvimento de suas capacidades de expresso oral cescrita, em situagdes de comunicagao diversas. F. esse 0 desafio a que se propde esta colegio. © texto abaixo fornece ao leitor os elementos necessities para a compreenséo da natureza desse material. Primeiramente, ele expde deta- Ihadlamente o procedimento “seqiiéncia didatica”, que é scu clemento-cha- ve, A medida que esta propde uma maneita precisa de trabalhar em sala de aula. Fm seguida, o texto insiste ema alguns pontos essenciais, a saber, mais particularmente: os princi carter modular e 2s pos: tedricos subjacentes ao procedimento; seu lades de diferenciagio de ensino dele decor- rentes; a relagio com as outeas dimensdes de ensino de ingua. Fle apee- senta,ainda, a organizacio do conjunto da colecio, justificando 0 modo de 96 progressio proposto para cobrit a totalidade da escolaridade obrigat6ria. Finalmente, o texto descreve 0 material 4 disposicio dos professores. O pracedimento “seqiténcia diditica” Uma “seqiiéncia didética” € um conjunto de atividades escolares Sorganizadas, de maneia sistemitica, em torno de um género textual oral ou escrito. Vejamos, mais detalhadamente, as principais caracteristicas de uma seqiiéncia didtica. ‘Trabalhar com géncros Quando nos comunicamos, adaptamo-nos a situagao de comunica- do. Nio escrevemos da mesma maneira quando redigimos uma carta de la mesma maneira quando fazemos ‘ou quando conversamos & mesa com solicitagio ou um conto; nio fal ‘uma exposigfo diante de uma cl amigos. Os textos escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros € isso porque sio produzidos em condigées diferentes. Apesar dessa diversidade, podemos constatar regularidades. Hm situagdes semclhantes, escrevemos textos com caracteristicas semelhantes, que podemos chamar de gineros de lextos, conhecidos de e reconhecidos por todos, ¢ que, por isso ‘mesmo, facilitam a comunicacio: 2 conversa em familia, a negociagio no mercado ou o discurso amoroso, Certos génetos intcressam mais & escola —as narrativas de aventuras, as reportagens esportivas, as mesas-redondas, 08 seminétios, as noticias do dia, as reccitas de cozinha, para citar apenas alguas. Uma seqiiéncia didatica tem, precisamente, a finalidade de ajudar o alunoadominar melhor umrgénero de texto, permitindo-Ihe, assim, esctever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situacio de comunica- ao. O trabalho escolar sera realizado, evidentemente, sobre génetos que © aluno nio domina ou o fax de mancira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessivcis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; ¢ sobre géneros pablicos ¢ nio privados (voltaremos & questiio da escotha dosAestrutura de base de uma seqiiéncia didstica pode ser representada pelo seguinte esquema: ESQUEMA DA SEQUENCIA DIDATICA EAOOOm Apés uma apresentario da situagio na qual & descrita de maneira detalhada a tarefa de expressic oral ou escrita que os alunos deverio realizar, estes claboram um primeito texto inicial, oral ou esctito, que cortesponde ao género trabalhado; é a primeira produgio, Essa etapa permite ‘a0 professor avaliar as capacidades ja adquiridas ¢ ajustar as atividades ¢ os exercicios ptevistos na seqiténcia as possibilidaces ¢ dificuldades reais de uma tutmna, Além disso, ela define o significado de uma seqiiéncia para 0 aluno, isto é, as capacidades que deve desenvolver para melhor dominar 0 _género de texto em questi. Os sédidos, constituidos por ividades 00 exercicios, dio-Ihe os instruments necessarios para esse d , pois 08 problemas colocados pelo género sii trabalhaclos de maneita sistematica €aptofundada. No momento da predueio final, o aluno pode pot em pritica 08 eonhecimentos adquitidos e, com 0 professor, medit 0s progressos 98 leangados. A produgio final serve, também, para uma avaliagio de tipo somativo, que incidiré sobre os aspectos trabalhados durante a seqiiéncia. Retomemos, um a.um, os quatro componentes da seqiiéncia diditica. A apresentagao da situacio A aptesentagio da situagac visa expor aos alunos um projeto de comunicagio que serd realizado “verdadeiraments” na produgio final. Ao mesmo tempo, ela os prepara para a produgio inicial, que pode ser considcrada uma primeira tentativa de realizacio do género que seri, em seguida, trabalhado nos médulos. A apresentacic da situagio é, portanto, ‘© momento em que a turma constf6i umia representagio da situagio de ‘comunicagio e da atividade de linguagem a ser executada. Trata-se de um momento crucial ¢ dificil, no qual duas dimensdes principais podem ser distinguidas: a) Apresentar um problema de comunicacio bem definido A primeira dimensio é a do projto coletivo de produgio de wm género oral on eserte, proposto aos alunos de maneira bastante explicita para que eles compreendam 0 melhor possivel a situacio de comunicacio na qual devem agir; qual 6, finalmente, o problema de comunicagio que devem resolver, produzindo um texto oral ou escrito. Devem-se dar indicagdes que respon- dam As seguintes questi + Qual é 0 género que ser’ abordado? Trata-se, por exemplo, da + apresentaciio de uma receita de cozinha a ser realizada para a escolar, de uma coletinea de contos a redigir, de uma exposigio a ser proposta para a turma, da claboragio de instrugdes de monta- gem etc. Para esclarecer as representagdes dos alunos, podemos, inicialmente, pedir-Ihes que Ieiam ou escutem um exemplo do género visedo.cescolas; 05 alunos da turma; um grupo do