Professional Documents
Culture Documents
Didactique PC Collège PDF
Didactique PC Collège PDF
ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ
ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ
2
ﻣﻧﮫﺟﻴﺔ إﻋداد اﻟﻣﺟﺰوءات:
-1ﺗﺣدﻳد ﻣﺣﺎور اﻟﺘﻛوﻳن
ﻓﺑﻌدﻣﺎ ﺗم ﺗﻘدﯾم ھذه اﻟﻌروض وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ ودراﺳﺗﮭﺎ وﺗﺻﻧﯾف ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﮭﺎ ﺣﺳب اﻷوﻟوﯾﺔ اﻟﺗﻲ
ﺗﺗطﻠﺑﮭﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻹﻏﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟوزارة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ،ﺗم اﻟﺷروع ﻓﻲ وﺿﻊ ﺑرﻧﺎﻣﺞ
ﺧﺎص ﺑﺎﻷﺟرأة :
ﻋﻘد اﺟﺗﻣﺎﻋﺎت أوﻟﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺳﯾدات واﻟﺳﺎدة اﻟﻣﻧﺳﻘﯾن اﻟﻣرﻛزﯾﯾن اﻟﺗﺧﺻﺻﯾﯾن ﺑرﺋﺎﺳﺔ اﻟﺳﯾد –
اﻟﻣدﯾــر اﻟﻣﻛﻠف ﺑﺎﻟوﺣدة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻷطر ﻛل ﻓﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﺣــــدة ) اﻻﺑﺗداﺋﻲ – اﻟﺛﺎﻧوي
اﻹﻋدادي واﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ( ﻟوﺿﻊ اﻟﺗﺻور اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ وﺿﺑط اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺗﻲ اﻋﺗﺑرت ذات أوﻟوﯾﺔ
ﺧﺎﺻﺔ وﻣﺳﺗﻌﺟﻠﺔ وﻗد ﺗم ﺣﺻرھﺎ ﻓﻲ دﯾدﻛﺗﯾك اﻟﻣواد وﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت،
ﻋﻘد اﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ﺑرﺋﺎﺳﺔ اﻟﺳﯾد اﻟﻣدﯾر اﻟﻣﻛﻠف ﺑﺎﻟوﺣدة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻷطر ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺷﻛﯾل –
ﻟﺟن إﻋداد اﻟﻣﺟزوءات ﻟﺿﺑط ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻌﻣل وﺗوزﯾﻊ اﻷدوار ،وﺗوﺣﯾد اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ،وﻓق
ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ووﺿﻊ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗﻘوﯾم وﻛذا ﺗﺣدﯾد اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة
وﻣواﺻﻔﺎﺗﮭﺎ....
-2ﻣﺮاﺣل اﻹﻧﺟﺎز
أﻣﺎ ﻣراﺣل اﻹﻧﺟﺎز اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﯾﻣﻛن اﺧﺗﺻﺎرھﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ :
ﻋﻘد اﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ﻋﻣل ﻣﺗواﻟﯾﺔ ﻷﻋﺿﺎء اﻟﻔرق اﻟﻣﻛﻠﻔﺔ ﺑﺈﻋداد اﻟﻣﺟزوءات ﺑرﺋﺎﺳﺔ اﻟﻣﻧﺳﻘﯾن –
اﻟﻣرﻛزﯾﯾن،
ﺗﻧظﯾم دورات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﺟرﯾب واﻟﻣﺻﺎدﻗﺔ ، –
– ﺗﺣدﯾد ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﻛوﻧﯾن اﻟﺟﮭوﯾﯾن واﺳﺗدﻋﺎؤھم،
ﺗﻧظﯾم دورات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻛوﻧﯾن ﻟﻔﺎﺋدة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺎت، –
– ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺟزوءات وطﺑﻊ أﻋداد ﻣﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣرﻛزي،
– ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺟزوءات )ﻣﺟزوﺋﺗﯾن +ﻗرص (CDﻟﻛل أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ،
– ﺑﻌث رﺳﺎﺋل اﻹﺷﻌﺎر ﺑﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺟﮭوي ﻣرﻓوﻗﺔ ﺑﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻣل ﻗﺎﺑل
ﻟﻠﺗﻛﯾﯾف وﻓق ﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﺟﮭﺎت.
ﺗﺗﺑﻊ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾن. –
3
ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾـــﻦ اﻷطـــﺮ ،وﺑﺎﻟﺘﻨﺴﯿـــﻖ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ
اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻘﻄﺐ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ،وﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺎت اﻟﺠﮭﻮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ
ﺑﺈﻋﺪاد ﻣﺠﺰوءات أﺧﺮى ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻔﺎﺋﺪة ﺟﻤﯿﻊ ﻓﺌﺎت واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ،ﺳﺘﻘﻮم
اﻟﻤﻮظﻔﯿﻦ واﻷطﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﯿــﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿـــﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌـــﺔ ﻋﻠــــﻰ
ﺣـــــﺪة.
داﻟﻲ ﻣﺤﻤﺪ
اﻟﻤﺪﯾﺮ اﻟﻤﻜﻠﻒ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ
4
ﺗﺘﻘﺪم اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ اﻟﺠﺰﯾﻞ إﻟﻰ اﻟﺴﯿﺪات واﻟﺴــﺎدة
اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿــﻦ ﻓﻲ إﻋــﺪاد وإﻧﺠــﺎز ھﺬه اﻟﻤﺠﺰوءات ﺳـﻮاء ﻛﻤﺴﺆوﻟﯿـﻦ أو ﻛﻤﻨﺴﻘﯿـﻦ
أو ﻛﻤﺸﺎرﻛﯿـﻦ أو ﻛﻤﺴﺎھﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻹﻏﻨﺎء واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﻟﻤﺼﺎدﻗﺔ :
ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻮه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ ﺑﺎﻟﺴﯿﺪات واﻟﺴﺎدة ﻣﺪﯾﺮات وﻣﺪﯾﺮي
اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺎت اﻟﺠﮭﻮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﻣﺴﺆوﻟﻲ "اﻟﻮﺣــﺪات اﻟﺠﮭﻮﯾــﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾــﻦ"
اﻟﺬﯾـﻦ ﺳﯿﻌﻤﻠﻮن ﻋﻠﻰ أﺟــﺮأة وﺗﺘﺒﻊ ھــﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﯿﺪان ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾــﻦ.
5
® ﻣﺼﻮﻏﺔ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ ﻣﺎدة اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي
اﻟﻣﻔﺗﺷﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ
ﻣﻧﺳق اﻟﻔرﯾق ﻣﻔﺗش ﻣﻧﺳق ﻣرﻛزي ﻣﺣﻣد ﺑوﻟﻧوار
ﻟﻠﺷؤون اﻟﺗرﺑوﯾﺔ
اﻟﻣﻔﺗﺷﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ
ﻣﻔﺗش ﻣﻧﺳق ﻣرﻛزي ﻋﺿو أﺣﻣد اﻟﺳرﻏﯾﻧﻲ
ﻟﻠﺷؤون اﻟﺗرﺑوﯾﺔ
اﻟﻣﻔﺗﺷﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ
ﻣﻔﺗش ﻣﻧﺳق ﻣرﻛزي ﻋﺿو اﻟﻣﺻطﻔﻰ ﻣﺗﻘﻲ ﷲ
ﻟﻠﺷؤون اﻟﺗرﺑوﯾﺔ
أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻐرب-
ﻣﻔﺗش ﻣﻧﺳق ﺟﮭوي ﻋﺿو ﻋﻠﻲ اﻟﻌﻘدي
اﻟﺷراردة ﺑﻧﻲ اﺣﺳن
6
اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ:
* أﺳﺎﺗذة ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي
7
8
ﻓﮭرس -ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﺻوﻏﺔ
اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن
اﻟﺟزء اﻷول :اﻟدﯾداﻛﺗﯾك
10 ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ
11 ﺗﻘدﯾم ﻣﺻوﻏﺔ اﻟدﯾداﻛﺗﯾك
12 اﻟﻣﺣور اﻷول :دﯾداﻛﺗﯾك ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء
16 اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ :اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت
25 اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث :اﻟﺗﺟرﯾب
29 اﻟﻣﺣور اﻟراﺑﻊ :اﻟﺗوظﯾف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء
34 ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮ ﺧﺎص ﺑﻤﺎدة اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء – اﻟﻤﺠﺎل :اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء
9
ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺻوﻏﺔ
اﻟﻣوﺿوع :دﯾداﻛﺗﯾك ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي
اﻷھداف:
· ﺗﻌزﯾز ﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل دﯾداﻛﺗﯾك ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة؛
· ﻣواﻛﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﻟﻠﻣﺳﺗﺟدات ﻓﻲ ﻣﺟﺎل دﯾداﻛﺗﯾك ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة.
اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ 18 :ﺳﺎﻋﺔ
اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ:
· أﺳﺎﺗذة ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي.
اﻟﻣﺣﺎور:
· ﻧﺣو ﺗﻌرﯾف ﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛
· اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت؛
-ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ؛
-اﻟوﺿﻌﯾﺔ -؛ﺔﻟﺄﺳﻣ
-اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ
· اﻟﺗﺟرﯾب؛
· اﻟﺗوظﯾف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء.
ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز:
· ﺗﻘدﯾم ﻋﺎم ﻟﻠﻣﺻوﻏﺔ؛
· ﺗﺣدﯾد أھداف ﻛل ﻣﺣور؛
· ﻣدﺧل ﻧظري ﻟﻠﻣﺣور؛
· ﻋﻣل ﻓﻲ ورﺷﺎت؛
· ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج؛
· ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺣور.
اﻟﻣﻧﺗوج اﻟﻣﻧﺗظر:
ﯾﺗﻌﻠق اﻟﻣﻧﺗوج ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ:
· ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻌرﯾف ﺣول اﻟدﯾداﻛﺗﯾك؛
· ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ؛
· ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ -؛ﺔﻟﺄﺳﻣ
· ﺟذاذة درس أو وﺣدة ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد أﻧﺷطﺔ؛
· ﺟذاذة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ؛
· ﺗﺧطﯾط ﺗرﺑوي ﻟدرس أو وﺣدة؛
· إﻧﺗﺎج ﺳﯾﻧﺎرﯾو ﺑﯾداﻏوﺟﻲ.
اﻟﺗﻘوﯾم:
· ﺗﻘرﯾر ﺗﻘوﯾﻣﻲ ﻋﺎم ﻟﻠﺗﻛوﯾن.
10
ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺻوﻏﺔ
ﯾﺗﻔق ﺟل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠﻰ أن دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة ھﻲ ﻓن أو ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ،وﯾﻌﻧﻲ ذﻟك أﻧﮭﺎ ﺗﮭﺗم أﯾﺿﺎ ﺑطرق اﻟﺗدرﯾس.
وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة ھﻧﺎ إﻟﻰ أن ھذا اﻟﻔن ﯾﺗطﻠب ﻛﺑﺎﻗﻲ اﻟﻔﻧون اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطراﺋق واﻟﻣﮭﺎرات.
وﻣﻣﺎ ﻻﺷك ﻓﯾﮫ أن دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة ﺗوﻟﻲ اھﺗﻣﺎﻣﺎ ﺑﺎرزا ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻣن أﺟل اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ دﻋم وﺗﻘوﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدﯾﮫ .وھﻛذا ﻧﺟد
اﻟﻣﺧﺗص ﻓﻲ اﻟدﯾداﻛﺗﯾك أو اﻟﻣدرس أو اﻟﻣﻛون ﯾﮭﺗم ﺑﺎﻟﺳﯾرورات اﻟذھﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﺣﺻﯾل .ﻛﻣﺎ
أﻧﮫ ﯾﮭﺗم أﯾﺿﺎ ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون أﺛﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﮭم واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﻧﺷطﺗﮭم اﻟدراﺳﯾﺔ.
وﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة ﺗﮭﺗم ﺑﻛل ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻠﻘﯾن ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﺎدة ،ﻣن ﺣﯾث أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم
واﻟطراﺋق .ﻛﻣﺎ ﺗﮭﺗم ﺑﺗطوﯾر وﺳﺎﺋل اﻹﯾﺿﺎح واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﯾس )اﻟوﺳﺎﺋل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ( .وﺗﮭﺗم أﯾﺿﺎ
ﺑﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ،ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ إﻋداده وﺗﻛوﯾﻧﮫ ﺣﺗﻰ ﯾﺗوﻓر ﻋﻠﻰ
اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺗؤھﻠﮫ ﻟﻠﺗدرﯾس.
وﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﯾﮭﺗم ﺑطرق وأدوات اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺎدة ﻣن ﺟﮭﺔ وﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى
اﻟدروس ﻣن ﺟﮭﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ .ﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى ﻓﺈن ﺗﺣدﯾد أدوات وأﺷﻛﺎل اﻟﻔﺣص اﻟﺗرﺑوي وﻛذا ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺧﺎﺻﺔ
ﺑﻣﺎدة ﻣن ﻣواد اﻟﺗدرﯾس أو اﻟﺗﻛوﯾن ،ﺗﻌﺗﺑر ﻣن ﻣﮭﺎم دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة.
إن اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ،ﯾﺣﺗل ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻣﻛﺎن "اﻟﻣﮭﻧدس اﻟذي ﯾﺻﻣم" ،ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ ،ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺣﺗل اﻟﻣدرس،
"اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ" ﻣوﻗﻊ اﻟﺻﺎﻧﻊ )ﻟﻣﻌﻠم( ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل ،دون أن ﻧﻘﺻد ﺑﮭذا اﻟﻠﻔظ اﻷﺧﯾر أي دﻻﻟﺔ ﻗدﺣﯾﺔ .وﺑﺻﻔﺗﮫ
ﻣﮭﻧدﺳﺎ ،ﻓﺈن اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﯾﺳﺗﻌﯾن ﺑﻌدد ﻣن ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن أﺟل ﺗﻧظﯾم ﺳﯾﺎق اﻛﺗﺳﺎب ھذه اﻟﻣﻌرﻓﺔ .وﻣن ﺷﺄن ھذا
اﻟﻌﻣل ،ﻓﯾﻣﺎ ﯾظﮭر ،ﺗﯾﺳﯾر ﺗﺣﻘﯾق ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن طرف اﻷﺷﺧﺎص .إﻧﮫ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻷﻣر ﻋﺑﺎرة ﻋن
ﻣﺻﻣم وﻟﯾس ﻣﻧﻔذا.
إن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻗﺗراح ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻣﺎ ﻟﯾﺳت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻻ ﺗﺳﺗﻧد ﻋﻠﻰ أﺳﺎس .ﻓﻛل ﻣﻘﺎرﺑﺔ إﻻ وﺗﺣﻣل ﻣن ﺧﻼل
ﻋﻧﺎﺻرھﺎ اﻟﻣؤﻟﻔﺔ ﻟﮭﺎ ،ﺗﺻورا ﻣﻌﯾﻧﺎ ﻋن اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ ،وﻋن ﺷﻛل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ
ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻘوم ﺑﯾن ھذه اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى.
إن اﻟﻣدرس اﻟﻣﻣﺎرس وﻓﻘﺎ ﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻗد ﻻ ﯾطرح ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ ﻣﺛل ھذه اﻟﺗﺳﺎؤﻻت :ﺗﺳﺎؤﻻت
ﻋن ﻣﺻدر اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ؟ ﻋن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻرھﺎ ؟ ﻋن اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﯾﮭﺎ ؟ ﯾﻛﻔﯾﮫ أﺣﯾﺎﻧﺎ أن
ﯾﺗﻌرف ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻟوﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﯾس.
إن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺛل ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ ھﻲ ﻣن اﺧﺗﺻﺎص اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ :ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت ،وﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺎت ﻋﻣل ،اﻗﺗراح
اﻟﻧﻣوذج أو اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ،اﻻﺧﺗﺑﺎر واﻟﺗﺟرﯾب ،ﺗﺑﻧﻲ اﻟﻧﻣوذج أو ﺗﻌدﯾﻠﮫ أو رﻓﺿﮫ ...إﻧﮫ ﻋﻣل اﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ﯾﺗطﻠب ﺧﺑرة
واﺳﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي ،وﻣراوﺣﺔ ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ واﻟﺑﺣث اﻟﻧظري اﻟﻣﺗﺻل ﺑﮭذه
اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺑﻐﯾﺔ اﺳﺗﯾﻌﺎب دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺗﮭﺎ.
وﻓﻲ إطﺎر إﺻﻼح اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي ،واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ،ﺗﻣت ﻣراﺟﻌﺔ
اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت .وھﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻻ ﺗﻣﺣو ﻣﺎ ﺗم ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ ﻓﻲ إطﺎر اﻹ ٌﺻﻼﺣﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ
ﻋرﻓﮭﺎ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي ﺑﺑﻼدﻧﺎ ،وإﻧﻣﺎ ﺗﻛﻣل اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ،ﻛﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻷھداف ،ﻟﺗﻔﺎدي ﻗﺻورھذه اﻟﻧﻣﺎذج أو
ﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗطور اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ.
وﺗﻧدرج اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ إطﺎر ﺗﺟﺎوز ھذه اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت ،وذﻟك ﻧظرا ﻻﻋﺗﻣﺎدھﺎ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ :
· اﻟﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻣﺗﻌﻠم :وﯾﻌﻧﻲ اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻔﺎﻋل اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻛل ﻧﺷﺎط ﺗرﺑوي
· ﻣﺑدأ اﻟﺗﺧﻔﯾف :وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻧﺎول ﺣد أدﻧﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ،ﺗﻌﺗﺑر أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ أي ﺗﻌﻠم أو ﺗﻛوﯾن
· ﻣﺑدأ اﻹدﻣﺎج :وﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣدﻣﺟﺔ ،ﻋوض اﺳﺗرﺟﺎع ﻣﺎ ﺗم
ﺗﺧزﯾﻧﮫ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﺑﺻورة ﺗراﻛﻣﯾﺔ
· ﻣﺑدأ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﺳﺗﺣق :وﯾﻌﻧﻲ ﺿرورة ﺗﻘﺑل اﻷﺧطﺎء واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑﺣث ﻓﻲ أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ.
ﻓﯾﺗم ﺗﺟﻧب اﻟﻔﺷل ﻏﯾر اﻟﻣﺑرر أو اﻟﻧﺟﺎح ﻏﯾر اﻟﻣﺳﺗﺣق.
11
اﻟﻣﺣور اﻷول :دﯾداﻛﺗﯾك ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء
اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ھﻲ ﺑﺎﻷﺳﺎس ،ﺗﻔﻛﯾر ﻣﻧﮭﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﻐﯾﺔ ﺗدرﯾﺳﮭﺎ ،وھﻲ ﺗواﺟﮫ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت:
· ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺎدة وﺑﻧﯾﺗﮭﺎ وﻣﻧطﻘﮭﺎ .وھﻲ ﻣﺷﺎﻛل ﺗﻧﺷﺄ ﻋن ﻣوﺿوﻋﺎت ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟوﺟود؛
· ﻣﺷﻛﻼت ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻔرد ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم .وھﻲ ﻣﺷﺎﻛل ﻣﻧطﻘﯾﺔ وﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ.
)(Jasmin, B. 1973
اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ھﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﺗﻧظﯾم وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ،ﻟﺑﻠوغ ھدف ﻋﻘﻠﻲ أو وﺟداﻧﻲ أو ﺣﺳﻲ
ﺣرﻛﻲ .وﺗﺗطﻠب اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺷروطﺎ دﻗﯾﻘﺔ ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﺎس ،اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت
وﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺗﮭﺎ ﻋن طرﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر واﻟﺗﺟرﯾب .ﻛﻣﺎ ﺗﻧﺻب اﻟدراﺳﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺎت
اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ،اﻟﺗﻲ ﯾﻠﻌب ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟدور اﻷﺳﺎﺳﻲ .ﺑﻣﻌﻧﻰ أن دور اﻟﻣدرس ھو ﺗﺳﮭﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻠﻣﯾذ.
)(Lavallée
اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﻣﺎدة ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣوﺿوﻋﮭﺎ اﻟﺗرﻛﯾب ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ،وﻣوﺿوﻋﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﻲ ھو دراﺳﺔ
ﺷروط إﻋداد اﻟوﺿﻌﯾﺎت أو اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻗﺻد ﺗﯾﺳﯾر ﺗﻌﻠﻣﮫ.
)(Broussaut 1983
اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ھو ﻋﻠم إﻧﺳﺎﻧﻲ ﻣطﺑق ﻣوﺿوﻋﮫ إﻋداد وﺗﺟرﯾب وﺗﻘوﯾم وﺗﺻﺣﯾﺢ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ
ﺑﻠوغ اﻷھداف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻟﻸﻧظﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ(Legendre, R. 1988) .
ارﺗﺑطت اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﻓﻲ دراﺳﺗﮭﺎ ﺑﻌﻠم اﻟﻧﻔس وﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ ،واﺳﺗﻌﺎرت ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ ﻣن ﻋﻠوم وﻣﺟﺎﻻت
ﻣﻌرﻓﯾﺔ أﺧرى .وﻛﺎﻧت ﺣﺳب ) (Aebli Hansﻋﻠﻣﺎ ﻣﺳﺎﻋدا ﻟﻠﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ.
أﻣﺎ ﺣدﯾﺛﺎ ﻓﻘد ﺗطورت اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﻧﺣو ﺑﻧﺎء ﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ اﻟﺧﺎص ﺑﻔﻌل ﺗطور اﻟﺑﺣوث اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ .وﺑدأت ﺗﻛﺳب
اﺳﺗﻘﻼﻟﮭﺎ ﻋن ھﯾﻣﻧﺔ اﻟﻌﻠوم اﻷﺧرى .وﻓﻲ اﻟﻣﻐرب أﻧﺟزت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث ذات اﻟطﺎﺑﻊ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ
اﻟﻣﮭﺗم ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ ،وﺑﻧﺎء اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻟﺗدرﯾﺳﮭﺎ ) .ﺑﻧﯾﺎﻣﻧﺔ ﺻﺎﻟﺢ.( 1991 ،
إن دراﺳﺔ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ،اﻟﺗﻲ ھﻲ ﻣوﺿوع اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ،ﺗﺗم اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺑﻌدﯾن :
· ﯾﻌد اﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﻲ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺎدة ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ ،ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وﺑﻧﯾﺗﮭﺎ ،وﻣﻧطﻘﮭﺎ وﻣﻧﺎھﺞ دراﺳﺗﮭﺎ؛
· ﺑﻌد ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻷﺳﺎس ﺑﺗﻌﻠﯾم ھذه اﻟﻣﺎدة وﺑﻣﺷﺎﻛل ﺗﻌﻠﻣﮭﺎ.
ﻟذا ﺗﻌﺗﺑر اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدور ﺣول طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺣول ﻧﺷﺎط اﻟﻔرد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﻌﯾﻧﺔ ،وﻛذا اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت
اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﯾﺔ واﻻﺳﺗﻘراﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﺗﮭﯾﺊ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ،ﺗﻌﺗﺑر ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﮭﻣﺔ ﺟدا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ.
12
oدﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻌﻠوم
ھﻲ دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﺳﯾرورات اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ،ﻗﺻد ﺗطوﯾر ھذه اﻟﺳﯾرورات وﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ.
وﺗﺗﺟﮫ ﻣﻌظم ﺑﺣوث دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻌﻠوم إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾﻧﮭﺎ.
وﺗرﺻد ﺗﺎرﯾﺧﮭﺎ واﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷدھﺎ وإﺟراءات وﻣﻘﺗﺿﯾﺎت إدﺧﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗداوﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ.
ﯾﮭﺗم دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ اﻟﻌﻠوم ﺑﺗﺣﻠﯾل وﺿﻌﯾﺎت اﻟﻘﺳم ﻷﺟل ﻓﮭم ﺳﯾرھﺎ ،ودراﺳﺔ ﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ وطرق اﺳﺗدﻻﻟﮭم وأﺳﻠوب
ﺗدﺧل اﻟﻣدرس ﻗﺻد اﻗﺗراح ﺑداﺋل أﺧرى ﻟﻠﺗدرﯾس .إن دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ اﻟﻌﻠوم ﯾﮭﺗم إذن ﺑﻛل وﺿﻌﯾﺎت اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ
اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ(Astolfi, J.P. et Devolay, 1991) .
ﺑدأت دﯾداﻛﺗﯾك ﻋﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎء ﻣﻧذ اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﺎت ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ،وﻗد ﺗطور ھذا اﻟﺑﺣث ﺧﻼل اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﺎت
ﺣﯾث أﻧﺷﺋت ﻋدة ﻣﺧﺗﺑرات ﻟﻠﺑﺣث ﻷﺟل ﺗﺟدﯾد ﺗﻌﻠﯾم ﻋﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎء وﺑﻧﺎء ﻣﻧﺎھﺟﮭﺎ ﺑﻔرﻧﺳﺎ واﻧﺟﻠﺗرا .أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻐرب
ﻓﻘد ﺗم اﻻﺗﺟﺎه إﻟﻰ ﺗﺣﺿﯾر أطروﺣﺎت ﺣول دﯾداﻛﺗﯾك ﻋﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎء .وﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﻧﺟزت ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد
أﻋﻣﺎل ﺣول اﻟﻌواﺋق اﻹﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة وﻓﻲ اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ،واﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول
اﻟظواھر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ) .ﺑﻧﯾﺎﻣﻧﺔ ﺻﺎﻟﺢ.( 1991 ،
oاﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ
ﻟﻔظ ﻋﺎم ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺎ ﻟﮫ ارﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن ﻣدرس وﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻐرض ﺗﻌﻠﯾم أو ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل أو اﻟراﺷد.
ﻓﺎﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ إذن ﻧﺷﺎط ﻋﻣﻠﻲ ﯾﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوع ﺗﺻرﻓﺎت اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن داﺧل اﻟﻘﺳم .وﺑﮭذا ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف
اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﺧﺗﯾﺎر طرﯾﻘﺔ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس أو إﺟراءات وﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ،وﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﺑﺎرﺗﺑﺎط ﻣﻊ وﺿﻌﯾﺔ
ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ, (Galisson, R. et Coste, D. 1976) .
ﺗﮭﺗم ھﺎﺗﺎن اﻟﻣدﺗﺎن ﺑﺎﻷﻗطﺎب اﻟﺛﻼث ﻟﻠﻣﺛﻠث اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ،ﻏﯾر أﻧﮭﻣﺎ ﺗﺧﺗﻠﻔﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﻟﯾﺎﻧﮭﺎ ﻟﮭذه اﻷﻗطﺎب
واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻌﮭﺎ.
· دور اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ
ﯾﺑﺣث اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻋن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﮭم ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻌﻠﮫ اﻟﺗرﺑوي :ﻣﺎذا ﻧﻌرف ﻋن اﻟﺗﻌﻠم
اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ ﺑﺑﻧﺎء اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠم ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻧﺎﺟﻌﺔ ؟ ﻣﺎ ھﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﻧﺟﺎﻋﺔ
ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻌﻠم ﻣﻌﯾن ؟
ﯾظﮭر اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ھﻧﺎ ﻛﻣطﺑق ﻣﺗﺧﺻص ﯾﮭﺗم ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻌﻠﮫ اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ .ﻓﮭو رﺟل اﻟﻣﯾدان ،وﺑﮭذا
اﻟﻣﻌﻧﻲ ﯾﺣل ﺑﺻﻔﺔ داﺋﻣﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻟﻠﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ.
· دور اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ
اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻗﺑل ﻛل ﺷﻲء ھو اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم ﻣﺎدﺗﮫ .ﯾﺗﺳﺎءل ﺑﺎﻟﺧﺻوص ﻋن اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟﻣﺑﺎدئ
اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻣﺎدﺗﮫ واﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗﺣوﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم .ﻻ ﯾﻘﺗﺻر دوره ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ،أي
ﺗﻌرف وﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﺔ ) (le savoir savantإﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم
). (savoir à enseigner
ﻣﮭﻣﺗﮫ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟوﺳﺎﺋل ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن،
آﺧذا ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺗﻣﺛﻼﺗﮭم.
oاﻟﻣﺛﻠث اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ
ﺗﮭﺗم اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﺑدراﺳﺔ ﺳﯾرورات إﻋداد اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻧﻘﻠﮭﺎ )ﻣن طرف اﻟﻣدرس( واﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ )ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم( ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ
ﻟﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ .ﻓﮭﻲ )أي اﻟدﯾداﻛﺗﯾك( ﺗﮭﺗم إذن ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻷﻗطﺎب اﻟﺛﻼث اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟوﺿﻌﯾﺔ
ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ،وھﻲ :
13
· اﻟﻣدرس )ﺑﺈدﯾوﻟوﺟﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ(
· اﻟﻣﻌرﻓﺔ )اﻟﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻧﻘل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ(
· اﻟﻣﺗﻌﻠم )ﺑﺗﻣﺛﻼﺗﮫ وﻣﺧزوﻧﮫ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺧﺎص(
ھذا اﻟﺛﻼﺛﻲ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﻣﺛﻠث اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ،وﯾظﮭر اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ،وﯾوﺿﺢ
ﺿﻣﻧﯾﺎ اﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﻛل ﻗطب.
ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻧﺗﺣدث ﻋن اﻟرﺑﺎﻋﻲ )إذا أﺧذﻧﺎ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ(.
اﻟﻣﻌرﻓﺔ
ﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻠﻣﯾذ
أﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﻘدرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑﯾﺳﺗﻣوﻟوﺟﻲ ﻓﻲ
اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ )اﻟﺑﻌد اﻟﻧﻔﺳﻲ( اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗدرﯾﺳﮭﺎ
اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣدرس
ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم
اﻟﺗﻲ ﯾﺟب
إرﺳﺎؤھﺎ
14
.3ﻋﻣل اﻟورﺷﺎت:
ﯾﻧﺗطم اﻟﻌﻣل داﺧل اﻟورﺷﺎت ﻣن ﺧﻼل أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣل ﺗﺷﺗﻐل ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع .
اﻟﻧﺷﺎط 1
§ اﻟﮭدف :ﺗﻌرف اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟدﯾداﻛﺗﯾك واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ،واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ.
§ اﻟﻣﮭﻣﺔ :ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟدﯾداﻛﺗﯾك واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ
§ ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز 20 :دﻗﯾﻘﺔ
§ وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل:
ﺗﻌرﯾﻔﮫ اﻟﻣﺻطﻠﺢ
اﻟدﯾداﻛﺗﯾك
دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻌﻠوم
اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ
ﺗﻌرﯾﻔﮫ اﻟﻣﺻطﻠﺢ
ﯾﺗﻣم اﻟﺟدول ﺑﻌد اﻟﺗﻘﺎﺳم ﻟﻠﺧروج ﺑﻌﻣل ﻣﺷﺗرك اﻟدﯾداﻛﺗﯾك
دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻌﻠوم
اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ
15
اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ :اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت
.1اﻷھداف:
-اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ؛
-اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻣﺳﺄﻟﺔ؛
-ﺗوظﯾف اﻷﻧﺷطﺔ ﻓﻲ إﻋداد )أو ﺗﺧطﯾط( درس.
.2ﻣدﺧل ﻧظري:
üاﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت
إن اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻻ ﺑد ﻟﮫ ﻣن ﻣﻧﺎوﻟﺔ ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم .واﻟﻣﻘﺻود ھﻧﺎ ﺑﺎﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ،ھو اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻣﺧﺗﻠف
اﻟﺟواﻧب واﻟﺣﯾﺛﯾﺎت .وذﻟك ﺣﺗﻰ ﯾﺧرج ھذا اﻟﻣﻔﮭوم ـ وﻣﺎ ﯾدور ﻓﻲ ﻓﻠﻛﮫ ﻣن ﻣﻔﺎھﯾم أﺧرى ـ ﻣن اﻋﺗﺑﺎره ﻣﺟرد ـ
ﻣوﺿﺔ ـ ﻟدى ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣدرﺳﯾن ،إﻟﻰ ﻣوﻗﻌﺗﮫ ﺿﻣن ﺗﺣول ﻋﺎﻟﻣﻲ ،واﻧﻔﻼت ﺟذري ﻟﻠﻣﻔﮭوم اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻠﻣدرﺳﺔ .ﻟﯾﺣل
ﻣﺣﻠﮭﺎ ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎوﻟﺔ.
اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ،ﻟﯾﺳت ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺻورھﺎ اﻟﺑﻌض ﺻﯾﺣﺔ ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻟﺗرﺑﯾﺔ .وﻟﯾﺳت ﻣرادﻓﺔ ﻟﻸھداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ.
ﺑل ھﻲ ﺗوﺟﮫ ﻧﺳﻘﻲ ﺷﻣوﻟﻲ ﻣﺗراﺑط ،أﻓرزﺗﮫ اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ .إن ﻏﺎﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ھﻲ ﺗﺄھﯾل ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺟﻌﻠﮫ
ﻓﻲ ﻗﻠب اﻻھﺗﻣﺎم .وﺗﻣﻛﯾﻧﮫ ﻣن ﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﺿﮫ ،ﻛﻲ ﯾؤھﻠﮫ ﺗﻌﻠﯾﻣﮫ وﺗﻛوﯾﻧﮫ
ﻟﻠﻣواءﻣﺔ ﻣﻊ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل.
ﺗﻧدرج إذن ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﺟدﯾدات اﻟﺗﻲ ﻧص ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ واﻟﻣزﻣﻊ إدﺧﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﯾدان
اﻟﺗ ّرﺑﯾﺔ واﻟﺗ ّﻌﻠﯾم ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ إﻟﻰ ﺗطﻠﻌﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وإﻟﻰ ﺗﺣدﯾﺎت اﻟﻌﺻر.
ﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺎد إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺎت اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي واﻟﻘﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛرﺳﮭﺎ ،وإﻟﻰ ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﻠدان اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ اﻟﺗﻲ راھﻧت ﻓﻲ
آن واﺣد ﻋﻠﻰ اﻟﻛم واﻟﻛﯾف ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ )اﻻﻣﺗﯾﺎز ﻣﻊ ﻧﺟﺎح أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻣﯾن( ،ﺗﮭدف ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت
اﻷﺳﺎﺳﯾّﺔ إﻟﻰ ﺗطوﯾرطرق اﻟﺗﻌﻠم وذﻟك ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣردود اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﺗ ّرﺑوﯾﺔ.
oﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ
ﻓﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ýﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن ﻓﻌل)ﻛﻔﻰ( ،ﯾﻘﺎل :ﻛﻔﻲ ﯾﻛﻔﻲ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺳد اﻟﺣﺎﺟﺔ ،وﻛﻔﻰ ﺣﺎﺟﺎت ﻓﻼن ﻗﺎم ﻓﯾﮭﺎ
ﻣﻘﺎﻣﮫ...وﻛﻔﺎه ﻣؤوﻧﺔ ﻋﻣل أﻏﻧﺎه ﻋن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ ،وﻛﺎف :ﻻ ﯾﻧﻘﺻﮫ ﺷﻲء ...وﻛﻔﺎﯾﺔ :ﻣﻘدرة ،ھو ذو ﻣﻘدرة ﻓﻲ ﻋﻣﻠﮫ...
ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗرﺑوي ﻓﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ :ﻧظﺎم ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻔﺎھﯾﻣﯾﺔ واﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣﻧظﻣﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺟﻌل اﻟﻔرد
ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ،أو إﻧﺟﺎز ﻣﮭﻣﺔ ﻣن اﻟﻣﮭﺎم ،وﺣل ﻣﺷﻛل ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل .ﻓﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺔ
ﻣﺟﻣوع اﻟﻘدرات واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣرﻛﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻘدرة أو ﺑﻧظﺎم داﺧﻠﻲ ﺗﺟﺳﻣﮫ اﻷﻧﺷطﺔ واﻻﻧﺟﺎزات .
ھذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ اﻟﺗرﺑوي اﻟﻌﺎم اﺳﺗﻌداد ﯾﻣﺗﻠﻛﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺗوظﯾف ﻣﺎ ﺳﺑق ﻟﮫ أن اﻛﺗﺳﺑﮫ -ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت
ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ -ﻣن ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات وﻣواﻗف ﺳﻠوﻛﯾﺔ ،ﺗوظﯾﻔﺎ ﻣﻼﺋﻣﺎ وﻧﺎﺟﺣﺎ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت ﺟدﯾدة ،ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﮫ إﯾﺟﺎد ﺣل
ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو ﺗﺟﺎوز وﺿﻌﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ.
16
oﺗﻌرﯾف اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ
ﺟﯾﻠﻲ 1991 ﻣﯾرﯾو 1991 ﻟوراس /ﺟوﺑﯾر 1990
اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ: اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ: اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ:
ﻧﺳق ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻔﺎھﯾﻣﯾﺔ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺣددة ﻗدرات ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻧﺗﻘﺎؤھﺎ واﻟﺗﻧﺳﯾق
-ﻣﻌرﻓﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ واﻹﺟراﺋﯾﺔ ،ﺗﻧظم ﻓﻲ ﺻور ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ
إﺟراﺋﯾﺔ )ﺧطﺎطﺎت( ﻣﺣددة -ﺗﻣﺛل اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻣن طرف اﻟذات
-ﺗﺣدﯾد ﻣﮭﻣﺔ ـ ﻣﺳﺄﻟﺔ وﺣﻠﮭﺎ -ﺗوﻟﯾف ﺧﺎص ﻟﻠﻘدرات -ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻗﻠﯾﻼ أو ﻛﺛﯾرا ﻟﻣﺎ ﺗﺗﻣﺛﻠﮫ
-ﻧﺷﺎط ﻓﻌﻠﻲ اﻟذات ﻋن اﻟوﺿﻌﯾﺔ.
ﺑﯾرﻧو 1997 رﯾﻧﺎل /رﯾﻧﯾﻲ 1997 ﻟوﺑورﺗﯾف 1994
اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ: اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ: اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ:
ﻣوارد ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﺋﺔ ﺳﻠوﻛﺎت ﻛﺎﻣﻧﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﻛﺗﺳب أﺛﻧﺎء ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﺷﺎط
-ﻧوع ﻣﺣدد ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت -ﻧﺷﺎط ﻣﻌﻘد ﻣﺎ ﯾﺗم ﻓﯾﮫ ﺗﺟﻧﯾد اﻟﻣﻌﺎرف
-اﻟﺗﺣرك اﻟﻧﺎﺟﻊ. -ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﺷﺎط ﺑﻧﺟﺎﻋﺔ, واﻟﻘدرات واﻟﺗوظﯾف اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﮭﺎ،
وﻻ ﯾﻣﻛن اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ﻣن ﻓراغ أو ﻣن
ﺧﻼل اﻟﺗﻠﻘﻲ اﻟﺳﻠﺑﻲ.
ﻛزاﻓﯾﻲ 2000 ﺟوﻧﯾر 2000 دﯾﮭﻧوت 1998
اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ: اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ: اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ:
إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻧدﻣﺟﺔ ﻣن ﺗﺣﯾل ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر، ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﺿﻌﯾﺎت
اﻟﻣوارد ،ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺳﺗﺑطﻧﺔ ﺑﮭدف ﺗﻌﻣل اﻟذات ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺑﺋﺗﮭﺎ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ -ﻣﻣﺎرﺳﺔ دور ﻣﻧﺎﺳب ،وظﯾﻔﺔ أو
ﺣل ﻓﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت – اﻟﻣﺳﺎﺋل. وﺿﻌﯾﺔ ﺑﻧﺟﺎح. ﻧﺷﺎط.
oﻣﻣﯾزات اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ
ﻣن اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﺳﺗﺧﻼص ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ،وذﻟك ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ:
17
ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺣدد ﻣﺳﺑﻘﺎ .وﻗد ﺗﺗﻌﻠق ھذه اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺑﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ،أو ﺑﺗﻧظﯾم اﻟﻣراﺣل ،أو ﺑﺎﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﮫ،
أو ﺑﮭﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎ.
وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻣﺗﻠﻛﺎ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ ،ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﺻرف ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت وﻣواﻗف ﺗﺗﺳم ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن
اﻟﺗﻘﯾد ،وذﻟك ﻷﻧﮫ ﯾﻔﮭم ﻣﺎ ﯾﺟب ﻓﻌﻠﮫ وﯾﺗذﻛر اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ واﻟﺷروط اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻺﻧﺟﺎز اﻟﻔﻌﺎل واﻟﺻﺎﺋب ،ﻣﺎ دام ﻗد ﺗدرب
ﺑﺎﻧﺗظﺎم ﻋﻠﻰ اﻣﺗﻼك اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت وﻣواﻗف ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ
oأﻧواع اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت
ﺗﺻﻧف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع أﺳﺎﺳﯾﺔ :ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ و ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ وﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧﮭﺎﺋﯾﺔ.
· اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ
و ھﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﻣﺟﺎل ﺗرﺑوي أو ﻣﮭﻧﻲ ﻣﻌﯾن .وﺑذﻟك ﻓﮭﻲ أﻗل ﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت
اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ .وﻗد ﺗﻛون ﺳﺑﯾﻼ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ و/أو اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ.
· اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ
وﺗﺳﻣﻰ ﻛذﻟك اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻣﺗدة .وﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﻣﺟﺎل ﻣﺣدد أو ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ،وإﻧﻣﺎ
ﯾﻣﺗد ﺗوظﯾﻔﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﺎﻻت ﻋدة أو ﻣواد ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ .وﻟﮭذا اﻟﺳﺑب ،ﻓﺈن ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﯾﺗﺳم ﺑﻐﻧﻰ ﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ ،إذ
ﺗﺳﮭم ﻓﻲ إﺣداﺛﮫ ﺗداﺧﻼت ﻣﺗﻌددة ﻣن اﻟﻣواد ،ﻛﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﺗﺣﺻﯾﻠﮫ زﻣﻧﺎ أطول .ﻏﯾر أن ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت
ﯾﺻﻌب ﺗﻘوﯾﻣﮫ.
ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة ﻣﮭم ﻣﺛﻠﮫ ﻣﺛل ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ ،إﻻ أﻧﮫ ﻏﻧﻲ ﺑدﻻﻻﺗﮫ ﻋﻧد
ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ،ﻷن ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣرﺟوة ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ .ﻧﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس
اﻟﻣﺎدة اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﻟﺗﻣﻛن ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ أو ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺳﻠك ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻌﯾن .ھذه اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ ﺗﺑﯾن أن
ﻟﮭﺎ ﺻﻠﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﺗﻘوﯾم ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن .ﻛﻣﺎ أن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻔﺋﺔ ﻣن اﻟﻣﮭﺎم وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ.
ﻟﻛﻲ ﺗ ُﻛو ّ ن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣدﺧﻼ ﻣﮭﻣﺎ وأﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ،ﯾﺟب أن ﻻ ﯾﺗﻌدى ﻋددھﺎ ﺛﻼث إﻟﻰ أرﺑﻊ
ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟواﺣدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺎدة ﻣﻌﯾﻧﺔ ،وإﻻ ﻓﻘدت ﻣﯾزﺗﮭﺎ اﻹدﻣﺎﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘدة )اﻟﻣرﻛﺑﺔ(.
18
ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة:
ﺗﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر دﻗﺔ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ،واﻟطﺎﺑﻊ اﻹدﻣﺎﺟﻲ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ ،وﺗﺳﮭم دﻗﺔ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻓﻲ ﺗوﺣﯾد ﻓﮭم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ
ﻣن ﻟدن ﻋدة أﺷﺧﺎص .وﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك ﯾﺟب ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ھو ﻣطﻠوب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم :
· ﻧوع اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﻣرﺗﻘﺑﺔ :ﺣل وﺿﻌﯾﺔ – ﻣﺳﺄﻟﺔ ،إﻧﺗﺎج ﺟدﯾد ،إﻧﺟﺎز ﻣﮭﻣﺔ ﻋﺎدﯾﺔ...
· ظروف اﻹﻧﺟﺎز :ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟوﺿﻌﯾﺔ )ﺳﯾﺎق ،ﻣﻌطﯾﺎت ،ﻣوارد ﺧﺎرﺟﯾﺔ ،(...ﺳﯾرورة اﻹﻧﺟﺎز ،اﻹﻛراھﺎت،
اﻟﻣراﺟﻊ...
§ ﻣﺛﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم
اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن وﺿﻌﯾﺔ – ﻣﺳﺄﻟﺔ ﻣن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﻌﯾﺷﺔ أو ﻣن ظﺎھرة ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻣﺛﯾرة )إﻧﺎرة ؛ ﻛﺳوف ؛ طﻔو ﺑﺎﺧرة ﺳﻘوط
رأﺳﻲ ﻟﺟﺳم (...ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( أن ﯾرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ واﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ،ﺛم ﯾﻘﺗرح ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﺣﻠﮭﺎ.
üاﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ
oاﻹطﺎر اﻟﻌﺎم:
ﻓﻲ ﺳﯿﺎق اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ،ﺗﺘﻢ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺪرﺳﯿﺔ وإﻧﺠﺎز ﻣﮭﺎم وﻣﻨﮭﺠﯿﺎت ﻋﻤﻞ .إن
ھﺬه اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ واﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺑﻨﺎﺋﯿﺔ .ھﺎﺗﺎن اﻟﺨﻠﻔﯿﺘﺎن اﻟﻨﻈﺮﯾﺘﺎن ،ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ
ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺗﻌﺘﺒﺮان أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﺒﻨﻲ ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ أو ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﮫ وﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺪرﺳﻲ .ﺣﯿﺚ
ﯾﺒﻠﻮر ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﮫ ﺑﺘﻔﻌﯿﻞ ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ -اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ .وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﻮن ﻣﺎ ﯾﻠﻲ:
-اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻌﻨﻲ ﺗﺮك ﺗﻤﺜﻞ ﻟﺒﻨﺎء آﺧﺮ.
-اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﯿﺮورة دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ.
-ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ أن ﯾﺜﯿﺮ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﻮظﻒ ﻣﻌﺎرﻓﮫ إرادﯾﺎ ﻟﯿﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺮاد ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ.
-اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﺘﯿﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﻏﯿﺮ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ.
إن ﺗﺠﺴﯿﺪ ھﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر ﻋﻤﻠﯿﺎ ،ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻋﺘﻤﺎد أﻧﺸﻄﺔ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ،ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ ءﺎﻨﺑ ﻣﻌﺎرﻓﮭﻢ و
ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮭﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ وﻋﻠﻰ إدﻣﺎﺟﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت داﻟﺔ.ﻣﻤﺎ ﯾﺤﯿﻞ ﻋﻠﻰ طﺮح اﻹﺷﻜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ:
-أي دور ﺗﻠﻌﺒﮫ ھﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ؟
-ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺢ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ؟
وﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻮظﯿﻒ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻛﻤﯿﺎ أو ﻛﯿﻔﯿﺎ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪ أو اﻟﺒﻨﺎء أو اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ .وھﻲ أﻧﺸﻄﺔ
ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ.
.3ﻋﻣل اﻟورﺷﺎت:
ﯾﻧﺗظم اﻟﻌﻣل داﺧل اﻟورﺷﺎت ﻣن ﺧﻼل أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣل ﺗﺷﺗﻐل ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع .
· اﻟﻧﺷﺎط اﻷول
§ اﻟﮭدف :ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻧوﻋﯾﺔ
§ اﻟﻣﮭﻣﺔ :اﺳﺗﻧﺑﺎط ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻧوﻋﯾﺔ )أو ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ( اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ
اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ.
30دﻗﯾﻘﺔ § ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز:
§ وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل:
اﻟﻛﮭرﺑﺎء اﻹﻋدادي
· اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﺎﻧﻲ
§ اﻟﮭدف :ﺗﻌرف ﻛﯾﻔﯾﺔ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺳﺄﻟﺔ
§ اﻟﻣﮭﻣﺔ :ﺻﯾﺎﻏﺔ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑوﺣدة دراﺳﯾﺔ.
§ ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز 30 :دﻗﯾﻘﺔ
§ وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل:
21
20دﻗﯾﻘﺔ § ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج :
20دﻗﯾﻘﺔ § اﻟﺧﻼﺻﺔ :
§
· اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﺎﻟث:
§ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد أﻧﺷطﺔ
ﺗﺧطﯾط ﺗرﺑوي ﻟدرس.
§ اﻟﮭدف - :وﺿﻊ ﺟذاذة ﻟوﺣدة دراﺳﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد أﻧﺷطﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛
-ﺗدﺑﯾر أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ إطﺎر وﺣدة ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ.
§ ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز :ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺟذاذة ) 15دﻗﯾﻘﺔ(
) 30دﻗﯾﻘﺔ( إﻧﺗﺎج اﻟﺟذاذة
§ وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل - :ﺟذادة وﺣدة دراﺳﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺟﺎل ﻣﻌﯾن
oﻣﺟﺎل اﻟﻛﮭرﺑﺎء ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي
اﻟوﺣدة :ﻣﻣﯾزات ﺛﻧﺎﺋﯾﺎت اﻟﻘطب ﻏﯾر اﻟﻧﺷﯾطﺔ
oﻣﺟﺎل اﻟﻣواد ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي
اﻟوﺣدة :اﻻﺣﺗراﻗﺎت
ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج 30 :دﻗﯾﻘﺔ
22
اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث :اﻟﺗﺟرﯾب
.1اﻟﮭدف:
-اﺳﺗﻐﻼل اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت
.2ﻣدﺧل ﻧظري:
üاﻟﺗﺟرﯾب
ﯾﺗﻠﺧص دور اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ،ﻓﻲ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت،
إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺗﺢ ﻗدراﺗﮭم اﻟﻌﻘـﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻛذا ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮭم اﻟﻔردﯾﺔ .وﯾﮭدف اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ
ھذه اﻟﻣﺎدة إﻟﻰ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺗدرﯾﺞ واﺳﺗﻣرار ،وإﻟﻰ إطﻼﻋﮫ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎزات اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ واﻷﺑﺣﺎث
اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ .ﻛﻣﺎ ﺗﮭدف اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن ﻣﺗﻌﻠم :
ﻣﺗﻣﺗﻊ ﺑﻔﻛر ﻋﻠﻣﻲ ﯾﻣﻛﻧﮫ ﻣن وﺻف اﻟواﻗﻊ ﺑدﻗﺔ و اﺳﺗﻘراء ﻣﻌطﯾﺎﺗﮫ ﻓﻲ أﺷﻛﺎل ﻧﻣﺎذج ﻣﺟردة ،وﯾؤھﻠﮫ ﻟﺣل ·
اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟطﺎرﺋﺔ واﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ،واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻل واﻟﺑرھﻧﺔ ؛
ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺧطوات اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟظواھر ﻋن طرﯾق وﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺎت اﺳﺗﻘراﺋﯾﺔ أو ·
اﺳﺗﻧﺑﺎطﯾﺔ واﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺗﮭﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ أو ﻧظرﯾﺎ ،واﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻌﺎﻣﺔ ،واﻟﺑرھﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ
وإﺻدار اﻷﺣﻛﺎم اﻟﻧﻘدﯾﺔ ؛
ﻣﺗوﻓر ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات ﯾدوﯾﺔ ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻸدوات اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ ؛ ·
ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺣوﯾل وﺗطﺑﯾق ﻣﻌﺎرﻓﮫ وﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة وﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ؛ ·
ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﯾرة اﻟﺗطور اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ واﻹﺳﮭﺎم ﻓﯾﮫ ﺑﺈﺑداﻋﮫ واﺑﺗﻛﺎره ،واﺳﺗﻌﻣﺎل ﺧﯾﺎﻟﮫ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﺣل ·
اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗطرﺣﮭﺎ ﺿرورة اﻟﺗﻘدم واﻟﻧﻣﺎء ؛
ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺟرﯾب واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌدات اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و أﺟﮭزة اﻟﻘﯾﺎس ﺑﺈﺗﻘﺎن. ·
ﻣﻣﺎ ﻻﺷك ﻓﯾﮫ أن اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ،ھﻲ ﻋﻠوم ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ ،وﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﯾب ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف
اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن ﺗدرﯾﺳﮭﺎ .وﻛﻲ ﻧﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗوﺿﯾﺢ أﻛﺛر ،ﯾﺑدو أﻧﮫ ﻣن اﻷﻓﯾد ﺗﺣدﯾد اﻷھداف اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻣن ﺗدرﯾس ھذه
اﻟﻣﺎدة .ﻟﮭذا ﺳﻧﻛﺗﻔﻲ ﺑﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻛﺗﯾب اﻟﺑراﻣﺞ و اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن
اﻹﻋدادﯾﺔ و اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻟﺧﺻت ھذه اﻷھداف ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ :
ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﺟرﯾب أﻧﺟﻊ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺑﺳﯾط ودراﺳﺔ اﻟظواھر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘدة ،وذﻟك ﺑﻌزل اﻟظﺎھرة اﻟﻣراد
ﻣﻼﺣظﺗﮭﺎ ﻗﺼﺪ ﺗﺒﺴﯿﻄﮭﺎ ،ﻋن ﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﮭﺎ ،وإﻗﺻﺎء ﻛل اﻟﻌواﻣل ﻏﯾر اﻟﻣرﺟﺣﺔ )أي اﻟﻣﺷوﺷﺔ ﻋﻠﻰ اﻟظﺎھرة( .إن
اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟذي ھو ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺧﺿوع ﻣﺳﺗﻣر إﻟﻰ ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟوﻗﺎﺋﻊ ،ﯾﻌطﻲ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻛل أﺻﺎﻟﺗﮭﺎ.
و ﻣن ﻓواﺋد اﻟﺗﺟرﯾب ﻧذﻛر ﻣﺎ ﯾﻠﻲ :
إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إﺛﺎرة اﻟظﺎھرة اﻟﻣدروﺳﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣطﻠوب ،وإﻋﺎدة إﺛﺎرﺗﮭﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ وﺑﻧﻔس اﻟﺷروط ؛ ·
ﻛون ظروف اﻟدراﺳﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر؛ ·
23
· ﺟﻌل اﻟﻣﻘﺎدﯾر اﻟﻣﺗﻐﯾرة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎس.
ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈن ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﯾوﻓر ءﺎﻧﻋ ﻛﺑﯾرا ً ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ وﯾﺗﺟﺎوب ﻣﻊ ﻣﺎ
ﻧﻠﻣﺳﮫ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع ورﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ واﻷﻋﻣﺎل اﻟﯾدوﯾﺔ ،وأن دور اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻟﮫ
أھﻣﯾﺔ ﻗﺻوى ﻓﻲ ﺗﺣﻔﯾز اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءاﺗﮭم اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ،ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﺟرﯾب ﯾﻌﺗﺑر
اﻟﺳﺑﯾل اﻟوﺣﯾد اﻟذي ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن ﺗﺑﺳﯾط ودراﺳﺔ اﻟظواھر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘدة .
ﻟﻘد ﺟﺎء ﻓﻲ ﻧﻔس ﻛﺗﯾب اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑق اﻟذﻛر ﺣول اﻷھداف اﻟﻣذﻛورة ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ :
" ﻟن ﺗﺗﺣﻘق إﻻ إذا ﻣﻛ ّﻧﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟﻌﻣل اﻟﯾدوي واﻟﺗﺟرﯾب ،ﺗﺎرﻛﯾن ﻟﮫ ،ﻛﻠﻣﺎ أﻣﻛن ذﻟك ،ﻓرﺻﺔ أﺧد اﻟﻣﺑﺎدرة
وﻣﺟﯾﺑﯾن ﻋﻠﻰ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ ،وﻣﺷﺟﻌﯾن ﺣﺑﮫ اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻟﻺطﻼع واﻟﺧﻠق ".
ﻓﺎﻟﺗﺟرﯾب ﯾﻠﻌب دورا ً أﺳﺎﺳﯾﺎ ﺣﯾث ﯾُﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن :
· اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟواﻗﻊ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ وﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﻌﻘﯾده ؛
· ﻋزل اﻟظﺎھرة ودراﺳﺗﮭﺎ ﻓﻲ ظروف ﺧﺎﺻﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﮭﺎ ؛
· ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ واﻟﻧﻘدﯾﺔ ؛
ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﯾدوﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﻣﻌدات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ. ·
ﻟﻛن إذا ﻛﺎن ﺗﺣﻘﯾق أھداف ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺗﺟرﯾب أﻣرا ً ﺿرورﯾﺎ ﻓﮭذا ﻟن ﯾﺗﺄﺗﻰ إﻻ ﺑﺣﺿور
اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ واﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻟﻛﺎﻓﯾﺔ .ﻓﻼ ﯾﺧﺗﻠف إﺛﻧﺎن ﻓﻲ ﻛون اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌدات اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺗﺷﻛل
اﻟﻌﻣود اﻟﻔﻘري وﺗﺷﻛل اﻟﻘﺎﻋدة ﻟﻛل ﻋﻣل ﺗﺟرﯾﺑﻲ.
إن ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﻜﺘﺴﺐ وﯾﻨﻤﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات واﻟﻤﮭﺎرات ،ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ
ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ،وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﺲ ﺣﺮﻛﻲ ﻣﻦ
ﺧﻼل ﻣﺒﺎﺷﺮة إﻧﺠﺎزات ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷدوات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ.
وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ )اﻻﺳﺘﻘﺮاء واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج( وﻛﯿﻔﯿﺔ
ﺻﯿﺎﻏﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ واﻟﺘﺴﺎؤﻻت ،وﻛﯿﻔﯿﺔ اﻗﺘﺮاح ﺣﻠﻮل ﺗﺘﻼءم وطﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺸﻜﻞ اﻟﻤﻄﺮوح ،وﻛﯿﻔﯿﺔ اﺑﺘﻜﺎر
اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻹﻧﺠﺎز ،واﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻹدراك ﻧﻮع اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮي
وإﻛﺮاھﺎت اﻟﻮاﻗﻊ.
أﻣﺎ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻓﮭﻲ:
* اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ:
ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ .ﻓﺒﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻣﺼﺪر ﺗﺴﺎؤﻻت ،ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ
دﻋﻤﺎ ﻟﻠﻔﺮﺿﯿﺎت أو اﺧﺘﯿﺎرا ﻟﮭﺎ .وﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ:
-اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ :ﯾﺤﺼﻞ ﺧﻼﻟﮭﺎ إدراك ﻋﺎم ﻟﻠﺸﻲء اﻟﻤﻼﺣﻆ.
-اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ :ﺗﺴﻤﻰ ﻋﺎدة ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ،وﯾﺘﻢ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺸﻲء اﻟﻤﻼﺣﻆ ﺑﻜﻞ
ﺟﺰﺋﯿﺎﺗﮫ وﺗﻔﺎﺻﯿﻠﮫ ،وﯾﻮظﻒ اﻟﻤﻼﺣﻆ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻛﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ
وطﺮح اﻟﻤﺸﻜﻞ وﺑﻨﺎء ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺟﺪﯾﺪة.
-اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ :ﺗﺤﺼﻞ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻋﻦ اﻟﺸﻲء اﻟﻤﻼﺣﻆ ﺑﻔﻀﻞ ﺗﺮﻛﯿﺐ
اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﺎت اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ.
* اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ:
ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ﺻﯿﺎﻏﺔ ظﺮﻓﯿﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ أو اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮﯾﻦ أو أﻛﺜﺮ .وﺗﻌﺪ ﺟﻮاﺑﺎ
ﻣﺆﻗﺘﺎ ﻟﻤﺸﻜﻞ ﻣﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤه ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻞ اﻟﻤﺪروس .وﯾﻤﻜﻦ ﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ
ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﻸﺣﺪاث أوﻣﻦ ﺗﺠﺎرب اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف.
وﯾﺠﺐ أن ﺗﻌﺒﺮ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺴﺒﺒﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺣﺪاث ،ﻛﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ
وﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ .إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر واﻟﺘﻤﺤﯿﺺ.
Øاﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ:
ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻟﻤﺎدة اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ:
· اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺠﺰھﺎ اﻷﺳﺘﺎذ أﺛﻨﺎء ﺣﺼﺔ اﻟﺪرس ،واﻟﺘﻲ ﻧﺴﻤﯿﮭﺎ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﺪرس.
24
· اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﻨﺠﺰة ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺧﻼل ﺣﺼﺔ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ.
§ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﺪرس
ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﻧﺠﺎزھﺎ ،ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﮭﺎ:
oاﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄﺮا ﻋﻠﯿﮭﻢ.
oاﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺠﮭﯿﺰا دﻗﯿﻘﺎ.
oاﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺠﮭﯿﺰا ﺑﺎھﻆ اﻟﺜﻤﻦ وﻻ ﯾﻮﺟﺪ إﻻ ﻓﻲ ﻧﺴﺨﺔ واﺣﺪة.
oاﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻟﻤﺴﻚ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت أوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺎ.
oاﻟﺘﺠﺎرب ﻣﻌﻘﺪة اﻹﻧﺠﺎز.
-ﺗﻜﺘﺴﻲ ھﺬه اﻟﺘﺠﺎرب ﻏﺎﻟﺒﺎ طﺎﺑﻌﺎ اﺻﻄﻨﺎﻋﯿﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻜﻮﻧﮭﻢ ﯾﻼﺣﻈﻮن اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ
اﻟﻤﺪروﺳﺔ دون أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻋﻠﻰ اﺗﺼﺎل ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻌﮭﺎ .وﯾﺒﻘﻰ ﺗﻌﻮﯾﺪھﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﺟﮭﺰة ﻧﺎﻗﺼﺎ.
-ﺗﺴﺎھﻢ ھﺬه اﻟﺘﺠﺎرب ﻓﻲ ﺗﻌﻮﯾﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ،وﺗﻘﺘﻀﻲ ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ان ﯾﻠﻌﺐ
أدوارا ﺗﻮﺟﯿﮭﯿﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﮭﺎ.
§ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﻨﺠﺰة ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ
ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ ھﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﺣﺴﺐ اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ
oاﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﻼﺣﯿﺔ ﻧﻤﻮذج أو ﻗﺎﻧﻮن :إﻧﮭﺎ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺼﺎدﻓﮭﺎ ﻓﻲ
أﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن.
oﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻔﮭﻮم أو ﻗﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب ﯾﻤﻜﻦ اﻗﺘﺮاح وﺗﺪﻗﯿﻖ ﻣﻔﮭﻮم ﻣﺎ .وﻻ ﯾﺨﻔﻰ ﻋﻠﯿﻨﺎ
ﻣﺎ ﻟﺪور اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻣﻦ ﻗﯿﻤﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻛﺒﯿﺮة .ﻣﺜﺎل :ﻣﻔﮭﻮم ﻛﻤﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻧﺤﻔﺎظﮭﺎ.
ﺗﺴﻤﺢ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻜﻤﯿﺔ ﻣﻦ إﺛﺒﺎﺗﮫ.
oﺗﻌﯿﯿﻦ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻓﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ أو ﻣﻤﯿﺰات ﺟﮭﺎز.
ﺧﻼل ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪرس ﯾﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻗﺎﻧﻮﻧﺎ أو ﯾﺜﺒﺖ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺑﺮھﺎن أو ﺑﺎﺳﺘﻌﺎﻧﺘﮫ ﺑﺘﺠﺎرب ،وﯾﺘﻢ
اﻟﺘﻄﺮق ،ﺧﻼل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ،إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺮﺗﺐ ﻗﺪر اﻟﻤﻘﺎدﯾﺮ وطﺮق اﻟﻘﯿﺎﺳﺎت واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ إﻧﺠﺎز
اﻟﻘﯿﺎﺳﺎت.
إن اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات وﺧﺼﻮﺻﺎ طﺮﯾﻘﺔ
اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻻﺳﺘﺪﻻل ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻹدﻻء ﺑﺄﺣﻜﺎم ﻧﻘﺪﯾﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ.
و إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ أھﺪاف اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء ،ﯾﺠﺐ اﺳﺘﺤﻀﺎر أھﺪاف أﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻀﯿﺮ
ﺣﺼﺔ أﺷﻐﺎل ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺧﺘﯿﺎرھﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻀﯿﺮ ﺣﺼﺔ أﺷﻐﺎل ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ
ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﺒﻌﯿﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ.
.3.1ﻋﻣل اﻟورﺷﺎت:
ﯾﻧﺗظم اﻟﻌﻣل داﺧل اﻟورﺷﺎت ﻣن ﺧﻼل أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣل ﺗﺷﺗﻐل ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع .
§ اﻟﻧﺷﺎط اﻷول :إﻋداد ﻣﻘطﻊ ﺗﻌﻠﻣﻲ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ
اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗوظﯾف اﻟﻣﻼﺋم ﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ. § اﻟﮭدف:
§ ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز 30 :دﻗﯾﻘﺔ
§ وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل:
· اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﺎﻧﻲ :وﺿﻊ ﺟذاذة ﻟﺣﺻﺔ أﺷﻐﺎل ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ،أو ﻟﻣﻘطﻊ ﺗﺟرﯾﺑﻲ
ﺿﺑط اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﺟرﯾب. § اﻟﮭدف:
§ ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز - :ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺟذاذة 15دﻗﯾﻘﺔ
-إﻧﺗﺎج ﺟذاذة ﺷﻐل ﺗطﺑﯾﻘﻲ ،أو ﻣﻘطﻊ ﺗﺟرﯾﺑﻲ
15دﻗﯾﻘﺔ oﻓﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎء
15دﻗﯾﻘﺔ oﻓﻲ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء
26
اﻟﻣﺣور اﻟراﺑﻊ :اﻟﺗوظﯾف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء
.1اﻟﮭدف:
-إدﻣﺎج TICﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة ؛
-ﺗوظﯾف اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء.
.2ﻣدﺧل ﻧظري:
-3اﺳﺗﻌﻣﺎل TICE
.3.1ﻣﻮﻗﻊ TICE
.3.2اﻷھﺪاف:
اﻷھﺪاف اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﯾﻤﻜﻦ ﺣﺼﺮھﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ :
§ ھدف ﻧوﻋﯾﺔ:
· ﺗﻌزﯾزاﻟدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﮫ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛
ﺗﺘﻌﺪد اﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﻤﺎدھﺎ ﻟﻤﺎ ﯾﻠﻲ:
· اﻟﺗﻌﻠم ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣﺎﺳوب ؛
27
· أداة ﻣﺧﺑرﯾﺔ و دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎء و اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛
· أداة ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑراﻧم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت؛
· اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻋﺔ ﻣﺗﻌددة اﻟوﺳﺎﺋط.
· أﺷﻛﺎل اﻟﺗوظﯾف :
اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻤﺆطﺮ:
ﻛﯿﻒ ﻧﺪﻣﺞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ TICﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء و اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء؟
· اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ:
.3.4اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت:
· اﻟﻣﺣﺎور:
إن إﻋﻣﺎل أدوات وﺗﻘﻧﯾﺎت وﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ،وﺣﺳن ﺗوظﯾﻔﮭﺎ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﺳواء ﻓﻲ ﺗﻘرﯾب اﻟﻣﻔﺎھﯾم
أوﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ،أو ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﯾب ﯾﻘدم ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ .إذ ﯾﺳﻣﺢ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﺣﺳب ﻧوﻋﯾﺗﮭﺎ ،ﻓﻲ إﻋداد
أﻧﺷطﺔ ﺗﻣﮭﯾدﯾﺔ أو أﻧﺷطﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ أو أﻧﺷطﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ أو أﻧﺷطﺔ داﻋﻣﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺗﻌﻠم ،ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑذﻟك ﻋﻧﺻرا أﺳﺎﺳﯾﺎ
وداﻋﻣﺎ ﻟﻠﺗﻌﻠم واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ.
· أﻧواع اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت:
üﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑرﻧﺎم ﺑوﯾر ﺑواﻧت
+ﻧﺳﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺔ؛
+اﺣﺗراق اﻟﻛرﺑون ﻓﻲ ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻷوﻛﺳﯾﺟﯾن؛
+اﺣﺗراق اﻟﻣﯾﺛﺎن ﻓﻲ اﻟﮭواء
...... +
إن اﻛﺗﺳﺎب ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ وإﻋﻣﺎﻟﮭﺎ ،وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻛﯾﻔﯾﺎت ﺗوظﯾﻔﮭﺎ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﺳواء ﻓﻲ ﺗﻘرﯾب اﻟﻣﻔﺎھﯾم
وﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ة ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﯾب أﻣر ﺑﺎﻟﻎ اﻷھﻣﯾﺔ .وﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﻌﻣل ﺣﺳب ﻧوﻋﯾﺗﮭﺎ ،ﻓﻲ أﻧﺷطﺔ ﺗﻣﮭﯾدﯾﺔ أو ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ أو
ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ أو داﻋﻣﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺗﻌﻠم .
29
.3.5اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ:
ﺗﻌﺮﯾﻒ :
اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ إطﺎر ﻣﻨﮭﺠﻲ ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ وﺻﻒ ﻟﺴﯿﺮورة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ .وھﻮ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﺧﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻹﻧﺠﺎز ﻣﻘﻄﻊ أو
وﺣﺪة ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ،وﯾﺴﺘﺤﻀﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ھﻨﺪﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺨﻄﯿﻄﮭﺎ وﺗﺪﺑﯿﺮھﺎ.
ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ أن ﯾﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ وﺣﺪة ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ أو ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺗﻮظﯿﻒ ﻣﻮارد رﻗﻤﯿﺔ.
اﻷھﺪاف:
-ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﻮارد رﻗﻤﯿﺔ؛
-ﺗﺠﺪﯾﺪ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ؛
-اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻤﻮارد اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ.
.3.1ﻋﻣل اﻟورﺷﺎت:
ﯾﻧﺗظم اﻟﻌﻣل داﺧل اﻟورﺷﺎت ﻣن ﺧﻼل أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣل ﺗﺷﺗﻐل ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع .
§ اﻟﻧﺷﺎط اﻷول:
§ اﻟﮭدف :ﺗﻌرف أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء
§ اﻟﻣﮭﻣﺔ :ﺗﺣدﯾد أھﻣﯾﺔ وأﺷﻛﺎل ﺗوظﯾف اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء
§ ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز 20 :دﻗﯾﻘﺔ
§ وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل:
30
أﺷﻛﺎل اﻟﺗوظﯾف TIC أھﻣﯾﺔ TIC
§ وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل:
· اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﺎﻟث:
31
ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮ ﺧﺎص ﺑﻤﺎدة اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء
اﻟﻤﺠﺎل :اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء
§ اﻟﻣﺣور :
-ﻗﺎﻧون أوم
§ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ:
§ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ:
-اﺳﺗﻐﻼل ﺧﺎﺻﯾﺎت اﻟﺗﯾﺎر واﻟﺗوﺗر اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﻣﺗﻧﺎوب اﻟﺟﯾﺑﻲ ﻟﺗﺣدﯾد وﺷرح ﺗﺻرف واﺳﺗﺟﺎﺑﺔ
32
§ اﻷھداف:
Øﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم
* أھداف اﻟﻧﺷﺎط
· اﻟﻣﺣور اﻷول
Øﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذ
* أھداف اﻟﻧﺷﺎط
· ﺗﻌزﯾز اﻟدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﮫ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء
واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛
· اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑرﻧﺎم Excelﻻﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ؛
· اﻋﺗﻣﺎد ﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﺗﺟددة ﻟﺗﻧﺷﯾط ﺣﺻﺔ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ.
Øاﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻣﺗوﻓرة ﺑﺎﻟﻣﺟﺎن وﺳﮭﻠﺔ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل وﻧﺎﺟﻌﺔ وﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﺻﺔ؛
§ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣﻧﺟز:
oﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻧﺷﺎط
oﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻧﺷﺎط
ﻣﺳﺗوﯨﺎﻟﺗﺟرﯾب :
-اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺣﺎﺳوب وواﺟﮭﺔ ) (Interfaceﻣﻧﺎﺳﺑﺔ
ﻣﺳﺗوﯨﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ :
-اﺳﺗﻐﻼل اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾوﻓرھﺎ ﺑرﻧﺎم إﻛﺳﯾل ﻟﺣﺳﺎب اﻟﻣﻘﺎدﯾر ورﺳم اﻟﻣﻧﺣﻧﯾﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ
ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ.
ﻣﺳﺗوﯨﺎﻻﺳﺗﺛﻣﺎر :
-اﺳﺗﻐﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻣﺣددة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣﺣور.
oﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻧﺷﺎط
ﻧﺷﺎط ﺗﻣﮭﯾدي:
-اﺳﺗﺛﻣﺎر وﺛﺎﺋق رﻗﻣﯾﺔ )أﺷرطﺔ ﻓﯾدﯾو؛ ﺑراﻧم ﻣﺣﺎﻛﺎة( ﻟﺗﻘرﯾب ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻣوﺻل أوﻣﻲ؛
ﻧﺷﺎط ﺑﻧﺎﺋﻲ:
· ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذ
34
-اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻐﻼل ﺑرﻧﺎم إﻛﺳﯾل ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌطﯾﺎت
· ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ
-اﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﯾب؛
ﻧﺷﺎط ﺗﻘوﯾﻣﻲ:
-اﻋﺗﻣﺎد TICEوﺑرﻧﺎم إﻛﺳﯾل ﻟﺣﺳﺎب ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻣوﺻﻼت أوﻣﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻛذا ﺧط ﻣﻣﯾزاﺗﮭﺎ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد
ﻧﻔس اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت.
ﺷروط اﻟﺗﻌﻠم
اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ أﻓواج ﺗﺗﻛون ﻣن ﻋﺷرﯾن ﺗﻠﻣﯾذا؛ -
إدراج اﻟﻧﺷﺎط ﺿﻣن ﺣﺻص اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ؛ -
ﺗوﻓر اﻟﻌﺗﺎد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ واﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ اﻟﺿروري؛ -
دﻋم اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺗﺗﺑﻊ ﻣﺎ ﯾﻧﺟزه اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺧﺎرج اﻟﺣﺻص اﻟرﺳﻣﯾﺔ؛ -
اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة وﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل . -
35
36
اﻹطﺎر :اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر
اﻟﻣدة 12 :س
اﻷھداف:
ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز:
اﻹطﺎر اﻟﻧظري :ﯾﺗم إﻋداده ﺑﺷﻛل ﺟﻣﺎﻋﻲ داﺧل ورﺷﺎت ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗﻧﺷﯾط ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﯾﺗوج ﺑﻌروض ﻣﻘﺗﺿﺑﺔ
اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ :ﯾﺗم ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷروع
اﻟﻣﺣﺎور:
37
ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺻوﻏﺔ :
ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻧﺻرا أﺳﺎﺳﺎ ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭـﺎج اﻟﺗرﺑوي ذﻟك أن وظﺎﺋﻔﮫ اﻟﻣﺗﻌددة ﺗﻣﺗد ﻣن اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻣدى
اﻣﺗﻼك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳطرة ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ ،إﻟﻰ ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻐﺎﯾﺎت واﻷھداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ووﺳﺎﺋل
وأدوات ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ .
وﻧظرا ﻟﻠﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﻠﮭﺎ اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﻧظﺎﻣﻧﺎ اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻧﺷـﺎطﺎ ﻣﻼزﻣﺎ ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗدﺧﻠﯾن
اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ؛ ﻓﺈن أھم اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن طرﺣﮭﺎ ﺣﺳب ﻣوﻗﻊ ﻛل ﻓﺎﻋل ﻋﻠﻰ ﺣدة ،ﻻ ﯾﻣﻛﻧﮭﺎ أن ﺗﺧرج ﻋن اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻌﺎم
ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﺣددة ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ أدوات ﻗﯾﺎس ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺟﻣﯾﻊ ﻣﻌطﯾﺎت ﯾﺗم ﺗرﺟﻣﺗﮭﺎ إﻟﻰ
ﻗرارات ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ ﻣﻊ اﻷﻏراض.
إذا ﻣن ھذا اﻟﻣﻧطﻠق ﯾﺣق ﻟﻧﺎ أن ﻧطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ :
ﻣﺎ أﻏراض اﻟﺗﻘوﯾم وأھداﻓﮫ ؟
ﻋﻠﻰ أي ﺷﻛل ﯾﺗم اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻧﺷﺎطﺎ ﻣﻼزﻣﺎ ﻟﻠﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ؟
ﻣﺎ ﺧﺻﺎﺋﺻﮫ وﻣﻣﯾزاﺗﮫ ﻓﻲ ظل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ؟
إن دور اﻟﻣﻣـــــﺎرس ﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﺷرف واﻟﻣﺳؤول اﻟﺗرﺑوي ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺗﻛﻣﯾم اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم،
ﺑل ﯾﺗﻌداه إﻟﻰ ﺗطوﯾر اﻷداء واﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣردودﯾﺔ اﻟﻧظــﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـــﻲ ،و ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾــــق ذﻟك إﻻ ﺑﺎﻹﻟﻣــﺎم
ﺑﺎﻷﺳــﺎﻟﯾب واﻹﺟراءات واﻟطرق واﻷدوات اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم .ﻣن ھﻧﺎ ﯾﺗﺿﺢ اﺧﺗﯾـﺎر اﻟﻣﺻوﻏﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ
ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ظل اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك أن اﻟﻣﯾﺛـــﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﯾﻧص ﺻراﺣﺔ
ﻓﻲ اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧظـﯾم اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي واﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ،ﻓﺎﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ
ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣراﻋﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم ﻛﻣﺎ وردت ﻓﻲ ص 43ھﻲ:
-اﻻﺗﺻﺎف ﺑﺎﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ واﻟﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻹﻧﺻﺎف؛
ﺿﻣﺎن ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات وﻧزاھﺗﮭﺎ؛ -
ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﺗﻘوﯾم وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗدﺑﯾره؛ -
-اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺷﻔﺎﻓﯾﺔ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻧﻘﯾط واﻟﺗﻌرﯾف ﺑﮭﺎ ﺳﻠﻔﺎ؛
-ﺣق طﻠب اﻟﻣراﺟﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺧطﺄ أو ﺣﯾف ﻣﺛﺑت.
وﻛل ھذا ﯾؤﻛد ﺿرورة إﻟﻣﺎم ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﺑﺗﻘﻧﯾــﺎت اﻟﺗﻘوﯾم واطﻼﻋﮭم ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف أدوات اﻟﻘﯾﺎس
وطرق اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ.
ﻛﻣﺎ ﯾﻧص اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻋﺷرة اﻟﻣﺎدة ، 157ص 73ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ:
» ﯾﺧﺿﻊ ﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﺑرﻣﺗﮫ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﺗظم ﻣن ﺣﯾث ﻣردودﯾﺗﮫ اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ،اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ،
وﯾﺳﺗﻧد ھذا اﻟﺗﻘوﯾم إﻟﻰ دراﺳﺎت اﻟﺗدﻗﯾق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ واﻟﻣﺎﻟﻲ واﻹداري إﻟﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ ﻟﻛل ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ وﻋﻠﻰ
اﻻﺳﺗطﻼع اﻟدوري ﻵراء اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وﺷرﻛﺎﺋﮭم ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺷﻐل واﻟﻌﻠم واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔن «.
إن اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﺎﻟﻔﺎﻋﻠﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وﺧﺎﺻﺔ ھﯾﺄة اﻟﺗﻔﺗﯾش وھﯾﺄة اﻟﺗدرﯾس ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﻧﺎ اﺧﺗﯾﺎر ھذه
اﻟﻣﺻوﻏﺔ ،إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺻوﻏﺎت أﺧرى ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣدﺧل اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ،وﺟﻌﻠﮭﺎ ﻧﻘطﺔ اﻧطﻼق ﻣﺷروع اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر
اﻟذي ﺗﺷرف اﻟﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺎﻷﻣر ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾﻣﮫ .وﺗﺣﻘﯾﻘﺎ ﻷھداف ھذا اﻟﺗﻛوﯾن ﺣرﺻﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد :
●اﻷھداف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺻوﻏﺔ؛
●ﻣﺿﺎﻣﯾن أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘوﯾم وأﺻﻧﺎﻓﮫ ووظﺎﺋﻔﮫ وأدواﺗﮫ؛
●ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ارﺗﺑﺎطﮫ ﻣﻊ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ؛
●أﻣﺛﻠﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ؛
وﯾﻌﺗﺑر ھذا اﻟﻣﺟﮭود ﺛﻣرة ﻋﻣل ﻣﯾداﻧﻲ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﮭﺎم
اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ،ﻧﮭدف ﻣن وراﺋﮫ اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻷداء اﻟﻣﮭﻧﻲ ﺑﺷﻛل ﯾﺗﻼءم ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻌرﻓﮫ اﻟﺳﺎﺣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن ﺗﺟدﯾد
ﻟﻠرﻓﻊ ﻣن اﻟﻣردودﯾﺔ .
ﻟﻘد ﺣرﺻﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻋﺗﻣﺎد ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﺻور اﻟﺟدﯾد ﻟﻠﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻋﺎﻣﺔ وﺗﻛوﯾن اﻷطر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ
،ﺣﯾث ﺧﻠﺻﻧﺎ إﻟﻰ ﺗﺑﻧﻲ اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﻣﺻوﻏﺎت واﻋﺗﻣﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﺷروع ﺗﺣﻘﯾﻘﺎ ﻟﻸھداف اﻟﻣﺳطرة .وﺗﺟﺎوزا
ﻟﻸﺳﻠوب اﻹﻟﻘﺎﺋﻲ ﻧﻘﺗرح اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟورﺷﺎت وﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗﻧﺷﯾط ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﻣﺳﺗﮭدف ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ
ﺗﻛوﯾﻧﮫ ﺑﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠك ﻣن رﺻﯾد وﻣؤھﻼت ﺗرﺑوﯾﺔ.
.1اﻷھداف اﻟﺧﺎﺻﺔ:
38
○اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎس اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم؛
○اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم؛
○اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء وﺗوظﯾف أدوات ووﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم.
. 2اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن :
ـ ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘوﯾم
ـ أﺻﻧﺎف اﻟﺗﻘوﯾم
ـ ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻘوﯾم
ـ أدوات اﻟﺗﻘوﯾم
ـ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﺗﻘوﯾم
ـ ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺳﻠك اﻹﻋدادي:
ـ دراﺳﺔ أﻣﺛﻠﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ
ـ دراﺳﺔ أﻣﺛﻠﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ
ـ إﻋداد ﻣﺷروع ﺷﺑﻛﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت
ـ إﻋداد أﻣﺛﻠﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ
.3.2اﻟﻌروض:
ـ أﻧﺷطﺔ ﺗﻣﮭﯾدﯾﺔ؛
ـ أﻧﺷطﺔ ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ؛
ـ أﻧﺷطﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ.
.3.3وﺳﺎﺋل وأدوات اﻹﻧﺟﺎز:
.4اﻟﺗﻘوﯾم:
ﻘﺗ ـوﯾم ﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻋﻧد ﺑداﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ؛
ﻘﺗ ـوﯾم ﺗﻛوﯾﻧﻲ ﺧﻼل إﻧﺟﺎز اﻷﻧﺷطﺔ.
.5اﻟﻣراﺟﻊ :
39
اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن؛
اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض اﻟﺟزء 3؛
اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة؛
اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟدﻻﺋل اﻟﻣﺻﺎدق ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي)اﻟواﺣﺔ – ءﺎﺿﻓ – ﻓﻲ
رﺣﺎب – اﻟﻣﻔﯾد – اﻟﻣﺣﯾط – اﻟﻣﻧﯾر(؛
اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺳﻘﯾﺎت اﻟﺟﮭوﯾﺔ)أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟرﺑﺎط زﻣور زﻋﯾر ،أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء اﻟﻛﺑرى(؛
اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ )(1991؛
اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﻣواد اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣوﺣد ،اﻟﻣرﻛز اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم واﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ،ﯾﻧﺎﯾر 2008؛
ﻣﺻوﻏﺎت ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ:
اﻟﺗﻘوﯾم واﻹﺣﺻﺎء)ﻣن إﻋداد ﻗﺳم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾن،ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻛوﻧﯾن (؛
اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي )ﻋرض ﻣن إﻧﺟﺎز وﺗﻘدﯾم ذ /ﻣﺣﻣد ﻟﻛﻣﺎت،م.ت.ث(2000،؛
اﻟﺗﻘوﯾم واﻟدﻋم اﻟﺗرﺑوي اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ )ﻣن إﻧﺟﺎز ذ/ﻋﺑد اﻟﺟﺑﺎر ﻗﻼﻟﺔ،م.ت.ث(2000،؛
40
اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور اﻷول)اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ 3ﺳﺎﻋﺎت(
41
20دﻗﯾﻘﺔ ﺗرﺗﯾب اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻧﺟز)ھﺎﻣش اﺣﺗﯾﺎطﻲ(
20دﻗﯾﻘﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺣور
20دﻗﯾﻘﺔ ﺗﻘدﯾم ﻣﻠﺧص اﻟﻣﺣور
-
ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘوﯾم :
اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺻطﻼﺣﻲ:
ﻟﻐﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ھو ﺗﻘدﯾر اﻟﺷﻲء وإﻋطﺎءه ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺎ ،واﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﮫ ،وإﺻﻼح اﻋوﺟﺎﺟﮫ .
وﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻣﻌﺎن ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺄﻓﻌﺎل ﻛﺛﯾرة ﺗﻧﺗﻣﻲ ﻟﻧﻔس اﻟﻣﺟﺎل اﻟدﻻﻟﻲ ،ﻧذﻛر ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﺎس :ﺻﺣﺢ /
Corrigerـ راﻗب Contrôler /ـ راز Tester /ـ ﻗﺎس Mesurer /ـ ﻗدر Evaluer /ـ ﺛﻣن . Valoriser /
42
وﺗﺑﯾن DENISE LUSSIERﻣراﺣل اﻟﺗﻘوﯾم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ:
أﺻﻧﺎف اﻟﺗﻘوﯾم:
ﺗﺧﺗﻠف أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻘوﯾم وﻓق ﺗﺻﻧﯾف ﯾﻌﺗﻣد ﻣﻌـــــﺎﯾﯾر ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻧظور ﻣﻌﯾن ،أو ﺑﻣﻣﯾزات ووظﺎﺋف اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﺣد
ذاﺗﮫ ﺣﺳب اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﻣﺳﺗﮭدف اﺟﺗﻣــــﺎﻋﯾﺎ ﻛﺎن أو ﺗرﺑوﯾﺎ .
43
وﯾﺗﺿﻣن ﻛل ﺻﻧف ﻣن ھذه اﻷﺻﻧﺎف أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ :
44
.3اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ
ھو اﻟﺗﻘوﯾم اﻷﻛﺛر اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ ،إذ ﯾﻣﻛن ﻣن ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداءات ﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ أداءات ﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺿﺎﺑطﻲ
آﺧرﯾن ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر واﺣد ﺣﯾث ﯾﺗواﺟد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ
ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺳﻣﻰ ﻋﺎدة ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻﻧﺗﻣﺎء.
ﯾﺻﻠﺢ ﻻﺗﺧﺎذ ﻗرارات ﻓﻲ ﺷﺄن اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﺗرﺗﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻧﺗﻘﺎﺋﮭم
واﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮭم.
ﯾﮭدف ھذا اﻟﺷﻛل ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌﯾﺎري
ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ اﻷھداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ(؛
ﯾﺣﺗﺎج ھذا اﻟﺷﻛل ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺗﯾن ﻣرﻛزﺗﯾن :ﺗﮭدﯾف اﻟﺗﻌﻠم وإﻋداد
اﻻﺧﺗﺑﺎرات ذات اﻟﻧﻣط اﻟﻘﯾﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺗﺣﻘق اﻷھداف اﻟﻣﻌﻠﻧﺔ.
ﻣﻠﺣوظﺔ :ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣدد اﻟﻣﻌﯾﺎر ﻋددﯾﺎ )ﻧﻘطﺔ( أو ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻧﺳﺑﺔ ﻣﺎﺋوﯾﺔ أو ﻋﻠﻰ
ﺷﻛل ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻧﺟﺎح ) ﻋدد اﻷﺧطﺎء اﻟﻣﺳﻣوح ﺑﺎرﺗﻛﺎﺑﮭﺎ أو ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز أو ظروف
إﻧﺟﺎز ﻣﻌﯾﻧﺔ.(...
ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻘوﯾم:
45
أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم :
إن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺗﻌددة ﺣﺳب اﻟﻣﺟﺎل واﻟوظﯾﻔﺔ وﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ أﻧواع اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﺑﻧود
اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ وأھﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن ﻋﻼﻗﺔ وطﯾدة ﺑﻘﯾـــــﺎس اﻟﺗﺣﺻﯾل ،إﻻ أﻧﮫ ﯾﻣﻛن أن
ﻧﻣﯾز ﺑﯾن اﻷدوات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻘوﯾم اﻟﻧﺗﺎج واﻷدوات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻘوﯾم اﻟﺻﯾرورة وﺑﺻﻔﺔ ﻋـــﺎﻣﺔ ﯾﻣﻛن ﺣﺻر ھذه
اﻷدوات وﻓق ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت :
اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺑﺎﺷرة؛
اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ :أﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد؛
ﻣلء اﻟﻔراﻏﺎت ) اﻟﺗﻛﻣﯾل(؛
أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ )اﻟﻣزاوﺟﺔ(؛
أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺧطﺄ واﻟﺻواب؛
اﻟﻣﻘﺎﻟﯾﺔ )اﻹﻧﺷﺎﺋﯾﺔ(؛
اﻟﻣوﺿوﻋﺎﺗﯾﺔ.
....
اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ :ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣطﺎﻟﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺈﻧﺟﺎز ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﻣوﺿوع ،ﺗﻛون ﻣدﻣﺟﺔ ﺧﻼل
ﺻﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم .
أﻣﺎ أھم ﺻﻔﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﺎﺟﺢ ﻓﮭﻲ :
اﻟﺻﻼﺣﯾﺔ :ﺣﺻول اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن وﺳﯾﻠﺔ اﻟﻘﯾﺎس واﻟﻣراد ﻗﯾﺎﺳﮫ ﻓﻌﻼ.
اﻟﺛﺑﺎت واﻟﻣوﺛوﻗﯾﺔ :اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺷﺎﺑﮭﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل طرﯾﻘﺔ ﻗﯾﺎس ﻣﺎ.
اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ :اﺳﺗﻘﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن اﻟﺣﻛم اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﻘوم .
46
ھل ﺗﻐﯾرت ﻧظرﺗﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ؟ ﻛﯾف ؟
.................................................................................................................................
.................................................................................................
ﻣﺎ اﻟذي ﺳﺄھﺗم ﺑﮫ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ﺣﺳب اﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﻲ ؟
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................
47
- 3اﻋﺗﻣﺎد ﺗﻘوﯾم ﻣﻼﺋم ) اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ 40دﻗﯾﻘﺔ(
اﻟدﻋﺎﻣﺔ آﻟﯾﺎت اﻹﻧﺟﺎز اﻷﻧﺷطﺔ
ﺑﻌد ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ ﺗﺳﺗﻐل اﻟﻣزاوﺟﺔ ﺑﯾن أدوات وأﺳﺎﻟﯾب اﻟزوﺑﻌﺔ اﻟدھﻧﯾﺔ ؛
اﻟوﺛﯾﻘﺔ رﻗم ) 6ﻋرض ﺷﻔﺎف ﯾﺗﺿﻣن ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ؛ اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت؛
ﺟدوﻻ ﺗوﺿﯾﺣﯾﺎ ( اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺣﺳب ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة اﺳﺗﺛﻣﺎر:
اﻟرﺻﯾد؛ ﻣرﺗﺑطﺔ:
اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت؛ ﺑﺎﻷھداف ؛
اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ. ﺑﻔﺗرة اﻹﻧﺟﺎز؛
دراﺳﺔ وﺛﺎﺋق ﻣﻌﺎﯾﯾر أﺧرى.
اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ،ﺑﺎﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ،ﻏﺎﯾﺔ ﻣﺣطﺔ ﻟﺳﻠك دراﺳﻲ أو ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﯾﻣﺗﻠك ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻔرد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن
اﻟﻣﻌﺎرف ،واﻟﻣﮭﺎرات ،واﻟﻣواﻗف ،ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺟﻌﻠﮫ -ﺣﯾن وﺟوده ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺎ -ﻣﺗﻔﺎﻋﻼ ﯾﻧﺟز ﻣﮭﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺗﻘﻧﺔ
.
وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻔرد إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣﻧدﻣﺟﺔ ﻟﻣﻧظوﻣﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻣواﻗف
ﺑﮭدف إﻧﺟﺎز ﻣﮭﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﺷﻛل ﻣرﺿﻲ ،ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺳﺗﻠزم :
اﻣﺗﻼك اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﻌﺎرف اﻷﺳﺎس؛
إﺗﻘﺎن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﮭﺎرات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ؛
ﺗﺑﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻣواﻗف ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن ﻧﮭﺞ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗﺟﺎه ذاﺗﮫ وﺗﺟﺎه اﻵﺧر واﻟﻣﺣﯾط.
وﺗﺻﻧف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن أﺳﺎﺳﯾن :
ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ ) ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﻣﺟﺎل ﺗرﺑوي أو ﻣﮭﻧﻲ ﻣﻌﯾن(؛
ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ أو ﻣﻣﺗدة )ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﻣﺟﺎل أو ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وإﻧﻣﺎ ﯾﻣﺗد ﺗوظﯾﻔﮭﺎ
إﻟﻰ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ(
ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﯾﻧﻣﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺧﻼل دورة دراﺳﯾﺔ أو ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ
وﻣن ﻣﻣﯾزات اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ :
اﻟوظﯾﻔﯾﺔ )اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت(؛
اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ )اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﻔﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت ﺗرﺗﺑط ﺑدورھﺎ ﺑﻣﺣﺗوى دراﺳﻲ ﻣﻌﯾن(؛
اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم )إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻗﯾﺎس درﺟﺔ اﻹﺗﻘﺎن – ﻗﯾﺎس ﺟودة اﻹﻧﺗﺎج(.
وﻟﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﯾﺗﻌﯾن ﻣراﻋﺎة اﻟﺗدرج اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻓﻲ ﺑرﻣﺟﺗﮭﺎ ووﺿﻊ ﺧطط اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﺗﺧذه ﻣن
طﺎﺑﻊ :ﺗواﺻﻠﻲ – ﻣﻧﮭﺟﻲ – اﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ -ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ – ﺛﻘﺎﻓﻲ .
ﺗﺗﻘﺎطﻊ ﻛﺗﺎﺑﺎت رواد اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻋﻧد ﻏﺎﯾﺔ واﺣدة ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت
اﻷﺳﺎس اﻟﺗﻲ ﺗؤھﻠﮫ إﻟﻰ اﻻﻧدﻣﺎج واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﺳﺗﻣرار ،ﻛﻣﺎ ﺗﻘﺗرح ﺗﺻورا ﺟدﯾدا ﻟﻠﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑوي ﺑﻧﺎء
ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻻﻧﻔﺗﺎح واﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺗﻌﺎﻗد واﻟﺗﺟرﯾب واﻹﺑداع ...
وﻣن أھم ﻣرﺗﻛزات اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ،اﻟﺗﺣرﯾك واﻟﺗﺣوﯾل ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﻣﺎ ﻣﻌﯾﺎري اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت
اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ،وﯾﻘﺻد ﺑﮭﻣﺎ ﻋزل اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات ﻋن ﺳﯾﺎق اﻻﻛﺗﺳﺎب ﻹﻋﺎدة اﺳﺗﺛﻣﺎرھﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق وﺿﻌﯾﺎت
48
ﺟدﯾدة ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة وﺗﺳﺗﻠزﻣﮭﺎ اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ،وھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل أو اﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻘط ﺑل ﯾﻌﻧﻲ أﯾﺿﺎ اﻻﺧﺗﻼف
واﻹدﻣﺎج واﻟﺗﻌﻣﯾم .
* وﺿﻊ ﺗﺧطﯾط دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻣرن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت و اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﻻﻣﺗﻼك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧﻼص ﻣـﺎ ھو
أﺳﺎس و ﺟوھري .
* اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌــﺎرف ﻣواردا ﺗوظف ﻓﻲ ﺗﻌرف و ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ،و إﻋداد و اﺗﺧﺎذ ﻗرارات ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن
.
* إﺷراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟوﺿﻌﯾﺎت – اﻟﻣﺳــﺎﺋل و ﺗوﺟﯾﮫ ﻣﺷﺎرﯾﻌﮭم و اﻟﺗﻔﺎوض ﺣوﻟﮭﺎ .
و واﻗﻌﯾﺔ * اﻋﺗﻣـﺎد ﺗﻘوﯾم ﺗﻛوﯾﻧﻲ ﺑﺎﻧﺗظﺎم ،ﯾﻌطﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻓـــﻲ ﻓﺿﺎء اﻟﻣدرﺳﺔ دﻻﻻت ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ
ﺑدل اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم ﻣــدى ﺗﻛــﯾف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن .
إن ﺗﺑﻧﻲ ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﯾﻌﻧﻲ أن ﺗﻘوﯾم ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟن ﯾﮭم ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ وﻓق ﻧﻣط ﻣﺟزء ،وﻟﻛﻧﮫ ﺗﻘوﯾم
ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة ﺳﺎﺑﻘﺎ وذﻟك ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن ﺟواب ﻟﺳؤال ﺟوھري ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم وﻣدى
اﻛﺗﺳﺎﺑﮫ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳطرة أي :ھل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛفء أم ﻻ؟
ﻣن ھﻧﺎ ﯾﺗﺿﺢ أھﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷرات وﻧوع اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﯾﺟب اﻋﺗﻣﺎده ﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك.
اﻟﻣؤﺷر -اﻟﻣﻌﯾﺎر:
ﺣﺳب اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﺑﻣﻔﮭوﻣﮫ اﻟﺷﺎﻣل اﻟذي ﯾﻣﻛن ﺣﺻره ﻓﻲ ﻣﺟﻣوع اﻹﺟراءات واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ
واﻟﻣﻼزﻣﺔ ﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠم ،ﺗﮭدف أدوات وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﺳﺗﺧﻼص ﻣؤﺷرات ،ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﻣﻌﺎﯾﯾر دﻗﯾﻘﺔ وواﺿﺣﺔ ،ﺗﺳـﺎﻋد
ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ )اﻟﺗوﺟﯾﮫ ـ اﻟﺗﺻوﯾب – اﻟﻣﺻﺎدﻗﺔ(.
ﻣﺎ اﻟﻣﻘﺻود ﺑﻛل ﻣن اﻟﻣؤﺷر واﻟﻣﻌﯾﺎر؟
اﻟﻣؤﺷر :ﻛل ظﺎھرة ﺗﺷﻛل ﺷﺎھدا أو دﻟﯾﻼ ﻋﻠﻰ وﺟود ظﺎھرة أﺧرى )ﻣؤﺷر ﻋﻼﻣﺔ (.
ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﯾرﺗﺑط اﻟﻣؤﺷر ﺑﺎﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻠوغ اﻟﮭدف ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﮭدف )ﻣﺛل اﻟﻔﮭم –
اﻟﺗﺣﻠﯾل (...ﯾﻌﺑر ﻋﻧﮫ ﺑﻣؤﺷرات ﺗﺗرﺟم ﺗﺣﻘﻘﮫ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم .
اﻟﻣﻌﯾﺎر :ھو وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻧﻌﺗﻣدھﺎ ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻌﻣل اﻟﻣراد ﺗﻘوﯾﻣﮫ )ھﻧﺎ ،اﻟﻛﻔـﺎﯾﺔ( ،وھو أﯾﺿﺎ ﺻﻔﺔ ﻣﻧﺗظرة ﻣن ھذا
اﻟﻌﻣل" )ﻓرﻧﺳوا-ﻣﺎري ﺟﯾرار( François-Marie Gerard
وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﻌﯾﺎر ﻣرﺟﻌﺎ ﯾﺗم ﺧﻼﻟﮫ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداء اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗرﺗﯾﺑﮫ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻐﯾره وﻗد ﯾﻛون ﻣطﻠﻘﺎ )ﯾرﺗﻘﻲ إﻟﯾﮫ ﺟﻣﯾﻊ
اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن( وﻧﺳﺑﯾﺎ )ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن أداءات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن(،وھو ﺧﺎﺻﯾﺔ أو ﺻﻔﺔ ﺗﺟب ﺗدﻗﯾق ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ إﻣﺎ ﻋن
طرﯾق اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺳم ﯾؤدي ﻣدﻟوﻻ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ أو ﺳﻠﺑﯾﺎ )ﺔﻣءﻼﻣ – دﻗﺔ – إﺗﻘﺎن (...أو ﻋن طرﯾق اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺳم ﻧﺿﯾف
إﻟﯾﮫ ﺻﻔﺔ أو ﻧﻌﺗﺎ ﻟﮫ ﻣﻔﮭوم ﻣﻌﯾن ) ﺗوظﯾف ﻣﻼﺋم – ﺗﻌﻠﯾل ﺳﻠﯾم – ﺗرﺗﯾب ﻣﻧطﻘﻲ .(...وﻟﻠﻣﻌﯾﺎر طﺎﺑﻊ ﻋﺎم وﻣﺟرد ،
ﻛﻣﺎ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﮫ أن ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺗوﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻷﻧواع وأن ﯾﻛون ﺻﺎﻟﺣﺎ ﺳواء ﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ أو ﺳؤال ﻣن
اﻷﺳﺋﻠﺔ.
أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣؤﺷر ﻓﮭو ﻋﻼﻣﺔ ﻣﻌﯾﺎر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ)ﻣﻠﻣوﺳﺔ( وﺗﺳﻣﺢ ﺑوﺿﻊ اﻟﻣﻌﯾﺎر ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق .واﻟﻣؤﺷر ﻟﮫ
ﻗﯾﻣﺔ إﻣﺎ ﻣﻘدار/ﻛﻣﯾﺔ .
49
إن ﺗﻘوﯾم ﻛﻔﺎﯾﺔ ﯾﺗﺟﻠﻰ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻣطﺎﻟﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺄداء ﻣﮭﻣﺔ /إﻧﺟﺎز) إﻧﺗﺎج ﻣرﻛب (وﻗراءة ھذا اﻷداء/اﻹﻧﺟﺎز ﻣن
زواﯾﺎ ﻋددھﺎ ﻣﺳﺎو ﻟﻌدد اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﻌﺗﻣدة ،وﻣن ﺛﻣﺔ ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣواﺻﻔﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻧﺗرﻗب ﺣﺿورھﺎ ﻓﻲ اﻷداء
/اﻹﻧﺟﺎز ،وﺗﻌﺗﺑر أﯾﺿﺎ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﺗﻌﺗﻣد ھﻧدﺳﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج ﻣﺗﻛﺎﻣل ﯾرﺑط ﺑﯾن دﻗﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎر ووﺻﻔﮫ اﻟﻣﻔﺻل
اﻟﻣﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص.
وﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻛون ھذه اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر:
-وﺟﯾﮭﺔ،ﯾﻌﻧﻲ أﻧﮭﺎ ﺗﻘو ّ م ﻓﻌﻼ اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ.
-ﻗﻠﯾﻠﺔ ،ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻹﻧﺻﺎف وﻟﺗﺳﮭﯾل اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ.
-ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ،ﻗﺻد ﻋدم ﺗﻘوﯾم ﻧﻔس اﻟﺷﻲء ﻣرﺗﯾن ) وﻣﻧﮫ ﻋدم ﻣﻌﺎﻗﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣرﺗﯾن اﻟﺧطﺄ اﻟﻣرﺗﻛب ﻧﻔﺳﮫ(.
اﻟﻣؤﺷرات اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر
ﻓﮭم اﻟﺳؤال اﻟﻣطﻠوب م -1اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠﻣﺳﺄﻟﺔ
اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ،أو ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ،ﻛل اﻷدوات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ...
اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﺟرﯾب اﻻﻓﺗراض م -2اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺧﻼل اﻟوﺿﻌﯾﺔ
اﻻﺳﺗدﻻل اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج
اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ
اﻟرﺳوم واﻟﺗﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ ...
اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﻧص اﻟﺳؤال م -3ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺟواب
اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻌددي
اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺣدة
...
اﻟﺗﺣﻘق م -4اﻟدﻗﺔ
إﻋطﺎء ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ
إﻧﺗﺎج ﻗول أو ﺳؤال ﻣﻧﺎﺳب أو ﺗﻌﻠﯾق م -5اﻹﻧﺗﺎج اﻟﺷﺧﺻﻲ
ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ أﺷﻛـــﺎل اﻟﺗﻘوﯾم وأﺻﻧﺎﻓﮭﺎ اﻟﻣﺗطرق إﻟﯾﮭﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ،ﯾﺑدو أن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﯾﻣﻛن اﻋﺗﻣﺎده ﻣﺳﺄﻟﺔ
ﻟﯾﺳت ﺑﺎﻟﮭﯾﻧﺔ ،ﻓﮭل ﻧﻔﺿل ﺗﻘوﯾﻣﺎ ﺷﻣوﻟﯾﺎ وﻧوﻋﯾﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻘﮫ ،أم ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل ﻧرﻏب ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻣﻌﯾﺎري ﻣﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ
أدوات وﺑﻣواﺻﻔﺎت ﻛﻣﯾﺔ ؟
إن اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾن أﻣر وارد ﻛﺣل وﺳط ،إذ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺷﺎﻣل ﻟﻺﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗطرح
ﻣﻌﯾﻘـــﺎت ،وﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﻣﻌﯾﺎري ،ﻛﻠﻣﺎ دﻋت اﻟﺿرورة ﻟذﻟك ،ﺑل ﯾﻣﻛن ﻛذﻟك ﺗطﺑﯾق اﻟﻧوﻋﯾن ﻣﻌﺎ ،ﺛم اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ
اﻟﻣﻘـﺎﺑﻠﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ ﻣن ﻛل ﻣﻘﺎرﺑﺔ.
وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة أن ھذا اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣطروح ﺑﯾن اﻟﺻﻧﻔﯾن ﯾﻧدﺛر ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻣﻊ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺧﺑرة واﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺧﻼل
اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻔﺿل اﺳﺗطﺎﻋﺔ اﺳﺗﺑطـﺎن ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻊ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺣﺿﺎرھﺎ ﻓﻲ ﺷﻣوﻟﯾﺗﮭﺎ دون
ﺗﻣﯾﯾز ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻋن ﺑﻌض.
وﻣن ﺑﯾن اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻷﺳﺎس اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﻻرﺗﻛﺎز إﻟﯾﮭﺎ :
اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺑﻌد اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﻣراد إﻋداده؛
اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻊ ﺗﺟﻧب اﻋﺗﻣﺎد ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣﻧﮭﺎ؛
وﺿﻊ ﺗﺻور اﺧﺗﺑﺎر ﺗﻘوﯾﻣﻲ ﯾرﺗﻛز إﻟﻰ اﻟﺧﺎﺻﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ:
اﺳﺗﮭداف اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ؛)ﻻ ﯾﺟب اﻻﻗﺗﺻﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻر ﻣﻌزوﻟﺔ ﻋن ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض(؛
وﺟود وﺿﻌﯾﺔ /ﻣﺳﺄﻟﺔ – ﻣﺷﻛل؛
اﻧﺗﻣﺎء اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻟﻔﺻﯾﻠﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت ؛
50
اﻟطﺎﺑﻊ اﻟدال ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم )اﻻرﺗﺑﺎط ﺑواﻗﻊ ﻣﺎ ﯾﻣﺎرﺳﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﯾوﻣﯾﺔ أي ﺷؤون اﻟﺣﯾﺎة
اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ( .
ﻧﺣﺗﺎج ﻏﺎﻟﺑﺎ إﻟﻰ ﻧﻣوذج دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ – وﺿﻌﯾﺔ /ﻣﺳﺄﻟﺔ )ﻣﺷﻛل( -ﯾﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم أﻣﺎم ﻣﮭﻣﺔ ﻋﻠﯾﮫ إﻧﺟﺎزھﺎ وﻓق
ﺷروط ﻣﺣددة وﻣﻌﻠﻧﺔ ،وﻷﺟل ھذا ﯾﺿطر اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣوارده ) ﻣﻌﺎرف – ﻣﮭﺎرات – ﻣواﻗف (...ﻟﻠﺑﺣث ﻋن
اﻟﺣل وﺻﯾﺎﻏﺔ اﻹﻧﺗﺎج وﻓق اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ.
اﻟﻣﮭﻣﺔ:
إن ﻣﻔﮭوم " اﻟﻣﮭﻣﺔ " أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻺﺣﺎطﺔ ﺑﻣدﻟول اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ،واﻟﻣﮭﻣﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﻋﻣﺎل ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ﻓرد ﻣﺎ.ﻓﺄن ْ ﻧﻛﻠف ﺷﺧﺻﺎ
ﺑﻣﮭﻣﺔ ،ﯾﻌﻧﻲ أن ﺗﻧﯾط ﺑﮫ ﻋﻣﻼ ﺳﯾوظف ﻓﯾﮫ ﻗدرات وﻣﮭﺎرات ،وأن ﻧﻧﺗظر ﻣﻧﮫ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﯾﻧﺔ .إن اﻟﻣﮭﻣﺔ ھﻧﺎ ﺗﻘــﺎﺑل
ﻣﻔﮭوم اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻷھداف ؛ ﻓﺎﻟﺳﻠوك ﻣﺟزأ ،ﯾﺑرھن ﻓﻘط ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺗﺣﻛم ﻓﯾﮫ ،ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣﮭﻣﺔ
ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾؤدﯾﮭﺎ اﻟﻔرد.
ﯾﺗطﻠب إﻧﺟﺎز اﻟﻣﮭﻣﺔ ﺗﻌﺑﺋﺔ وﺗﻧظﯾم ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻣوارد ) ﻣﻌرﻓﺔ ،ﻣﮭﺎرات ،ﻣواﻗف ( ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ وﺗﺗﻣﯾز :
-ﺑﺎﻧﻔﺗﺎﺣﮭﺎ ﺣﯾت ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﺟز اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﻣطﻠوب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ ﺑطرق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ .ﻓﺈﻧﺟﺎزھﺎ ﻟﯾس آﻟﯾﺎ و ﻻ ﺧوارزﻣﯾﺎ
ﻓﮭﻲ إذن ،ﻣوﺿوع ﺗﺣﻠﯾل أو ﺣﻛم ﻣﻼﺋم ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم
- -ﺑﺟدﺗﮭﺎ ﺣﯾث ﺗﻘدم ﻧﻔس اﻟﺛواﺑت ﻟﻛن ﻟﯾس ﺑﺎﻟﺿرورة ﻧﻔس ﺑراﻣﺗرات اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﻣﻧﺟزة أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم .ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت
اﻟﻣﮭﻣﺔ ﻗد ﺳﺑق ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم أن أﻧﺟزھﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ،ﻓﺈﻧﮫ ﺳﯾﻛون ﻣطﺎﻟﺑﺎ ﻓﻘط ﺑﺈﻋﺎدة ﻣﺎ ﺳﺑق ﻟﮫ أن ﻓﻌﻠﮫ.
-ﺑﻣﯾزﺗﮭﺎ ﻏﯾر اﻟﻣوﺟﮭﺔ ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗذﻛر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻻ اﻟﻣوارد اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ و اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﺗﺑﺎﻋﮭﺎ
و ﻟﻛن ﺗﺣدد ﺑدﻗﺔ ﻣﺎ ﯾﻧﺗظر ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﮫ.
51
ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻣﺣور
◄ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ
................................................................................................................................:
............................................................................................. ....
ﻣﺎ اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﺗﻲ ﺳﺄدﺧﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﻛﻧت أﻋﺗﻣدھﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾ؟ﺔ
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................
.................................................................................................................
.......................................................... .......................................................
52
اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث )اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ 3ﺳﺎﻋﺎت(
اﻟﮭدف اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﺣور:اﻟﺗﻣرن ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج ﻧﻣﺎذج ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ وﻓق اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت.
اﻷھداف اﻟﻔرﻋﯾﺔ :
وﺿﻊ ﺧطﺎطﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻷﻏراض)أﺟزاء( اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ﺑﺎﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ واﻻﻣﺗدادات. -1
-2ﺗﻌرف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ.
-3ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎل اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻣﺗدة.
– 4ﺗﻌرف اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ.
ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻌﻣل :
ﺗﺧﺻﯾص ﺳﺎﻋﺔ ﻹﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﻋﻣل اﻟورﺷﺎت ،وﺗﺧﺻﯾص ﻧﺻف ﺳﺎﻋﺔ
ﻟﻠﺗﻘﺎﺳم وﺗوﺣﯾد اﻟرؤى ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﺟزء اﻟﻛﮭرﺑﺎء ﻛﺣﺎﻣل ﻟﻠدراﺳﺔ ،ﺛم اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ اﻷﺟزاء اﻷﺧرى ﻟﻺﻧﺗــﺎج داﺧل
اﻟورﺷﺎت.
أدوات اﻟﻌﻣل :
اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض – اﻟﺟزء 3؛
اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ؛
اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎدق ﻋﻠﯾﮭﺎ واﻟدﻻﺋل اﻟﻣراﻓﻘﺔ ﻟﮭﺎ؛
اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﺻﺎدرة ﻋن اﻟﻣرﻛز اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم واﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت؛
...
اﻟﻧﺗﺎج اﻟﻣﻧﺗظر:
– 1اﻟﺧطﺎطﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻛﮭرﺑﺎء:
اﻟﻣﻘﺎدﯾر/اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻘدرات اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﻣراﺣل
اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ
)اﻟﻣﻔﺎھﯾم(
اﻻﺑﺗداﺋـــــــﻲ
اﻟﺑطﺎرﯾﺎت
اﻻﻛﺗﺷﺎف
اﻟﻣوﺻﻼت واﻟﻌوازل اﻟﺗﺣﺳﯾس
اﻟﻣﻼﺣظﺔ
اﻟدارة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ
53
اﻹﻋـــــــــــــــــــدادي
اﻟﻣوﺻﻼت واﻟﻌوازل
اﻟدارة اﻟﺑﺳﯾطﺔ
اﻟﺗرﻛﯾب ﻋﻠﻰ
اﻟﺗواﻟﻲ/اﻟﺗوازي ﺑداﯾﺔ
U إﻋﺎدة اﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﺗﺟرﯾد
I اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد
R اﻟﻣﺳﺗﻣر/اﻟﻣﺗﻧﺎوب اﻟﺟﯾﺑﻲ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟرﻣوز
P
E اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﺗﺟرﯾب
N اﻟﻣﻧزﻟﻲ
T
ﻗﺎﻧون أوم اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ
اﻟﻘدرة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ
اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ
اﻟﻣﻘﺎدﯾر/اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻘدرات اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﻣراﺣل
اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ
)اﻟﻣﻔﺎھﯾم(
ﻗﺎﻧون أوم/ﻣوﻟد ﻧوﻋﺎ اﻟﻛﮭرﺑﺎء
اﻟﺟذع اﻟﻣﺷﺗرك
/ﻣﺳﺗﻘﺑل ﺷدة اﻟﺗﯾﺎر ـ اﻟﺗوﺗر ـ ﻓرق
ﻗﺎﻧون إﺿﺎﻓﯾﺔ اﻟﺟﮭد
اﻟﺗوﺗرات ﺗﺻرف ﺛﻧﺎﺋﯾﺎت اﻟﻘطب اﻟﺗﺟرﯾب اﻟﺗﺟرﯾد
ﻗﺎﻧون اﻟﻌﻘد ﺗراﻛﯾب ﺑﺳﯾطﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت
ﻗﺎﻧون ﺑوﯾﻲ ﺗراﻛﯾب إﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟوظﯾﻔﯾﺔ
54
ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻘواﻧﯾن
اﻟﺳﻧـــﺔ اﻟـﺛــــﺎﻧﯾﺔ
اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺿﺑط وﺗﺗﺑﻊ اﻟﺗطور اﻟزﻣﻧﻲ
ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎدﯾر ﻟﻠﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ
اﻟﻠﺣظﯾﺔ
اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺛﻧﺎﺋﻲ ﻗطب
إﺛﺑﺎت اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ ) ( RL RCﻟرﺗﺑﺔ ﺗوﺗر
اﻟﺗﻔﺎﺿﻠﯾﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺗطﺑﯾق
+ اﻟﺗذﺑذﺑﺎت اﻟﺣرة ﻓﻲ دارة
اﻟﺣل ﻣﺗواﻟﯾﺔ RLC اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻋﺎﻣل
ﺗﺄﺛﯾر ﺑراﻣﺗرات اﻟدارة اﻟﺗﻧﺑؤ اﻟزﻣن
واﻟﺷروط اﻟﺑدﺋﯾﺔ
اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﻛﮭرﻣﻐﻧطﯾﺳﯾﺔ
ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳطر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﺳﺗﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﺗﺧرج
ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ:
ﯾﻣﻛن أن ﻧﺣدد اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ أو ﻣﻌﺎرف ﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ
ﺗوﺟد ﻓﻲ ﺗﻘﺎطﻊ ﻛل أﺟزاء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﻣﺟﺎﻻت وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ:
اﻣﺗﻼك واﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟطراﺋق واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛
رﺑط ظواھر اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﺑﻣﻔﺎھﯾم وﻧظرﯾﺎت اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛
ﺗﺻور ﺧطﺔ ﻋﻣل ﻟﻠﺣل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻣـﺷﻛل:
-إﻧﺟﺎز ﺗرﻛﯾب ﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻋﻧﺎﺻر ﻣﻌروﻓﺔ؛
55
-ﺗﻣﯾﯾز ﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء ﺗرﻛﯾب ﺗﺟرﯾﺑﻲ وﺗﺣدﯾد وظﯾﻔﺔ ﻛل ﺟزء؛
-ﺗﺑرﯾر ﺗطﺑﯾق إﺟراء ﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻣﺣدد؛
-ﺗوﻗﻊ اﻟﻣﺧﺎطر اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎل وﺳﺎﺋل ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺳﻼﻣﺔ؛
ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﺷﻛل اﻟﻌﻠﻣﻲ ،واