Tnvestigacién en ta Escuela, n® 10, 1990 ® FUNDAMENTOS Hacia una fundamentacion epistemol6gica de la ensenanza Rafael Porlan Ariza Dpio. Didactica de las Ciencias Universidad de Sevilla sas ann ea i hr abet marl ran a Pancreas age ers ee er Zecee ene ey to raion deal cane cle yet on el cisnaetl terde compfd y aisen consrc sine Tirorciine ssn re dts setbnin oeoohlione masta in conn del ab se reno pee apo on es comscencis idtes de a mea cpiteralegia ded conscnncne La ecologia intelectual: una imagen edicha discpling La obra en tres yollmenes Hu- es eats rman Understanding (2 comprarsgn humans) de sveluclonista de la iencia Siphon Touma pete ater code Se puede afirmar, junto con Noved (97, ‘que Toulmin es uno de los epistemé- asllano, 1982, pigs) logos contempordneos con mayor potenciali- dad teérica y con mayores posbilidades de Comofirma Toulmin, en la acrualidad la influir en el futuro de a investigncion y la __cuestibn bisica de la comprension del cono- prictica educativa. Novack eseribe: cimiento huimano es la siguiente: gcémo po- demos reconciliar, al mismo tiempo, la nece- atevecer ds meget drut mismo te cplimennacolier ane dejo cmb deste sidid deun punto de vita imparcal para anaFundamentos lizar, comprender y evaluar el conocimiento, con el hecho constatado, tanto desde una perspectiva hist6riea como psico- socioan- tropoldgica, de la enorme diversidad concep- tual de nuestra especie y dela variedad de nor- ‘masracionales aceptadas en los diferentes me- dios sociales, culturales ¢ histéricos? Trasla- dando este planteamiento al émbito educati- vo el problema, desde nuestra perspectiva se ra: gcémo podemos compaginar al mismo tiempo una posicién imparcial para analizar, comprender y dirigir el conocimiento esco- Jar, €s decir aquel que se desarrolla tanto en Jos profesores como en los estudiantes duran- te el intercambio didéetico, com Ia evidencia de la ingente diversidad de formas de conocer y.de pensar que han existido, existen y existi- an en el mundo?. Para avanzar en el dilema, Toulmin 1972) propone volver ala tradicién de la Grecia cl sica y de la Europa del XVI cuando los pro- blemas epistémicos centrales no seabordaban exclusivamente ni como problemas filoséfi- cosni como problemas cientificos, sino como cuestiones operativasen todos los fmbitas re- levantes del pensamiento. En este sentido afirma: “Persu misma saturalea problema dea com prensign humana-l problema de reconarr ls bases {elauoriad imtlswal-no puede oe barca poe ninguna eeieaodisiplia ailad, ya que os ines nite diferentes discipins academicas snes aie ‘mosuaconsecueet de is atales dvsines dela {over icles, ya juss de estas divisiones & precisatene una de as pritlpaescvesiones que f2 Resear sbordar de nasro.-y0lcampodstacp= ‘Enter ee ecearanveee un mbit de apo terisciplinaia, Media docena de diping nen a Peston, seetores. 9 imptcaiones epstemias, por Epi, i logla de Te perenpeo, I socooga El conocimieno y a piectora dela formacign de onceptes versin en caselano, 1977, pis reaad cael orignal, Evidentementela cuestién central plantes- da por Toulmin asume el reto de complejizar algunas nociones antagénicas. En el debate ‘epistemolégico moderno, la necesidad de de- finir un criterio de racionalidad imparcial ha cenfrentado a racionalistas, que lo ubican éx- clusivamente en la razén, con empiristas y positivistas, que Lo ubican en los hechos dela snaturaleza, Al mismo tiempo, la constatacion histrica y psico-sociolégica de una ingente diversidad de conceptos y formas de pensa- siento ha pravocado, en contraposicion con Joanterior, la emergencia de un potente pen- samiento relativista, Ambos extremos apa entemente contradictorios, la bsqueda de la inparcialidad racionalabsoluta ya defensa ra dical de la diversidad conceptual, son expresio- nes cediccionistas caractersticas de lo que Morin (1982) denomina el aradigma de sim- plifcacién, dominante en el pensamiento Cientifico y epistemolégico contemporineo. Toulmin aiega el reduccionismo antagonista y se enfrenta al problema de encontrar la complementariedad dialéctica de ambas no- ciones. Para ello propone un macroconcepto original la ecologie intelectual. Ateniéndonos a dl, las cuestiones de imparcialidad y de jui- cio racional ya no deben ser consideradas en términos l6gico-formales sino en términos ecolégicos y contextuales. Toulmin resuine ast al antagonismo entre las posiciones rlativis- ta radicales yabsolutista #¥ estadexsn inmediatamenceseresueve, ala priest pelén este pei es hon clonaies partcoares de sus medio como lonlmene foberanes, que etl enfoquereltiva, 02) imponer desde fuera todos fos medios por gual, vn eonjun- tiie y abseacto decrteris frmals deinidosen ‘Gimiaseunsbteme gio univeraly esi maken ‘co, que eel enfogue absolutistas(verion en eae ino, 1977, p87, realtedo en dl orina, La adopcién de un enfoque ecolégico para cexplicar ef desarrollo del conocimiento hu- ‘mano implica susttuir el anlisis sistematico de las actividades cognitivas por un andlisis poblacional de las mismas. Olo quees lo mi mo, abandonar la suposicién de que el cono- cimiento se organiza en sistemas proposicic rales estiticos y reconocer que las ideas de cualquier tipo constitayen poblaciones con- ceptuales en desarrollo histérico tanto en el plano colectivo comoen el individnal. Llegar a este punto nos obliga a desvincular la ima- gen de racionalidad de la de logicidad. Lo ra- Cional de las actividades intelectuales no esté asociado, desde esta perspectiva, con la cohe- rencia interna de los conceptosy creencias ha- biuales de un individuo; tan coherente pue~ de ser, desde un punto de vista estrictamente formal, el razonamiento militarista (prepare Invotigain en le Bsn 10 1980Hacia wna findamentaci6n epistemolégica de la ensetanza R Porlén mos la guerra para construir la paz), como al pacifista (construyamos la paz para evitar la ‘guerra). Mas bien lo racional estd asociado con la manera en que cada persona ¢s capaz de modificar su posicién intelectual ante ex- periencias nuevas e imprevistas, es decir: con Ta manera en que es capaz de cambiar, parcial © totalmente, un conjunto de conceptos por otro mejor (para el militarista significaria afrontar la evidencia de que, a pesar de su ar- gumento, proliferan las guerras locales, y pa- rael pacifistaafrontar la evidencia de que, en ciertos momentos histbricos, determinados pueblos o naciones han alcanzado la paz, en el sentido més profundo del término, a teavés de alguna forma de guerra) Dicho de otra manera, si aceptamos que los conceptos cambian y'evolucionan: zpor qué no habrian de hacerlo también los meta- conceptos (los conceptos sobre los concep tos)? Si el conocimiento se modifica histéri- camente, gpor qué no habrfa de hacerlo tam- bién los criterios para evaluarlo? Por lo tan- 10, lo que Toulmin propone esun ejercicio de apertura mental: hemos descubierto la diver- sidad-relatividad del conocimiento y ha sido tal nuestro desconcierto.e inseguridad que he- ‘mos reaecionado, o bien negindonos a reco- nocer la evidencia, abrazindonos férreamen- tea nuestro dogmatismo intelectual, o bien quedindonos en la superficie del deseubri- miento y haciéndolo nuestro de manera dis- torsionada (tado le) (Feyerabend, 1984), re- hhuyendo en cualquier caso el fondo de a cues- tidn: si el conocimiento cambia, los criterios de evaluacién del mismo también. Rechace- mos os criterios formales y abstractos como paradigma de la racionalidad, pero sustituy’- ‘moslos por otros acordes con la multiplicidad conceptual. Pero avancemos un paso més en esta pers- pectiva ecoldgica. Hemos argumentado hasta ahora la viabilidad de un punto de vista im- parcial (ecolégico) para analizar las poblacio- nes de conceptasen desarrollo histérico. Pues bien, describamos ahora los elementos tebri- cos, no formales, constitutivos de dicho ani- isis. Para Toulmin (1970, 1972), la concepcién de Darwin (1858) Sobre la evolucién de as es- pecies presenta la virtualidad de explicar, ala luz de la misina teorfa, hechos aparentemen- Irvetigacicn 2 le sel, n° 16 1990 te antagénicos: por un lado la relativa conti- nuidad y estabilidad de las especies y por otro Jos cambios que se producen a lo largo de su desarrollo histérico. Esta unicidad explicat va de la teorfa darwiniana se basa en los con- ceptos de nariacin yslecién natural. Por un lado, existen en la aturaleza, en un momen- to histérico determinado, diferentes varieda- des de una misma especie y, por otro, una se- rie depreionesy exigenciasambientales que se Jeccionanalas variantes mejor adapradasa los nisosecoldgicos disponibles. La originalidad de Toulmin consiste en aplicar el mismo esquema tebrico alas pabla- ‘iones conceptuales. ¥ ello no por una analo- fa biologica oportunista, sino porque consi- lera que los modelos poblacionales orginicos y conceptuales son casos particulares de un ‘nico patrén de desarrollo y evolucibn por in rnowaciény seleccién. Es decir, la evolucién de os conceptos ¢s, a igual que la evolucién de las especies, un ejemplo conereto del modelo general de evolucién y cambio basado al mis- mo tiempo en Ia existencia de distintas va- riantes en competencia, dentro de ua conjun- topoblacional dado, y en lz existencia de me- ‘canismos ambientales que, a manera de pre- sidn exterior, seleccionan las mejores varian tes en relacién con un determinado contexta espacio-temporal. Aldesarrollar esta idea, Toulmin (1972) ar gumenta lo siguiente: Dentro de una cura yZpoce patella vides inlets de oe hombre fora a farang dora oreo enn ivaplings nso menos separacasy bien dfs Dero ead dsciptina, sunque mutable, nortalmence dese una continidadreconocble Una exphcs Son evluca dl desarolo soncepa, por Sot Bent, ere gue expliar dos carsceresSeparaos Porn ad, Is coerencisy continu porta que $enicames lt dciplinn oon cts y, pote (01s prolunoscambiow srg paz polo que Se varsforpanosonsyperaase (version en cst 10,1997, pag, restlago en 8 go). De nuevo nos encontramos aqui con dos conceptos antagénicos: continuidad y cambio poblacional, conceptos ante los que primero Darwin y después Toulmin, lejos de aplicar lun pensarniento monolégico tradicional (la 6- gica de las ideas con perfiles netos y defini- dos), aplican un pensamientodialdgico (la lé- gica de la complementariedad de los antago- nistas) (Morin, 1982) que les permite propo-Fundamentos ner un equilibrio entre la continua emergencia de innornciones a seleceion permet de as ‘Como afirma Toulmin, en cualquier mo- mento hay suficiente cantidad de personas creativas y curiosas como para mantener tn continuo de innovaciones, o variantes con- ceptuales, que entrarin en competencia inte- lectual con otras ya establecidas y aceptadas, ‘Algunas variantes serdn elegidas para st. in- corporacién y otras, a mayorla, serin descar- tadas o ignoradas segin satisfagan mejor 0 por que las variantes conceptuales preexis- tentes, ya juicio de los foros de competencia intelectual, las exigencias especificas del me- dio intelectual local; dichas exigencias no son ‘tras que la solucién de los problemas teéri- cos o practicos especificos de cada poblacién ‘conceptual (ver cuadro n° 1). Es decir, dado un conjunto de problemas, especificos no resueltos, Ia necesidad de solu- cionarlos plantea una serie de exigencias ted- ricas o/y pricticas a determinadas poblacio- nes conceptuales. Esto se convierte, de hecho, en un mecanismo de presién selectiva sobre Jas variantes conceptuales relativas a dichos problemas. Como resultado de dicha presi6n seproduciré: 0 bien el abandono delas varian- tes aceptadas y su cambio por innovaciones sds ventajosas, 0 bien la perpetuaciéa, sin cambios, delas mismas, Todo ello dependien- do del juicio ertico det medio intelectual lo- cal. Este doble mecanismo de seleccién erfti- cay de produccién de innovaciones es el mo- tor del desarrollo y Ia evolucién conceptual. Lo anteriormente descrito se manifiesta normalmente a través de cambios pequeiios cen periodos cortos de tiempo y, por tanto, de transformaciones lentas de las poblaciones conceptuales; pero también, ocasional mente, se manifiesta a través de grandes cambios que provocan transformaciones relativamente pidas de las mismas. ‘Como se puede observar, Toulimin postu Ia una perspectiva gradualista con respecto al ‘cambio conceptual. Frenteal agregacionisino yal uniformismo caracterfsticos de los enfo ques epistemolégicos absolutistas (los con- ceptos verdaderos no cambian: se incremen- tan), y frente al radicalismo extremo de las posturas revolucionarias (los cambios son inca ctl dee sent ‘margen de juicio racional), Toulmin propo- rne-una suerte de gradualismo en el sentido de que cualquier transformacién, sea ésta lenta 6 ripida, siempre es parcial y esti sometida a la seleccién critica de la comunidad intelee- tual, Un resumen comparativo de as posicio- nes de Toulmin frente las tendenciasepiste- olégicos de tipo absolutistay relativistara- dical puede apreciarse en el cuadro n° 2. ara acabar el andlisis de este enfoque eco- légico, citaremos dos textos de Touliin que reflejan algunas de las mélkiples consecuen- cias tebricas y prcticas que se derivan de tan potente modelo epistémico: Ena historia ineectsl como en le hiscriama- tural viejo del fosofico de as enidades pers hens que conservan Una Mentded eseaca 2 través ‘dena cominua secoencla de cambios histérieos we ‘deve, pace ahora ser superado por una nocion ins vty menos miseeiosa, es decir l een Bite qu, s bien no poseen ninguna earscers cu abeslotanienceinmutable, conservas suicence Unidas y coninaidad como pars permanecerdiscin- tat y eeconociles de una Epoca # tra (version en ‘astliano, 1977, pop 181, realado ene origin. so debemos aoa prestarstencién ses proce rienios de soecibe eclmene undos pars east Tos mirosintletualer deca evo comer ye senate rdaionar estos procedinienos nisms Samson eee po Imoment, el riod fren sorza ela pro {En implies’ Eo ea med, hallremos ques tbe dciplinasoltelecal dela empres ie Faesonscon a storia profesional o soci y {Bio podemorspararsavora mera dela iss. iochombres gee denen xs Wesel pre duns ex cexvnsimplitadlén (vein en eae, 197, ag 153, reaiado ev elon Dejaremos para més adelante las enormes implicaciones que la ecologia intelectual tiene para describir y gobernar los procesos de en- sefianzaaprendizaje y de formacién del pro- fesorado. La problemitica de la complejidad: una teorla critica del conocimiento Haciéndonos eco de la vocacién interdis- plinar que Toulmin defiende para la episte- mologls, recogeremos en lo que sigue ciertos puntos de vista de sociblogos, antropélogos, psiclogos y didactas acerca de la naturaleza del conocimiento, Invetgain ola Escuela, 9° 10. 1990R. Porlén Hacia tna fundamentacién epstemolégiea dela enseianza “arasNO,, unas ‘Temds>09 o:qure> Jo & orOn}Oxs eI ap 021891009 SISTIBAY “| g¥-OIpEND, svotaioaasa SvOLLO¥ua AlO SATWNLOTALNI SWION3O1xXE SoxTansma ON SYHzTE0Ud (e000 ean0;“S8ie| SopONES sp 5H SSTVNAAONOD SANOIOVTEOA SV7 3a VaIEW Ni (e268 pay ‘Sones sopoued cogenbod soars) STVNLATONOD SANOIDV THOS SVT3C VINA NOIDVAUOISNVEL, SITVNLATONOD SALNVRIVA da NOIWALaawad HOI SETYNIABONOD SALNVPIVA 3G ONOGNVEY WOE SATVNLAIONOD SBNOIY TOE ‘MOS VALLOETAS NoISTNa ‘volun NOIDOaTaS ANODVAONNE vou oTIOWAYSIa ‘YoULRwD TwA~LaaONOO NoroaTas SHIVMLdFONOD SALNVIVA AC O1GWVD YOd | STTVALEIDNOD ‘SANOLDVAONNE 9 10.1990 Inomtigein ole Bical,Fundamentos “ootojouraysido otustaoranjos9 “owsyaniejar “omusnnjosqe jap opesedwuoa sistEUY °Z ott O:PEND SALNSIONaZAGNI ALNAYDIOG1 NOS 4 ¥NTIaIOSIC 0 VIONBIO WN Na NBISTIOD BNO OORIOLSTHL OTiowavssa Na ‘SvavZindavea ON ‘STTWf1LeHDNOO S8NOIDVGOd 3 AVAISEAAIG SINSINOUS=OD o1GaW Tac saNoIDIavEL A SVWATHORd SOT SONLLYTER, “s0La20NO0 3a SoDINDUVaL SVNLSIS 2a VWRMLXS aVISHBAIC ‘VIDNaIO Vavo Vay SVOINN A SVOILVISA“svOINOUVaaE S2NOIDISOdOwd 3d SYWNILSIS ‘OSvIGESTS ayaruayoriay x avaIauiyuado avoorT¥sAv9 ¥OIDOT YOLLWNOIKY ¥OID0T oauvise ‘OoRIOLSTHY OLNSIMYNOIOIGNOD ountosey ODMOISIH OLNSINYNOISIANOD YORIOLSIHY NOIOETONOD “qenores om ‘seas sqemdaoanesevoregod 529 seqrpied satpemcjsoes) NOIDOTTES 13d SOWSINVOAHN WOd VAVINOT avarngyniva 4 OmNSrIVaGYYD user op seats ou seidaauoa 2p 501 SouopeMLO}sUE) VIET avarnavriva & oWsMVIOVE aeons 9 ug OF soaps sond409 eons Hg) OWSINODVEAWOY A ONSINNOSINA YALLVaVabKO0 AVETIVNOIDVY 3 SORIANO SOT Ad YINOLISNVEL avanvxonyasa SORISLIND $01 3a VRIOLISNVEL ‘YAlLVVaii00 ON GVOrIVNOIOYs {2d SOESLIAD S07 40 TTEVPAVANL ACTSWBAINN aVGNIOLNY ‘AaWoot avanioiny ‘aTswaainn avaraorny SOALLOVASLNI 1ORIGLSOA V. 'SOTHONOD -1ORd V. ‘SOLIVELSEY *‘S091007098 SISIIVRY SONUELNI SISITVNV "SONMSLXG SISTIVNY SaIVNLAGONOD ‘1xainoo vavo AWRWOS Soy $01 #4 GvarDID01 Na VaNVA VO1001 ‘YOI01 A GVGIDLLVABLSIS ayariviowvar owo9 avarAareo “SWEAINN GVGIALLEIGO ON ‘TWSWEAIND avauaa ono avalALLareo OnSINOI ION ONSIALEY Ta ovesuLa0sev Ines ol Exel 10, 1990Hacia una fundamentacibn episternoldgica de la ensefanza R. Porlén En este recorrido por otras fuentes episte- olégicas, conviene recalar con detenimien- toenel discurso fronterizo y transdisciplinar de Edgar Morin (1977, 1982 y 1986). Este sor- prendente autor representa una escuela de pensamiento caracterizada por surechazo crt tico al paradigm epistémico de la simplifica- ciémy parcelacién del saber en compartimen- tos disciplinares y propone un paradigrna de la complejided como marco superador de to- do reduecionismo y de toda disyuncién, Mo- vin se sitia para el andlisis en un lugar dificil « incémodo, pero 0 por ello menos apasio- nante y fructifero: en el espacio fronterizo existente entre las ciencias experimentales y las sociales, entre éstas y Ia filosofia y entre todas ellas y la teorfa politica, En este senti do afirma -eNohay un liga privlgiado dese donde sepuc- da prejuzgat 4 prio fa exacitud de un pensamienco un epi se musica raconaly riguroso en el ‘impo cerrado de so disipling, no se le puede sr vir ees calidad nt en d plano dels ides genes, sien dl tereno dela vida ntlectil sosal y pois «Seconyprende? No stats uf de oponera ex: perieniavivida ala absracsiontebricy, ls elena Sociales alas ceniay exact le vellesionflosblca« Te teors centica, Se waa de entiqueceraunas y culshaciendo ques comuniquen x Es prec, pues, abr areca ena chur crores ene {ar alos exorismosy las escomucones uipicar ingreumbis yeoman ara que ea sas ania comedian Dorf, polamos conesbir no sola comple to lad is, Bilge, men: lig, polis) sino a eeidad del complejiade (version fn castallano, 1984, plgs.27-28 estado en el righ a, Suandlisis crftico del desarrollo cientifico, alin coincidiendo en determinados aspectos con algunos puntos de vista como las de Kuhn, Feyerabend y Toulmin, los trasciende hacia planteamientos mis complejos ¢ inte- ractivos. Resumiendo algunos de los rasgos negati- ‘vos més relevantes que atribuye al conoci- ienta cientifico actual,se pueden citar los si- uientes: 2) El desarrollo disciplinar, compartimen- tado y fragmentario del saber. ') La disyuncién ¢ incomunicacién entre las ciencias de Ia naturaleza y las ciencias del hombre. rvetignin om la Escuela, 9° 18.1990 El carketer anénimo del saber cientfic. Acumulado en bancos de datos y computado ppor instancias manipuladarascomo el estado. d) El neo-oscurantismo: el especialista de- viene ignorante en todo lo que no concierne a su especialidad. «¢) La tendencia a separar la reflexién filo- séfica de la teorfa cientfica:ciencia sin cons- ciencia y consciencia sin ciencia. E] aumento de la capacidad de manipu- lacidn del conocimiento cientifico-técnico sobre las cosas fiscas y los seresvivos. 2) El aumento del proceso inter-retroacti- vo o circular entre ciencia, tecnologfa, socie~ dady estado. La ttenica producida por cien- cia transforma la sociedad y el estado, pero, también, el estado y la sociedad tecnologiza- dos transforman la propia ciencia, pragmati- zindola. Para Morin (1986), el conocimiento com- porta informacién y estructuras tebricas que le dea sentido. Si hay demasiada informacion y estrucruras mentales insuficientes, como es l ‘caso del momento presente, sefavorece el des- conocimiento de los individvos. En la actua- lidad, hay muchos conocimientos especiali- zados y fragmentarios; circula mucha infor- macién y sin embargo hay muy poco conoci- miento general-reflexivo-erftico, Esto provo- can aumento de la incertidumbre y un pro- reso de la ignorancia En este sentido, la ciencia en la actualidad es un fendmeno complejo: progresivo-regre sivos por un lado provoca el progreso de los conocimientos fragmentarios, pero también, y como consecuencia de lo anterior, provoca €l progreso de un conocimiento y una pricti- ca mutilante. Un ejemplo de ello es el reduc: cionisma maguinista. La cibernética ha apor- tado al progreso cientfico dos conceptos b&- sicos: a idea de que la organizacién de un to- do no se reduce ata suma de las partes y la idea de retroaecién positiva y negative (enri- queciendo con ello el concepto de causalidad: dena concepcién lineal a otra comple)a). Al mismo tiempo, también ha aportado un de- terminado sustrato epistemol6gico:el dela ra cionalidad tbenicae instrumental. El reduccic- rnismo maquinista aplica el modelo de méqui- na artificial ala méquina viva y ala sociedad. La maquina artificial no tolera el desorden, noFundamentos se regenera ni se reproduce. Por el contrario, las maquinas vivientes estin en estado dé reorganizacién permanente, es decir, impli- can, utilizan y combaten el desorden. La mi- quina artifical aplica un programa, la vivien- te autoproduce su propio programa. Como afirma Morin, a tecnologia se ha convertido en el soporte epistemolégico de una simpli cacién y manipulacién inconsciente en nom- bre de la racionalidad. Frentea este estado de cosas, Morin (1982) propone la adopeién de un nuevo punto de vista epistemolégico que favorezca otra ma. nera de ver, pensar y transformar la realidad. No se conforma con describir la naturaleza actual de la ciencia o los criterios de raciona- lidad de la misma desde una posicién estric- tamente filoséfica, tan frecuente en otros epistemélogos, sino que desde una concep- «i6n critica y socio-politica elabora propues- tasalternativas favorecedoras de un nuevo co- nocimiento: e conocimiento complejo. Dicho con sus propias palabras Kindsden consis de sn mri de esta coyunturae (versién en caszellano, 1984, pig 359 Los principios de este nuevo conocimien- +0, segiin Morin, serian los siguientes: 32) Complementariedad de la racionalidad ‘universal con Ja racionalidad singular 0 local (ciencia de lo general y ciencia de lo particu- han), ’) Necesidad de hacer intervenir la histo- ria en toda descripcién y explicacién. ) Principio sistémico. Imposibilidad de conocer las partes sin conocer el rodoy de co- nocer el todo sin conocer particularmente ca dda una de ls partes (Bertalanfly, 1968). 4) Imposibilidad de reducir el conocimien- to de la organizacién de los sistemas al cono- cimiento exclusivo del orden de los mismos (leyes, invarianzas, etc.), Necesidad de con- templar el desorden, lo aeatorio. ) Causalidad compleja: inter-retroaccio- nes, interferencias, desviaciones,interrelacio nes miltiples. rr ) Necesidad de contextualizar el conoci- siento: no aislar el objeto de su entorno. Co- rnocer el objeto requiere conocer sus interac- ciones con el entorno. #) Necesidad de relacionar el objetoy el su- jet: de introducir el sujeto y el dispositive de observacién en toda investigacién (necesi- dad de una teorlacienifca del suet). h) Imposibilidad de eliminar el ser y la cexistencia mediante la cuantificacidn y la for- ‘alizacién (necesidad de los enfogues cwalita tives). ’) Necesidad de reconocer cientificamente Ja nocién de autonomfa j) Necesidad de reconocer los limites de la liégica formal. Las contradicciones evidencia~ das en los procesos de observacién/experie- _mentacién, lejos de ser errores, son indicado- res de un dominio desconocido y profundo dela realidad, k) Complementariedad de as nociones eventualmente antag6nicas. Incorporacién de la dialéctica a la I6gica (pensamniento dialé: ico). ‘Como afirma Morin (1986), el conoci- siento complejo, cualquier conocimiento complejo, sea éste cientifico, filosbfico, préc- tico o atistco, se genera desde la conjuncién entre la teorla y el método. La teoria soload- quiere vigencia cognitiva con Ja actividad mental conscructiva del sujeto (el método). Enla perspectiva ldsica, simplificadora y re- duccionista del conocimiento, la teorfa tien- dea degradarsey a unidimensionalizarse bien porque se operativiza (Funcionalismo), bien porque se convierte en doctrina (dogiatis- ‘mo) o porque se mescantiliza (vulgaris). El método, de igual manera, tiende a degradarse en técnica o a desaparecer. En contraposicidn, desde la perspectiva compleja y sistémica el método es estrategia, invenci6n,artey reflexion al servicio dela ac- tividad organizadora y reorganizadora de la informacién. La teorla tiende esponténea- mente hacia la degradacién: el método es la fuente permanente para su regeneracién y complejizacién. En el paradigma simplifica- dor, el discurso tebrico alimenta ideales aca- démicos:racionalismo universal, ciencia neu- teal, ética humanistica abstracta, etc. Mien- ‘tras tanto, la préctica es gobernada y transfor Incesigacin on la Bela, * 10, 1990Hacia wna fundamentacién epistemolégica de la ensehanza sada por el funcionalismo, la técnica y la ma- nipulacién. En el nuevo paradigma, el pensa- miento complejo se prolonga en forma de ac tualizacién compleja; pero no por deducciba égica, sino por comunicacién consciente en- tre ciencia, ética y politica El ser humano como cientifico: una metifora sobre la visién constructivista del conocimiento cotidiano En las dos corrientes epistemolégicas ana- lizadas, el campo de aplicacién de los postu- lados descritos supera el estrecho marco de las ciencias experimentales para abarcar el de las ciencias sociales, el derecho, la ilosofia, el conocimiento prictico-profesional y en defi nitiva cualquier cempo de investiga (Bun- ge, 1985) 0 de conocimiento piblico existence (Gilbere y Watts, 1983). ‘Sin embargo, hasta ahora, han quedado ex- cluidas de este andlisis las diferentes formas de comprender y describir el llamado conaci- miento privado (Gilbert y Watts, 1983), natu ral (Guidoni, 1985) 0 cotidiano (Toulmin, 1972) Para Toulmin 1972) los conceptos cotidia nos cambian con mds fentitud que los cient ficos y, al igual que ellos, también estin so- :metidas alos procesos generales de evolucién conceptual. La relativa frecuencia de los cam- bios en el conocimiento disciplinar se debe a la existencia de foros cientficos especializa- dos que ejercen una tenaz seleccin intelectual. Por contraposicién, la aparente invarianza de los exquemas cotidianos quizés se deba a que ‘estén sumamente protegidos contra los efec- tos de la innovacién y seleccién critica. Debi doa su circulacién sin restricciones y a sus funciones no especializadas, los esquemas co- tidianos poseen unas condiciones ecol6gicas devida muy estables y un'ritmo de evolucion especialmente lento, En el mismo sentido, Gilbert y Watts (1983) establecen un arco o espectro episte- molégico que va desde el conocimiento per- sonal hasta los conceptos de la ciencia publi ca formal, Dentro de este arco agrupan los di- ferentes puntos de vista deo que denominan la visi6n clésia y la visidn active de los con- ceptos resigaci el Exel, n° 10.1990 R. Porlén Segin Ja primera de ellas, los conceptos son una suerte de dtomas légicas (Markova, 1982) o de subdivisiones jerarquicas del cono- cimiento que se acumulan y almacenan frag- mentariamente en muestra mente y que pue- den ser estudiados cada uno por separado (Fragmentalismo acuraulativo, Kelly, 1955). Desde esta perspectiva, el conocimiento pi- blico y el privado son isomérficos, de tal ma- nnera que una persona podr4 aumentar sus co ‘nocimientospor adquisicidn de entidades sin- guilares y limitadas (de contornos cognitivos nftidos), en pasos integrales y jerarquizados de todo o nada. Para la visin activa, los conceptos son al- goactivo, constructivo, intencional einterac- tivoy sirven, como mésadelante veremos, pa- "a organizar einterpretar nuestra experiencia, Kelly (1958), uno de los representantes nis genuiino de este enfoque, concibe el desarro- Tio conceptual como un proceso continuo y creativo de diferenciacién ¢ integracién de dominios conceptuales locales (Pope, 1981). Segin esto, las personas disponen de teorlas locales para la comprensién de aspectos con- cretos dela realidad (Claxton, 1984; Osborne y Wittrock, 1988). Como airman Gilbert y Watts, en la vie sign activa, los conocimientos, constructos 0 teorlas personales, cobran un alto estatus epistemoldgico. Sia persona construye acti- ‘yamente el conocimiento, el contenido de lo que conoce no es reducible, entonces, a una visién simplista segGn la cual: 0 se conoceade- cuadamente el concepto cientifico pertinen- te,0 se conoce erréneamente (errores concep- tuales),o se desconace por completo. Para el enfogue conseructivista y activo, el conoci- miento cotidiano est’ cargado de significados personales que hay que respetar y valorar epistemolégicamente. La nocién de exquemas alternativos (a los cientificos) (Driver y Eas- ley, 1978) abunda en esta misma idea. Ya no ‘estamos ante un Ginico modelo conceptual de referencia (el cientfico), frenteal que slo c- bela apropiacién ola ignorancia, estamos an- te una nueva epistemologla que, recogiendo las mejores aportaciones de los nuevos fildso- fos dela ciencia, de los psicdlogos y de otros pensadores, defiende la construccién perso nal eidiosineritica del conocimiento, y sugie- uFundamentos rela imagen metaférica del hombre como cien- tifico (Kelly, 1955) para resaltar el hecho ine- vitable y deseable de que los individuos gene- ren sus propias concepciones singulares y di- vversas para los fenémenos de su experiencia Gilbert y Watts, 1983). Diversos autores (Bannister, 1985; Candy, 1982; Claxton, 1984; Ben Peretz, 1983; Kelly, 1955; Fransella, 1978; Pope, 1981 y Pope y Gilbert, 1983) han propuesto un modelo epis: mica constructivita tal como el descrito pa- ra definir la naturaleza del conocimiento co tidiano, Candy (1982), analizando la teoria de Tos constructos personales de Kelly (1955), y comparindola con los paradigmas de Kuhn, encontrd entre ellos ciertos paralelismos co- mo los siguientes: a) En ambos modelos epistemolégicos se contempla el conocimiento como inmerso en tun praceso de cambio. ) Ambos consideran las teorfas (los para- digmas en la ciencia y los constructos en la persona) como modelos simplificadores de la realidad que tienen un caricter explicativo e hiipotético (a modo de anteojeras cognitive). «) Ambos entienden que dichas teorlas se ponen continuamente en comprobacién a través de predicciones. Por ello, se las debe considerar como insuficientes y revisables. d) Tanto los paradigmas como los cons- tructos personales pueden variar ala uz de la experiencia, En este sentido Kelly (1970) afir- La camtidad de experiencia dl hombre no se mi epor el nimero desicesos con ls cuales ha colisio it. snoporsiavrdonsquehahchoenunpre Sin segue desu enffemanianto con hs soe suoncias pg 18-19). Sin embargo, hay también importantes di ferencias. Como afirma Candy, la més signi- ficativa es la que serefiere ala frecuencia cin tensidad de los cambios conceptuales. Para Kelly las transformaciones de los constructos son continuas, pudiendo ocasionalmente al- ganas de ellas provocar una situacién de cri- sis en el individuo. Candy utiliza los concep: tos de revolucin periédica para referrse alas ideas de Kuhn (1962) y de evolucién continua para referirse alas de Kelly a En este sentido, es interesante apreciar el enorme paralelismo que existe entre la teor‘a epistemolbgicorpsicolégica de Kelly y otra és proxima alas ciencias experimentales co- mo la de Toulmin, Ambos proponea tun mo- delo evolutivo, gradual y continuo para des- cribir respectivamente fas poblaciones con- ceptuales y los constructos personales. Para Claxton (1984), la persona s6lo pue- de conocer a través de la construccién de una bigantesca teovia personal. Los elementos de esta teorfa son simplificaciones y esquemati- zaciones incompletas de la realidad, y di ren de ella como un mapa lo hace del terre- no, Segiin esto, una teorfa es una descripcién o representacién de algo en términos menos complejos y mas predecibles que como ocu- rre en la experiencia. Todo lo que vemos y hacemos es el resultado de nuestra teoria per- sonal; por eso nos equivocamos y cometemos errores, y por eso también aprendemos de ellos. En este sentido habria que decir que si bien el mapa (la teor'a personal) nos conduce a error, sin el mapa no tendrfamos concien- cia del 'mismo ya que nuestras percepciones son interpretativas, constructivas ¢ hipotéti= easy muestro modo de actuar no depende de cébmo son las cosas, sino de cémo las vemos. En definitiva, vivimos mediatizados por una reorla o sistema de constructos (en la termi- nologia de Kelly) que nos hemos constnifdo y que abarca toda nuestra experiencia signifi- cativa: el mundo fisico, el mundo social y nuestro si mismo. En este sentido, Claxton (1984) afirina eae Seer rigselde ents aa Siren ciclan, Berga Como indica Claxton, la metafora Ke- llyniana del hombre como cientifico tiene su campo de conveniencia. Efectivamente, al igual que el cientifico dispone de teorias que ‘comprueba con datosa partir dela generacién de hipétesis, la realizacién de experimentos y cl registro de los resultados, la persona dispo- ‘ne de un sistema de constructos o teorias per- Inoeigcion owl Exel 10 1980Hacia wna fundamentacién epistemolégica de la ensefanza sonales que comprueba con a experiencia, ge- nerando expectativas, realizando acciones y registrando consecuencias. Sin embargo, am- bos difieren en el objeto de su actividad: pa- ra el cientifico saber si su teorla es cientifica- mente adecuada, para Ia persona saber si su teorfa personal es Gil y funciona en la vida cotidiana, También difieren en el modo de operar: el cientffico experimenta esporidice- mente y con un control riguroso y exhausti- vo de a situacién, mientras que el lego actia (experimenta) y procesa datos continuamen- te, cjerciendo un control débil sobre sus actos y Sobre el contexto de los mismos. Por tanto, {a metéfora de que el ser humano acta como tun cientifico quiere resaltar el hecho de que Jas personas usan ciertas estrategias de inves- tigacién natural a través de actividades epis- temolégicas y de biisqueda de conocimiento (Berlyne, 1960) que no son exclusivas de los cientificos, aunque ellos las utilicen profesio nalmente (sistemécicamente, podriamos de- Cir), por ello, dotindolas de mayor elabara- «ign y rigor. Refirigndose a esto, Claxton (1984) indica: I investigacin os una eeatgia para dis nui in confiees ener ia teats y Tos datos Sino ‘econoce que la expecatva no se hs eumplido, por ‘muchas novedades @ cosas extzafas que sparezci ¢h Una siuacién, no se procucird aprendaaje> (version en caselano, 1997, oie 69) Guiones, esquemas y creencias: algunos elementos sobre el caracter prictico e implicito del conocimiento cotidiano Profundicemos algo més en la manera co- smo estin organizadas ls teorfas o construc- tos personales. Siguiendo a Claxton (1984), podemas establecer que la mente se manifies- ta endos planos elativamente interrelaciona dos: el empfrico o experiencial y el simbéi £0 0 lingtifstico-verbal. El conocimiento empirico esth compuesto por todas las abstracciones primarias que ob- tenemos a partir de la experiencia (Novack, 1977; Ausubel, 1968). Incluye diversos aspec- tos conceptuales, sensoriales, motores y afec- tivos dotados de un cierto grado de inestabi- lidad, cambio e indefinicibn. Estos conoci- restigoin em le Bsa, ® 10 1890 R. Porldn rientos no estin atomizados 0 aislados sirio que conforman maléculas conceptuales 0 es quemas de elementos interrelacionados por asociaciones espacio-temporales. Esto hace queel conocimiento empirico estécargado de expectativas, frecuentemente inconscientes, respecto a la experiencia furura. Cuando en tuna situacién conereta aparece una incon- gruencia entre nuestras expectativas précticas y lo que realmente ccurre, surge el conflicto experiencial: conflicta que podemos ignorar (engafiarnos a nosotros mismos), abordar a través de una estrategia investigativa, ala que rnos hemos referido en el apartado anterior, 0 Bloguear, permaneciendo atrapados en A. ‘Norman (1982) considera el mismo pro- blema desde un punto de vista ms psicoldgi- co. Para él a memoria no almnacena Ia infor- macién de manera atomizada, sino que cada persona tiene un registro intransferible de ex- periencias, organizado en formas relativa- mente idiosineréticas: categoria fisicas, es- tructura de sucesos, marcos de referencia, guiones, ete. En todas ellas destaca un com: Ponente ritual y esquemético que permite, al Jgual que en las moléculas conceptuales de Claxton, predecir acontecimientos y guiar la conducta prdctica con patrones més 0 menos estereotipados, rutinarios y prototipicos de actuacién (Guidoni, 1985; Arca, Guidoni y Mazzoli, 1983), Por otro lado, a través del Lenguaje cons- truimos lo que Claxton denomina: el mapa del mapa, es decir, ereamos simbclos y signi- ficados idiosineréticos de un nivel de abstrac cidn secundario (Novack, 1977; Ausubel, 1968). Pues bien, si, como hemes definido, el plano emptrico (cambiante y difuso) se orga- niza a partir de guiones précticos que esque- matizan los acontecimientos de la experien- cia (Schank y Abelson, 1977), el plano simmbé- lico, basadoen el lenguaje, teneun efecto iin mis rigido, simplificador y prototipico que aquél. Los conceptos lingisticos se organi- zan en proposiciones y redes complejas que ‘mantienen, durante la infancia, una vincula- cidn estrecha con el plano emplrico y expe: riencial, es decir, con las expectativas ¢ inte- reses personales. Sin embargo, a medida que ‘nuestra experiencia aumenta, tienden a man- tener una autonomfa creciente de ella. En pa- Tabras de Claxton (1984): aFundamentos (pi My 112, ParaNorman, cuando no esposiblelaagre- gacién, y se acumulan excesivas anomalias en tun esquema cognitivo determinado, el indi- viduo suele entrar en un proceso de confusi6n y crisis que a veces se resuelve con una nueva ‘eructuraci6n del esquema 0, lo que es lo mis- ‘mo, con una forma novedosa de concebir un aspecto ms 0 menos parcial de su experien- cis, Estas estructuraciones son procesos que implican esfuerzo y suelen ser poco frecuen tes (ndtese el paralelismo de esta nocién con la de asimilacién de Piaget; la diferencia fun damental estribarfa on que Norman no leatri- buye ningéin cardcter direccional en la pers pectiva de aleanzar el pensamiento formal). Ta estructuracién, en suma, serfa un proceso equiparable al de cambio radical de variantes conceptuales de Toulmin y al de revisin crf tica de Kelly ‘Norman introduce también el concepto de ajuste para referirse al proceso mediante el cual 1os esquemas se modifican lentamente adaptindose de manera continua a la expe- riencia. Esta forma de evolucién conceptual lenta afecta especialmente al desarrollo del conocimiento prictico, por ello es precisa mente la préctica la tinica manera de conse- guir el ajuste, Gilbert y Watts (1983) establecen un ter- cer modelo de cambio conceptual basado en Ia teoria de las catdstrofes(Thom, 1975). Segiin este modelo, el cambio conceptual esté gober- nado por dos factores de control: el coste y el beneficio personal del cambio. El coste ven- Ivoetigacn en la Buel, n° 10.1880 dri definido por aspectostales como el esfuer- 0 requerido para construir la nueva concep cién, la necesidad de defenderla contra la cri- tica y de evaluarla frente a otras posibilida- des, ec. El beneficio, as! mismo, vendré ca- racterizado, entre otros aspectos, por la me- jora en el control predictivo de sucesos futu- 105, la economia explicativa de la nueva con- eepeién (mayor parsimonia) (Hamilton, 1853), el grado de encadenamiento significa. tivo que produce entre experiencias pasadas Y presents, etc. Siguiendo a Gilbert y Watts podemos con- siderar que el modela basado en la teorfa de las catéstrofes, introduce elementos de gran potencialidad. En un mismo modelo cons- tructivista permite contemplar los avances y regresiones lentas yrépidas y os periodos de ambivalencia e incertidumbre, unificando al mismo tiempo factores de control estrictar mente cognitivos con otros de cardcter mis emocional El conocimiento y la ensefianza del conocimiento: primeras reflexiones para una alternativa Noes posible concebir una teoréa compleja ‘critica de la ensehanza sin haber respondido a ciertas preguntas claves sobre la naturaleza del conocimiento cientifico (contenido cen- tral del aprendizaje académico), sobre la na- turaleza del conocimiento cotidiano (matriz cognitiva desde la que profesores y estudian- tes interactian entre s{y con los contenidos), sobre la relacién entre ambos tipos de cono- cimientos y sobre las caracter'sticas del des rrollo conceptual. (Dreyfus, 1986; Gil y Fu: 116, 1986, Novack, 1987 y 1988). En este sen- tido, por tanto, es preciso enumerar los pro- blemas epistemolégicos centrales que nos plantea un modelo de ensefianza alternativo: a) zA través de qué mecanismoso procesos Ja naturaleza humana es capaz de generar un conocinntento, como el cientffico, que afin siendofalibley cambiante, escapaz de formu- lar, abordar y resolver problemas, compren- det fendmenos naturales ¢ intervenir en la transformacién del mundo? ¥ misen concre- vFundamentos to: geul es la naturaleza exacta de dicho co- nocimiento: su estatus epistemol6gico?; ces la forma superior de conocimiento ala que to- doslos ciudadanos deben aspirar, oesuna for- ma tan vilida oadecuada como cualquier otra para poder interpretar la realidad? ') Pero no todos los ciudadanos son cien- tificos. Es més, s6lo una minorfa lo son. In- cluso esta minorfa cientifica no actia siempre como tal fundamentalmente lo hace durante lejercicio de su actividad profesional. Aten diendo a esto, zcudles son los factores que de- terminan la comprensién natural humana?, ges el conocimiento no cientifico un conoci- iniento implantado en las mentes de las per- sonas por un proceso de fuera a dentro o es un conocimiento construido en el proceso de in- teraccidn de la persona con su experiencia?, gcuiles¢l valor adaptativo de un conocimien- to como el cotidiano, supuiestamente falto de rigor, espontineo, inconsciente y a menudo estercotipado? gEs posible alguna forma de comparacién epistemolégiea entre el conoci- miento cotidiano y el cientfico?, gson dos maneras diferentes cle explicar unos mismos feadbinenos cognitivos, conductuales y socia~ Jes, oson inconmesurables, es decir, de natu- raleza absolutamente diferente?, zes posible establecer un continuo entre locotidianoy lo cientifico o se trata de universos mentales cualitativamente distintos?, y, por dltimo, gquérelaci6n se podrla establecer entre los di- Ferentes conocimientos implicados en el cu- rriculum escolar: conocimiento cientifico, conocimiento pedagdgico, —conocimiento profesional de los profesores y conocimiento espontineo de los estudiantes? Qué concepcioneso teorias pueden dar- nos una explicacién satisfactoria de la enor- ime diversidad individual, social, histérica y antropoldgica de conceptos, norinas, creen- cias y habilidades y, al mismo tiempo, de la relativa capacidad de comunicacién y com- prensidn colectiva de los humanos? ;Qué teo- tla del desarrollo y cambio conceptual nos permite entender los procesos de evolucién ‘cognitiva, tanto en os individuos como enlas poblaciones humanas?, Segiin esto, zqué mo- delo o modelos de ensefianza favorecerian tuna adectada teorfa del desarrollo conceptual B tanto en nifios, como en adolescentes y adul- 1052, y gqué imagen acerca de la actividad de los profesores serfa coherente con su propio desarrollo cognitivo y con el de sus estudian- tes Evidentemente no es posible resolver aqui Ja gran mayorla de estas cuestiones. No se es- tin planteando problemas periféricos de un programma de investigacién cientifico consoli dado y maduro, se estin sefalando los proble- mas centrales de una epistemologfa incipien- te, transdisciplinar y compleja que pretende abandonar diversos reduccionismos al uso, como son: a) el de constrefir todas as cienciasal mo- delo de las ciencias experimentales, b) el de limitar le epistemologia a la epis- temologia de las ciencias y el conocimiento (con mayésculas) al conocimiento cientifico, el de considerar las concepciones espon- tineas y alternativas de las personas (niflos 0 adultos) como concepciones erréneas, 4d) el de concebir el conocimiento pedagd- gico;profesional de los ensefiantes exclusiva mente como conocimiento de los contenidos cientificos (academicismo) 0 de las recetas pricticas de enseftanza (instrumentalisme), ©), por filtimo, el de constreftir la rique- za del conocimiento escolar generado en el aula (curriculum en la accién) a la predeter minada estructura légica del conocimiento académico- disciplinar (curriculum oficial). Este ambicioso programa, como se decfa, 1 es abordable aqui y ahora: Hemos preten- ido exclusivamente.iluminar su. necesidad describiendo el nicho conceptual que debe cu- brir y los antecedentes tebricos € historicos que io justifican y demarcan. En ese sentido, acabaremos el articulo enumerando, a mane rade sintess final del mismo, un conjunto de conclusiones que, desde la interseccién entre ciencia, cotidianeidad y reflevidad, puedan contribuir al debate sobre a fundamentacién, epistemolégica de la ensefianza, 1. Frente a la imagen deformada de la cien- cia como actividad neutral de ciemtificos ob- jetivos, poseedores deun mérodo infalible pa- ra determinar el conocimiento verdadero y universal (modelo positivista), emerge desde distintas posiciones tebricas un nuevo mode- Ironic nla Esl, m® 10,1980Hacia una fundamentacién epistemoldgiea de la ensefanza {0 epistEmico complejo que, sin ser homogé- neo en todas sus vertientes, plantea una nie- vva imagen de la ciencia como actividad con- dicionada social e histdricamente, llevada a cabo por cientificos (individualmente subje- tivos pero colectivamente eriticos y select vos), poseedores de diferentes estrategias me~ todolégicas que abarcan procesos de creacién intelectual, validacin empiric y seleccién critica, a través de las cuales se construye un conocimiento temporal y relativo que cam- bia y se desarrolla permanentemente (Hod- son, 1986). 2. Esta nueva imagen de la ciencia se basa cen gran medida en la reconsideracién del es tatus epistemolégico de las observaciones y las teorfas. Las observaciones son falibles y dependen de las percepciones sensitivas y de Ias teorfas ereadas por la mente humana. Es- tas teorias no surgen directamente de las ob- servaciones y su justificacién suele darse "a pposteriori* de su invencién. Para un mismo problema o fenémeno pueden existir diversas variantes conceptuiales que compiten para re- solverlo o explicarlo, aquellas variantes que colectivamente sean consideradas mis ade- cuadasocuparan, provisionalmente, un deter- sninado nicho conceptual mientras no surjan ‘otras de mayor potencialidad. Esto explica el proceso permanente de desarrollo conceptual enlas ciencias y, al mismo tiempo, la enorme estabilidad de les disciplinas cientificas. Las variantes conceptuales aceptadas tienden a protegerse de las posibles anomalfas observa- cionales evidenciadas: es decir, se resisten al cambio, Como contraposicién, es posible que algunas de las nuevas innovaciones tebricas ‘existentes en la poblacién conceptual sean pertinentes para subsanar total o parcialmen- tedichas anomalfas, Si esto es asf, previsible- ‘mente ocuparin el lugar de sus rivales (las va~ riantes aceptadas). Este mecanismo de ecolo- gia conceptual permite explicar tanto los pro- esos de cambio radicales, como aquellos otros mis lentos y graduales. En realidad lo que ocurre, dentro de una determinada pobla- cién conceptual, es una multiplicidad de cam- bios simultdneos de diferentes grados de in- tensidad, 3. Pero esto no ocusre exclusivamente con las teorlas 0 conceptos cientificos. Las perso- ras en general, en su quehacer cotidiano y Incetigcin ola Buel, 98 10.1990 R. Porlén profesional, ven el mundo (lo observan) a tra- vés de su propia teoria 0 sistema conceptual. Todoslos individuos de cualquier edad ocon- dicién construyen significados a partir de la experiencia vivida y del conocimiento pree- xxistente. Le teorfa, los constructos persona- les, son como unas gafas cognitivas que diri- gen la percepcidn y la representacién mental del mundo. Por lo tanto, en esto, el lego fun- ciona como el cientfico, 0 mejor dicho, a ac- tividad mental del cientifico es un caso parti- cular de la actividad mental humana basada enprocesos activos, constructivos, ecolégicos ¢ interactivos de construccién de significa- dos. 4.Esta teorla personal no est formada, co- mo se tiendea creer, por fragmentos de infor- smacién acumulados mecfnicamente en nues- tsa mente, como el banco de datas de un or- denador. Més bien, los constructos persona les se organizan de manera idiosinerdtica en una red de esquemas cognitivos de diferente tipo, que mantienen cierto grado de relacién fentre si y que se constituyen en auténticas construcciones singulares, ereativas y com. plejas de Ia informacién, No obstante, este polode sutonomta ena concepcion de esque: mas, se ve contrapesado y, a veces, casi anu- lado, por el cardcter més 6 menos protot co y estercotipado de los mismos. En su or ganizacién interna aparecen concepts proto- Uipicos sobreel mundo sico, extrapolados de la experiencia cotidiana individual, yestereo- tipos sociales e ideolbgicos asimitados e inte. riorizados en el transeurso de la experiencia educativa y social del individuo. Pues bien, esta disyuncién entre autonomia personal y condicionamiento social es una manifests. cidn poderosa de la enorme complejidad y plasticidad de la mente humana, En el extre- mo, una polarizacién unidimensional en uno uwotro sentido lleva a la proliferacién de con- ductas antisociales y errdticas, en el caso de tuna autonomfa radical, o de conductas de su- misiéa y alienacién personal en el caso de un condicionamiento social absoluto, 5. Los esquemas abarcan el plano profun- do experiencial de a persona (plano implic- to, el lingtistico, verbal y simbélico de la misma lao explicit), ast como la elacio res entre ambos, Configuran, en definitiva, su memoria semantics y experiencia. »Fundamentos Estos esquemas alternativos, al igual que las poblaciones de conceptos cientficos, es- ‘tn sometidos a los mismos mecanismos de ‘cambio y evolucién gradual por innovacién y seleccién de variantes conceptuales. Cada individuo posee, en cada esquema concreto, ‘un conjunto de conceptos acomodados; con- ceptos que mantendrin entre s{y con los he- chos de la experiencia ciertos niveles de in- congruencia y ambivalencia cognitiva, Estas anomalias 0 conflictos, sean abstractos o em- piricos, provocan tna presin o estado de an- siedad que funciona como factor de seleccién de nuevas variantes a través de procesos de asimilacién y estructuracién conceptual. De esta manera, las personas, al igual que las co- munidades cientificas, aunque por mecanis- mos bantante menos rigurososy exhaustivos, ‘mantienen un continuo y gradual desarrollo ccognitivo, a veces con cambios casi impercep- tibles, a veces con crisis que afectan, incluso, al conjunto de a teor'a personal 6. Como hemos indicado, la finalidad de la produccién cientifica, y el marco profesio- nal en que se ejerce, son elementos claramen- te diferenciadores del conocimiento cientifi- cocon respectoa otras formas de conocimien- to (filosético, artistico, esponténeo, etc.) Es- ta diferenciacién, sin embargo, ha devenido historicamente en jerarquizacién. De tal ma- nera que, en la actualidad, el mito de la infa- Iibilidad, veracidad y funcionalidad de la ciencia Ia configuran como una forma supe- rior de conocimiento y de moderna religiosi- dad. En la practica, el pensamiento cientifico se ha divorciado del pensamiento reflexivo- extico floséfico. La produccién de informa- ibn fragmentaria y especializada,y su alina- cenamiento técnico e instrumental en maqui- nas procesadoras artificiales y en el procesa- dor husmano es hoy dominante frente ala for- macién de estructuras mentales creativasy re- flexivas que permitan una organizacién criti cade la informacién, y una regeneracién per- manente dela teoria. En este sentido, la com- plejizacién del conocimiento cotidiano, a tra vvés dela escuela; y su enriquecimiento y ma dduracién hacia formas relativasde autonomia personal, es la estrategia adecuada para una regeneratién democratica de la ciencia y pa- +a su incardinacién dialéctica en los procesos dereflexidn critica del pensamiento humano. 2 [REFERENCIAS ARCA, M, GUIDONI, P. y MAZZOLI, P. (198). Structures of understanding atthe root of scence ‘education. Earopens Jornal of Science edveation, § (), pp. 307375. AUSUBEL, D. P. 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