bairro... © Que forma assumira a produgio? Gravacio em dudio ou video, folheto, carta a sex enviada, representacio em palco ou em sala de aula. + Quem participard da producio? Todos os alunos; alguns alunos da turma; todos juntos; uns apés os outros; individualmente ou em grupos ete. ) Preparat os contetidos dos textos que setio produzidos ‘A segunda dimensio € a dos conteides. Na apresentacio da situacio, € preciso que os alunos percebam, imediatamente, a importincia desses contesidos e saibam com quais vio trabalhar. O cetne de um debate pode, pot exemplo, ser apresentado através da escuta de breves tomadas de posigio; de um tema geral — por exemplo, animais ou homens ¢ mulheres célebres —, podem ser retirados subtemas para um attigo enciclopédico; para um seminar, os alunos devetio conhecer bem o que devem explicar Ieitor, 08 alunos deverio compreender | argumentos a favor ¢ contra as diferentes posicdes. Para do permite, portanto, fornecet para que conhecam 0 projeto comunicativo visado ea aprendizagem de linguagem a que esta relacionado. Na medida do possivel, as seqiiéncias didaticas devem ser realizadas no imbito de um projeto de classe, elaborado durante @ apresentacio da situagdo, pois este toma as atividades de aprendizagem significatvas pertinentes. Ci texto explicativa pat uma out tuema num projeto interclasses: sao der melhor a tarefa ‘esse projeto pode ser, também, parcialmente ficticio, ‘medida que @ motivacio pode nascet mais diretamente do desejo de progredir, de adquirie novas capacidades. ‘A primeita produgio No momento da producio inicial, os alunos tentam claborar um primeito texto oral ou escrito e, assim, revelam para si mesmos ¢ para 0 professor as representagdes que téar dessa atividade. Contrariamente a0 «que se podria supor, a experiéncia nos tem mostrado 0 alunos numa situagio de ins ‘comunicacao € suficientemente bem definida durante a fase de apresenta- ie do, todos 08 alunos, inclusive os mais fracos, sto capazes de produszir um texto oral ou escrito que-responda correiamente & situagio dada, ‘mesnio que nio respcitem todas as caracteristicas do geneto visado. Cada aluno consegue seguir, pelo menos parcialmente, a instrugio dada. Hsse sucesso parcisl é de fato, uma condicio sine qua non para o cnsino, pois permite circunscrever as capacidades de que os alunos ja disp3em ¢, conseqiientemente, suas potencialidades. Fi assim que se definem 0 ponto preciso em que o profissor pode intervir melhor ¢ 0 caminho que o aluno tem ainda a percorrer: para nds, essa é a esséncia da avaliacio formativa. Desta forma, a produgio inicil pode “motivar” tanto a seqiiéncia como 0 aluno. {.Um primeiro encontro com o género A apresentagio da situagio no desemboca necessariamente em uma produgio inicial completa. Somente a produgio final constitui, bem fre- ajientemente, a situagio real, em toda sua riqueza e complexidade, A inicial pode ser simplificada, ou somente dirigida & turma, ou, tum destinatatio ficticio. Por exemplo, uma primeira entrevista podesealizar uma primeira exposi tema que jé dominam, ou classe. re um mesmo tema claborado por toda a és ji 0 dissemos anteriormente: a producao inicial tem um papel central como reguladora da seqiiéncia didatica, tanto para os alunos quanto x. Para os alunos, a realizagio de um texto oral ou escrito apresentagio da situagio ¢ esclarece, 10 20 género abordado na seqiiéncia didética. Ao mesmo \es permite descobrir o que ja sabem fazer € conscientizar-se problemas que cles mesmos, ou outros alunos, encontram. Por meio da produgio, o objeto da seqiiéncia didatica delineia-se melhor nas suas dimensdes comunicativas ¢ também se manifesta como lugar de aprendi- xzagem necessiria das dimensdes problematicas. Assim, a seqiiéncia comeca pda definigdo do que é preciso trabalhar a fim de desenvolver as capacida- des de linguagem dos alunos que, apropriando-se dos instrumentos de linguagem préprios ao género, estario mais preparados para realizar a produgio final. para o profes 2. Realizagio pritica de uma avaliacio formativa e primeiras aprendizagens Para o professor, essas primeiras produgdes — que nio receberio, evidentemente, uma nota ~ constituem momentos privilegiados de obser- vari, que petmitem refinar a seqiiéncia, modulé-la ¢ adapté-la de mancira ais precisa as capacidades reais dos alunos de uma dada turma. Em outros temos, de por em pritica um processo de avaliacéo formativa. A andlise das ptodugdes orais ou escritas dos alunos, guiada por critérios bem definidos, permite avaliar de mancira bastante precisa em que ponto esti a classe © quais siio as dificuldades encontradas pelos alunos. © professor nformacées preciosas para diferenciar, e até individualizar ensino. A, ico modular das seqiiéncias facilita uma aprofundaremos este aspecto no item “A modularidade © adiferenciacio”). 102 inicial igual simples fat precisa ~ consti do que esti em jogo ¢ das dificuldades relativas ao objeto de‘aprendizagem, sobretudo se 0 problema comunicativo a sér resolvido ultrapassa parcial- ‘mente as capacidades de linguagem clos alunos ¢ confronta-os, assim, a seus proptios limites. Esse efeito pode ser ampliado se 0 desempenho dos aluncs for objeto de uma anilise que pode ser descavolvida de diferentes em classe, sobre o desempenho oral de um alunos troca s entre 08 alunos da classe; reescuta da gravacio dos alunos aque produzitam o texto oral etc. Os pontos fortes e fracos sio evidenciados; as técnicas de escrita ou de fala sio discutidas ¢ avaliadas; sio buscadas solugdes para os problemas que apatecem. Isso permite introduzir uma primeira linguagem comum entre aprendizes e professor, ampliar ¢ delimi- tar o arcabouco dos problemas que serio objeto de trabalho nos médulos. promeara tigar de aprenaragem oa fazer” —de realizar uma atividade um momento de conscientizagio Os médulos Nos médulos, trata-se de trabalhar os problemas que aparcccram na ptimeira produgio c de dat aos alunos os instrumentos necessarios para superi-los. A atividade de produzir um texto escrito ou oral é, de uma certa maneira, decomposta, para abordar, um a um ¢ separadamente, seus diversos clementos, semelhanga de cettos gestos que fazemos para melhorar as capacidades de natagio, nos diferentes estilos. O movimento ‘geral da seqincia didatica vai, portanto, do complexo para o simples: da produgio inicial aos médulos, cada um trabalhando uma ou outra capaci- dade necessiria a0 dominio de um género. No fim, 0 movimento leva quanto ao encaminhar mas assim isolados: 1) Que dificuldades da expressio oral ou escrita abordar?; 2) Como construit um médulo para trabalhar um problemaniveis que funcionam, simultaneamente, na mente d cada um desses niveis, o aluno depara com problemas es igenero ¢ deve, co final, tornar-se capaz. de resalvé-los simultaneamente. A fim de prepari-lo para isso, trabalharemos, em cada seqiiéncia, problemas relativos a varios nfveis de funcionamento. Esquematicamente, ¢ inspitan- do-nos nas abordagens da psicologia da linguagem, podemos distinguir ‘quatro niveis principais na produgio de textos: Representasio da situagao de comunicagao. O aluno deve aprender a fazer uma imagem, a mais exata possivel, do destinatério do texto (pais, colegas, a turma, quem quer que seja), da finalidade visada (convencer, divertir, informar), de sua propria posi¢io como autor ou locutor (cle fala ou escreve como aluno ou representante dos jovens? Como pessoa individual ou narrador?) e do género visado. E.laboragio dos conteides. O aluno deve conhecer as técnicas para buscar, elaborar ou criar contetidos. Essas técnicas’ diferem muito em fungio dos géneros: técnicas de criatividade, bu ges relacionadas ao ensino de outras matérias, discusses, debates € tomada de notas, citando apenas os mais importantes. Planejamento do tect. O aluno deve estruturar seu texto de acordo com ‘um plano que depende da finalidade que se descja atingir ou do destinatatio cada género é caracterizado por uma, estrutura mais ou menos convencional. sistemética de informa- Realizapéo do texto, O aluno deve escolher os meios de linguagem mais ceficazes para escrever seu texto: utilizar um vocabulirio apropriado a uma dada situagio, variar os tempos verbais em fungio do tipo e do plano do texto, servit-se de organizadores textuais para estruturar 0 texto ou intro- duit argumentos. ‘Além da alterndincia, bem: la, de um trabalho com toda turma, cm grupos ou individual, o principio essencial de claboracio de um rnédulo ue trate de um problema de produgio textual é o de variar os modos de trabalho. Para fazé-lo, existe um arsenal bastante diversificado de atividades ede exercicios que relacionam intimamente leitura ¢ escrita, oral e eserita, € {que enriquecem consideravelmente 0 trabalho em sala de aula. Em cada médulo, é muito importante propor atividades as mais diversificadas possivel, dando, assim, a cada aluno a possibilidade de ter acesso, por diferentes vias, as nogdes aos instrumentos, aumentando, desse rnodo, suas chances de sucesso. Trés grandes categorias de atividades ¢ de exercicios podem ser distinguidas: ‘As atividades de observagio e de anil de fextos ~ sejam orais ou escritos, auténticos ou fabricados para pér em evidéncia certos aspectos do funciona- mento textual — constituem 0 ponto de referéncia indispensivel a toda aptendizagem cficaz da expressio. Fissas atividades podem ser realizadas a partir de um texto completo ou de uma parte de um texto; clas podem comparar virios textos de um mesmo género ou de géneros diferentes etc. As tarefas simplijicadas de produgio de textos sto exexcicios que, pelo préptio fato de imporem ao aluno limites bastante rigidos, permitem-the descartar certos problemas de linguagem que cle deve, habitualmente, gerenciar simul- taneamente (conforre os diferentes niveis de produgio). O aluno pode, entio, concentrar-se mais particularmente num aspecto preciso daclaboragio. de um texto, Entre outras, podem ser citadas as seguintes tarcfas: reorganizat Co conteiido de uma descrigio narrativa para um texto explicativo, inserir uma parte que falta num cado texto, revisar um texto em funcio de critérios bem definidos, elaborar refutagdes encadeadas ou a pattir de uma resposta dada, cencadéar com uma questio etc. A elaboragio de wma linguagem conum pasa poder falar dos textos, comen- tios, criticé-los, melhori-los, quer se trate de seus prdprios textos ou dos de outrem. Esse trabalho é feito ao longo de toda a seqiiéncia e, especialmen- te, no momento da claboragiio dos critérios explicitos para a produgio de um texto oral ou escrito. 1053. Capitalizar as aq Realizando os méd iggnero abordado. Eles adk seré comum a classe e ao professor e, mais do que isso,a numerosos alunos farendo 0 mesmo trabalho sobre os mesmos géneros. Eles. constrocm progressivamente conhecimentos sobre 0 géneto. Ao mesmo tempo, pelo fato de que toma a forma de palavras técnicas e de regras que permitem faba sobre cla, essa linguagem é, também, comunicével a outros ¢, o que € também muito importante, favorece uma atitude teflexiva ¢ um controle do proprio comportamento. Por exemplo, quando aprendemos, por meio dediferentes exercicios, quais sto as partes de uma instrugio de montagem, ‘ou quais sio as técnicas para transformar as tespostas do outro em perguntas, numa entrevista, esses conhecimentos trabalhados, discutidos, explicitados numa linguagem técnica — que pode ser simples — permitem a sevisio do prdprio texto ou uma melhor antecipagio do que se deve fazer numa produgio oral Em geral, esse vocabulirio técnico e as regras elaboradas durante as seqiiéncias sio registrados numa lista que resume tudo o que foi adquirido nos médulos. Essa lista pode ser construida ao longo do trabalho ou claborada num momento de sintese, antes da produgio final; ela pode set redigida pelos alunos ou proposta pelo professor. Independentemente das modalidades de claboracio, cada seqiiéncia é finalizada com um registro dos conhecimentos adquiridos sobre 0 género durante o trabalho nos médulos, na forma sintética de lista de constataries ou de lembrete ou glossinio, A produgio final A seqiiéncia é finalizada com uma produgio final que dé ao aluno a possibilidade de por em pritica as nogdes ¢ as instrumentos claborados separadamente nos médulos. Fssa produgio permite, também, ao profes- sot realizat uma avaliacio somativa. 1. Investir as aprendizagens Durante a produgio fin sintesé ganha sua maior importincia: 1m pil do aluno que 0 documento de ' indicalhe os objetivos a serem atingidos ¢ di-the, portanto, um controle sobre seu proprio process de aprendizagem (Q que aprendi? O que resta a fazer?); « serve de instrumento pata regular ¢ controlar seu proprio compor- tamento de ptodutor de textos, durante a revisio ¢ a reescrita; + permite-Ihe avaliar os progressos realizados no dominio trabalhado. 2. Avaliagio de tipo somativo A producio final é 0 momento, se assim se d avaliagio de tipo somativo. Quer 0 professor utilize, n qual, a lista de constatagdes construida durante a seqiéncia, quer escolha uma grade diferente quanto 4 sua forma, o importante € que o aluno encontre, de maneira explicita, os clementos trabalhados em aula © que devem servi como critérios de avaliagio. Essa forma de explicitastio dos critétios de avaliagio permite a0 professor, pelo menos parcialmente, desfazer-se de julgamentos subjetivos ¢ de comentarios freqientemente alusivos, que nio sio compreendidos pelos alunos, para passat a referi-se a normnas explicitas ¢ 2 utilizar um vocabulirio conhecido pelas duas partes. ‘Ao mesmo tempo, a grade permite-The centrar sua intervengio em pontos cessenciais, supostamente aprendidos pelos alunos ap longo da seqiiéncia, ‘Assim, a grade serve, portanto, no s6 para avaliat num sentido mais estrito, ‘mas tamabém para observat as aprendizagens efetuadas ¢ planejar a continuacio do trabalho, permitindo eventuais retomos a pontos mal assimilados, jar, para uma ocasifio, tal ¢ Uma avaliacio somativa assentada em critérios claborados da seqiiéncia é mais objetiva, mas mantém sempre dade. Fm vez de considerar a avaliagio como um problema técnico de cotacio, é preferivel accitar ¢ assumir o carter aproximativo inerente 2 qualquer aplicagio de escalas ou de grades (seja qual for o grau de 107glo € de troeas. complexidade). /\ avaliagio € uma questio de comuni ‘Assim, ela orienta 08 professores para uma atitude respo ¢ peofissional. Frisemos, ainda, que esse tipo de avaliagio se em geral, exclusivamente sobre a produgio final, “Alpens esclarecimentos quanto ao procedimento “seqléncia didatica” Para bem compreender e apreciar as especificidades do procedimen- toque acabamos de apresentar esquematicamente, parece-nos importante insistir em alguns pontos cruciais: 1. Os principios te6ricos subjacentes ao procedimento. 2. © cariter modular do procedimento ¢ suas possibilidades de diferenciagio. 3. As diferencas entre os trabalhos com oralidade ¢ com escrita. 4, Aarticulagio entre o trabalho na seqiiéncia ¢ outros dominios de ensino de lingua. Os prineipios teéricos. Para aprcciar o procedimento acima descrito, patece-nos importante esbocar, em algumas palavras-chave, as escolhas pedagégicas, psicologicas clingiisticas que guiaram sua claboragio ¢ as suas principais finalidades ‘visadas. 1. Escolhas pedagégicas 4) O procedimento inclu possibilidades de avaliagio formativa, isto 6,de regulagio dos processos de ensino e de aprendizagem. b) Ele insere-se num projeto que motiva os alunos a escrever ou tomar a palavra, correspondendo, plenamente, aos principios que presidiram a reforma do ensino do francés nos paises feancéfonos. maximiza, pela diversificagio das atividades ¢ dos exerci- chances de cada aluno se apropriar dos instrumentos © nogées propostos, respondendo, assim, as exigincias de diferenciagio do ensino, . 2. Bscolhas psicolbgicas a) A atiyidade de produgio de textos esctitos ou orais é traba- Ihada no somente como colocagio em palavras ou frases de idéias prévias, mas em toda sua complexidade, incluindo a representagio da situacdo de comunicacio, 0 tral 08 contetidos ¢ a estruturagio dos textos. b) © procedimento visa transformar o modo de falar e de escrever dos alunos, no sentido de uma consciéacia ‘mais ampla de seu comportamento de linguagem em todos os niveis (por exemplo: escolha de palavras, adaptagio ao pibli- co, colocagio da vox, organizagio do conteiido etc). ©) Essa transformagio ocorre porque diferentes instrumentos de linguagem so propostos aos alunos (por exemplo: regras de cestruturagio de um texto, formulas particulates para argumen- tar, meios para evidenciar informagies etc). obre » ._Escolhas lingtifsticas a) Aatividade de linguagem produz textos e discutsos. O ptoce- dimento utiliza instrumentos lingiisticos que permitem com- preender essas unidades de linguagem. b) Toda lingua se adapts as situagdes de: comunicacio ¢ funciona, portanto, de mancia bastante diversificada. Ela no é abordada como objeto tinico, que funciona sempre de maneira idéntica. ©) Hi formas hist6ricas relativamente estiveis de comunicagio que ‘emengem, correspondendo a situagdes de comunicagio tipicas, a saber, os géneros de textos. Fstes ilimos definem o que € “dizivel” através de quais estruturas textuais € com que meios lingiisticos. Eles constituem 0 objero do procedimento. 1094, As finalidades gersis © procedimento de ensino de io escrita € oral que acabamos de descrever em forma de seqiiéncias didticas concre- tiza, de fato, as seguintes finalidades que, hoje, fundara o ensino do francés: + preparar os alunos para dominar sua lingua nas situagGes mais diversas da vida cotidiana, oferecendlo-Ihes instrumentos pre- isos, imediatamente eficazes, para melhorar suas capacidades de escrever e de falar; + desenvolver no aluno uma relaco consciente ¢ voluntitia com seu comportamento de linguagem, favorecendo procedimen- tos de avaliagao formativa ¢ de auto-regulagio; '* construire nos alunos uma representagao da atividade de escrita € de fala em situagdes complexas, como produto de um traba- Iho, de uma lenta elaboracio. . Amodularidade e a diferenciagio ‘A modularidade é um principio geral no uso das seqiiéncias didaticas. © procedimento deseja por em relevo os processos de observagio ¢ de descoberta. Ele distancia-se de uma abordagem “naturalista”, segundo qual é suficiente “fazer” para provocar a emetgéncia de uma nova capaci- dade. O procedimento evita uma abordagem “impressionista” de visitagio. ‘Ao contritio, este se inscreve numa perspective, construtivista, interacio- nista€ social que supée a realizagio de atividades intencionais, estruturadas cintensivas que devem adaptar-sc As necessidades particulares dos diferen- tes grupos de aprendizes. 1, Percursos vatiados em fungio das capacidades e dificuldades A modularidade deve ser associada & diferonciagao pedagogica. Levar em conta a heterogeneidade dos aprendizes representa, atualraente, um desafio social decisivo. As diferengas entre os alunos, longe de serem uma fatalidade, podem constituit um enriquecimento para a aula desde que se 110 faca um esforco de adaptagio, Deste ponto de vista, as seqiiéncias didaticas apresentam uma grande variedade de atividades que devem ser sclecionadas, acaptadas. ¢ transformadas em fungio das necessidades dos alunos, dos momentos escolhidos para o trabalho, da histéria didética do grupo ¢ da ‘complementaridade em relagio a outras situages dle aprendizagem da expres- sio, propostas fora do contexto das seqiiéncias didaticas. Ea partir de uma ardlise minuciosa da produgio inicial que 0 professor poderi adaptar a seqiiéncia didética A sua turma, a certos grupos de alunos de sua turma, ou ainda, ‘acettos alunos. Para mostrar como essa adaptacio pode ser feita, as seqiiéncias, didiéticas propostas contém, em geral, exemplas de prado de alunos © sugestes de ‘peroirse, para responder o melhor possivel aos diversos problemas. Aadaptagio das seqiiéncias is necessidades dos alunos exige, da parte do professor: + analisar 28 produgdes dos alunos em fungio dos objetivos da seqiiéncia ¢ das caracteristicas do génerc; + escolher as atividades indispensiveis para a realizagio da continui- dade da seqiiéncia; + prever ¢ claborat, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo ¢ intervengdes diferenciadas no que diz respeito as dimensdes mais probleméticas. carter modular das atividades no deveri obscurecer 0 fato de que a ordem dos médulos de uma seqiiéncia didatica nao é aleatéria. Se Varios itineritios sio possiveis, certas atividades spresentam uma base para a realizacio de outras. ‘As diferencas do trabalho com a escrita e com 0 oral © procedimento que acaba de ser descrito em suas linhas gerais é aplicavel ao trabalho tanto com a expressio escrita quanto com a expresso oral. Isso decorre do simples fato de que o objeto de trabalho que funda o procedimento, ov: seja, o génern, & a forma que assume, necessatiamente, atoda comunicagio, seja qual fc utilizada. com géneros orais ou escritos. ‘Trés diferengas parecem partic importantes, pois todas decorrem da matetialidade do objeto ¢: oral, a saber: que 0 primeito é, necessariamente, permanente, enquanto 0 ‘outro desaparece, em principio, logo que é pronunciado. Verba velant, sripta -mamat, diziam os antigos. 1. Possibilidade de revisio Na atividade de escrita, o processo de produgio ¢ o produto final sio, ncemalmente, separados (salvo nas interagSes escritas diretas, como no caso da Intemet, por exemplo). Dito de outra forma, o escritor pode considerar seu texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser deseartado, até momento em que 0 dia seu destinatitio. O texto permanece proxisério enquanto estiver submetido a esse trabalho de reescrita, Podemos até dizer que considerar seu proprio texto como objeto a ser retrabalhado & uum objetivo essencial do ensino da escrita. O aluno deve aprender que escrever é (também) reescrever. A estruturagio da seqiiéncia diditica em primeira producio, por um lado, ¢ em produgio final, por outro, permite tal aprendizagem. A produgio de um texto oral segue uma ldgica totalmente diferente. “A pilavra pronunciada é dita de urna vez por todas. O processo de produgio € 0 produto constituem um todo. O controle do préprio comportamento deve ser realizado durante a produsio, o que somente é possivel numa certa medda. H, portanto, importante eriar automatismos; preparar a fala, sobre- tudo se esta é piblica, por meio da escrita e da memorizago; considerar seu texto oral como o produto de uma prepatagio aprofundada que, em situacio, rio supde, de fato, mais do que variagées devidas aos imprevistos da comunicagio em ato, A escrita deve set cortigida no final; 0 texto, durante muito tempo protisério, é 0 instrumento de claboragio do texto definitive, De certa ‘maneira, a fala é comrigida antecipadamente, numa atividade de preparacio invensa, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominar. 12 comportamento extcriorizada, do proprio comportamento de linguagem. Pelo fato de set a certa! maneira, obser- Ki claro que na oralidade existe, também, um processo de exteriori- zagio, mas © objeto produzido, o texto oral, desaparece imediatamente € presta a uma andlise posterior para se compreender e observat seu modo proprio de funcionamento. Para tomar o comportamento observa- vel, existe um s6 procedimento: a gravacio, que transforma a fala num objeto que 0 prodistor ou 0 ouvinte pode escutar novamente; que pode ser, facilmente, comparado a outras falas; sobre o qual podem ser formuladas hipéteses se verificar; que pode ser, eventualmente, transcrivo. A fita cassete € 0 gravador sio, portanto, instrumentos indispenséveis em qual- ‘quer ensino da expresso oral. 3. Observagiio de textos de referéncia (© mesmo principio aplica-se ao comportamento de linguagem dos outros. O texto escrito pelo autor ou especialista, mas também por algum aluno, presta-se a uma anilise aprofundada, A comparagio, a critica, Trata- se de um objeto estivel. Por que tal debatedor sobressai-se? De onde vem 0 tédio gerado pot aquele conferencista? Que asticias utiliza um bom entrevistador? Para peactrar um pouco nesses mistétios ¢, portanto, dar acesso aos alunos a instrumentos que propiciatio uma melhor performance, primeiramente, a gravacio e, conseqiientemente, a pos repetida que permite a verificagio das hipéteses levantadas;a escuta dirigida pela escrita, que deixa tragos que podem ser analisados ¢ discutidos; em certos casos, a transcri¢ao, que transforma o oral em escrita observivel de ‘maneira permanente. 113atividades de estrutura — ingua As poucas observagdes tecidas adiante dizem respeito A questio da articulagio entre o trabalho proposto nas seqiiéncias e outros dominios do ensino de Kingua. As seqiiéncias visam ao aperfeigoamento das priticas de escrita e de produgio oral e estio principalmente centradas na aquisigio de procedi- mentos ¢ de priticas. Ao mesmo tempo em que constituem um lugar de intersecgio entre atividades de expresso e de estruturagio, as seqiigncias, niio podem assumir a totalidade do trabalho necessétio para levar os alunos a ummelhor dominio da lingua e devem apoiar-se em certos conhecimen- tos, construidos em outros momentos. Ambas as sbordagens sio, portanto, complementares. 1, Uma perspectiva textual A perspectiva adotada nas seqiiéncias é uma perspectiva textual, 0 que, como jé foi sublinhado vitias vezes, implica levar em conta os diferentes niveis do processo de elaboragio de textos. Fi no nivel da textualizagio, mais particularmente, que o trabalho canduzido nas seqién- cias torna-se complementar a outras abordagens. ‘Nese nivel, as seqiiéncias clidéticas propdcm numerosas atividades de observacio, de manipulagio © de anilise de unidades lingiiisticas. O procedimento é comparivel ao que ¢ utilizado nas atividades de estrutura- io, mas cle diz respeito a objetos particulates cujo funcionamento s6 assume um significado pleno no nivel textual. Assim, 0 trabalho sera centrado, por exernplo, nas matcas de organizacio caracteristicas de um enero, nas unidades que permitem designar uma mesma realidade ao longo de um texto, nos elementos de responsabilidade enunciativa ¢ de modali- zacio dos enunciados, no emprego de tempos verbais, na maneira como sio utilizados ¢ insetidos os discursos indiretos. i 4, Questoes de gramatica ¢ sintaxe Ao contritio, 0 tratamento de outros pontos niio esté, em geral, grado nas atividades propostas. Trata-se, particularmente, de questées relativas & sintaxe da frase, A morfologia verbal ou & ortografia, No entanto, a0 produzit um texto, o aluno confronta-se forcosamente com problemas provenientes desses dominios. Como, entio, favorecer uma articulagio do trabalho proposto nas seqiiéncias com © que é, ainda, necessitrio em outros nivcis de estruturagio da lingua? ‘Alguns clos parecem bastante evidentes, Assim, a recorréncia de formas verbais ligadas a um géncro de texto (por exemplo, o presente, nos textos que visam a transmissio de saheres, ou os pretéritos perfeito € imperfeito, nos textos narratives) cria a ocasiio para abordar ou retomar essas formas de um ponto de vista morfol6gico, de mancira paralcla 20 trabalho realizado na seqiiéncia. © problema é mais complexo quando se trata da sintaxe da frase. No entanto, algumas pistas podem ser esbocadas. dificuldades aparecem mais fre- No plano da sintaxe, as seguinte qiientemente nos textos dos alunos: io de frases incompletas; falta de variedade na construcio das frases; utilizagio de coordenagio mais que de subordinasio; pontuagio insuficiente. Essas inabilidades, freqiiente- ‘mente resultantes de interferéncias entre sintaxe do orale sintaxe da escrita, indicam também uma dificuldade de ordem cognitiva para hierarquizar elementos. Os text produzidos durante as seqiiéncias permitem levantar os pentos probleméticos ¢ constituir copra de “frases a serem melhoradas”, Nesse sentido, observagdes pontuais podem ser feitas, tendo em vista a reescrita do texto, Nao se trata, porém, de realizar um trabalho sistematico ‘no interior da seqiiéncia, cujo objetivo principal continua a ser a aquisicio de condutas de lirguagem, num contexto de produgao bem definido.géneto preciso. Ele passa gerais que dizem respei mentos explicitos sobre o funcionamento da lingua nesse nivel, Trata-se, portinto, de desenvolver nos alunos capacidades de anilise que Ihes permitam melhorar esses conhecimentos, Para tanto, é essencial reservar tempo para um ensino especifico de gramatica, no qual o objeto principal das tarefas de observagio ¢ de manipulacao € o funcionamento da lingua.” ‘A bagagem que os alunos terio acumulado ao longo desses momentos de reflexiio especifica poder ser reinvestida, com proveito, nas tarcfas de cescrita e de revisio previstas nas s cias permitirio contextualizar ce mais sentido, as. Em contrapattida, as seqiién- ivos de aprendizagem e dar-lhes 3. Ea ortografia? Em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos alunos ao escreverem textos mio podem ser dirctamente relacionados a questi dos géneros textuais. Mesmo que certas unidades lingisticas sejam mais freqiientes cm certo género de texto © possam, dessa mancira, favorecer mais facilmente grafias incorretas, as regras ortogrificas sio as mesmas em todos os textos. O procedimento proposto nas seqiiéncias exige que os alunos escre- vain freqiientemente, ¢ 0s textos pedidos, mesmo nas séries iniciais, podem ser telativamente longos ¢ dificcis. Um fato é evidente: quanto mais os alunos escrevem, mais cles cotrem o risco de cometer etros ortogrificos. Deve-se, em razio disso, renunciat a propor aos alunos a esctita de textos ‘ecomecar a ensinar as regras clementares de ortografia? As pesquisas feitas sobre os processos de aprendizagem mostram, 20 contritio, que dar aos '. Aqui 08 autores 89 referem ao que ter sido tratado, no asl, como atvidades de caréter “plingdistico. [NT 6 imento de suas capacidades dominio, Os ctiam um lugar de questionamento onde é posstvel, progressivamente, corrigir as regras provisérias claboradas pelos alunos, identificadas muitas vezes por meio da anilise dos erros cometidos. Nesse sentido, os crros encontrados nos textos produzidos ao longo das seqiiéncias sfo uma fonte de informacao preciosa para o professor. Um. levantamento dos erros mais freqiientes pode servir como base para a escolha das nogdes a serem estudadas ou revistas nos momentos consagra- dos unicamente 4 ortografia. Evidentemente, nfo se trata de retomar tudo de uma s6 vez, mas de determinar as intervengdes prioritérias. Um tal Jevantamento permite também diferenciar o trabalho com a ortografia: em fungio da freqiiéacia dos erros, alguns pontos deverio ser abordados com todos os alunos; outros, apenas com um pequeno grupo; ¢ outros, ainda, com alunos que necessitam de atengao individual. 4, O lugar da revisio ortogeifica Dito isso ¢ considerando-se que um dos principios de base das seqiiéncias é a revisio ou reescrita dos textos produzidos, resta ainda 0 problema de como lidar com os textos incorretos do ponto de vista da ortografia. Antes de mais nada, um ponto importante deve ser lembrado. A questio da correo ortogrifica nfo deve obscurecer as outras dimensées que entram em jogo na produgio textual. Primeiramente, para o aluno, que, predcupado sobretudo com a ortografia, perderd de vista o sentido do trabalho que esté realizando, isto & atraido pelos “erros ortogrificos”, no se deter nem a qualidade do texto, ‘nem cm outros ettos mais fundamentais do ponto de vista da escrita: 7pesiio entre ‘Sem querer negar a importincia da ortografia, é necessério atribuir- the seu devido lugar: um problema de escrita, sem dtivida, mas que, como tal, deve ser tratado, de preferéncia, no final do percuiso, apés o aperfei- ‘soamento de outros niveis textuais, Isso nfio s6 permite centrat os esforgos em problemas textuais, mas também evita sobrecarregar 0 aluno com a comesio de palavras ou de passagens que serio suprimidas. Entretanto, uma revisio fina, de um ponto de vista estritamente orto- grifico, é necessiria. Porém, cla deve ser realizada na versio final do texto. Deve-se insisti, particularmente, na importincia dessa higienizagio ortogrifica ‘nos textos que serio lidos por outros, seja na sala de aula, seja fora dela. Essa tarefa de releitura e de corregio pode parecer pesada, particu- Jarmente para alguns alunos, jé que constitui uma aptendizagem em si mesma. Podem ser combinados diferentes meios para encaminhar esse trabalho. Alguns deles seto esbocados brevemente abaixo. A releitura dos textos ¢ feita, naturalmente, com o apoio ée obras de ‘efeténcia, habitualmente disponiveis nas salas de aula: dicionaios, quadros de conjugacio, manuais de ortografia etc. Os alunos deverio, portanto, ‘No que diz respeito aos instrumentos, também é interessante que os alunos disponhan de meios mais evolutivos, centrados nos objetivos Prioritérios, que os ajudem a agrupar seus erros rnais freqiientes de acordo ‘comuma tipologia que thes permitiré traté-los melhor. A elaborasio desses instrumentos (do tipo Guia de otegrafid) cstabclece um elo entre o trabalho pedido nas seqiiéncias ¢ outras atividades de ortografia. O modo de trabalho utilizsdo para a corregio € igualmente impor- tante, pois cle deve levar em conta as diferencas entre os alunos. Um aluno Particularmente bom em ortografia pode corrigit seu texto sozinho, mas essamancira de proceder 6, evidentemente, impossivel para alunos que tém mais dificuldades. ns onto de vista da ortografia, é um lugar to para outros lerem é uma pritica usual, ito, os ertos dos outros sio mesmo entre profissionais da esctita. Com mais facilmente percebidos do que os proprios. Em classe, essa colabo- ragio pode assumir diversas formas: troca de textos entre dois alunos, ‘cujas capacidades em ortografia sao bastante prdximas; colaboragio entre tum aluno que tem facilidade ¢ um que encontra mais problemas; utiliza- iio de um grupo de “especialistas” em ortografia; ¢, naturalmente, recurso ao professor como tervengio feita no texto do outro é também vatiado. mente o texto, sublinl (referindo-se ou no a um cédigo comum de tipos de er mimero de erros a serem corrigidos numa passagem etc. O objetivo cessencial € que cada um melhore progressivamente suas capacidades orto- grificas, através dessas atividades de revisio. Agripamento de gineros e progressiio A dificil questao da escolha de géneros para o ensino fundamentalt foi tratada em dois tempos. 1. Num primeiro momento, em fungio de critérios diversos, foram feitos agrupamentos que delimitam os conjuntos de géneros susce- tivcis de set trabalhados para atingit as finalidades gerais acima definides ¢, de mancira mais getal, para permitir aos alunos 0 acesso a uma cultura suficiente no dominio da produgiio de textos orais ¢ cscrtos, cultura que nio se limita apenas: a dimensGes utilitirias, ‘4 Traduziu-se scotante obigatoire por ‘ensino fundamenta’, de maneira a melhor adequar 0 texto & realidade escolar brasileira. NT.) 19ituem um instrumento indlispe da escola, é preciso que os agrapament + correspondam as grandes finalidades sociais atribuidas ao ensino, cobrindo os dominios essenciais de comunicagao escrita ¢ oral de mancira flexivel, certas distingdes tipologicas, da maneita como jé funcionam em varios manuais, plangjamentos ¢ curriculos; sejam rclativamente homogéncos quanto as capacidades de lin- guagem implicadas no dominio dos géacros agrupados. O quadro dos em fungio Pagina seguinte) apresenta os agrupamentos constitut- sses trés critérios. 5 termo"seres’. ais adaptado & nossa realldace escolar mejortria, fl acescuntado polas ‘radutoras. [N.T.} ‘voMios sociws DE dos agrupamentos propostos. No maximo, é possivel determinar algunssimplesmente, de dispor de ura instrumento suficientemente fun teoricamente para resolver, provisoriamente, problemas priticos como a escolha dos géneros e sua organizagio numa progressio. Oagrupamento de géneros proposto tem em vista o deserivolvimen- to da expressio oral c escrita. Fle leva em conta a diversidade e a especifi- cidade dos génetos orais, nto negando, porém, as passagens ¢ transferéncias possiveis no Ambito das dimensdes comuns aos géneros orais ¢ esctitos. Dentro de uma seqiiéncia di alberniincia entre atividades escritas ¢ otais e, em particular, nas seqiiéncias orais, que sio mais dificeis de conduzir, considerando-se 0 cansago dos alunos ¢ do professor. Os géneros orais privilegiacios nas seqiiéncias didaticas propostas sio 08 géneros orais piblicos, como o debate regrado, a entrevista, o seminitio, a narrativa de uma viagem diante da classe et. A progressio através dos ciclos/séries Para definir a progressio, as pesquisas em psicologia sobre 0 desenvolvimento das capacidades de linguagem nao constituem a tinica referéncia a ser levada em consideracio, no sentido em que essas Pesquisas sio, freqientemente, conduzidas em laboratétio, com indivi- duos, em tarefas que nao fazem parte de um ensino sisternitico. E. nccessério, igualmente, ¢ talvez sobretudo, levat em conta as pesquisas em didatica que consideram os limites da situagio escolar € 0 curriculo seguido pelos alunos. O foco central na aprendizagem em situagio escolar supe que sejam evidenciados: ‘+ a avaliagio das capacidadcs iniciais dos alunos; + acscolha novas aquisiges € que esto ligeiramente acima das possibilidades dos alunos, a fim de criar um desafio intelectual desestabilizador; ‘+ as ctapas decisivas a serem vencidas, os obsticulos ¢ os conflitos que intecvém na aprendizagem; + as ajudas didaticas, 0s dispositivos de apoio ¢ as condigées que favorecem 0 trabalho em sala de aula, permitindo evidenciar os desafios de aprendizagem; + as formas de reducio de ajuda externa, para permitit aos alunos realizar tarefas andlogas de maneira autdnoma. Em resumo, os prineipios da progressio sio os seguintes: 1, Uma progressio organizada em tomo des agrupamentos de géneros © agrupamento de géncros revelou-se um meio econdmico para pensar a progressio, Ou um mesmo géneto é trabalhado, em diferentes

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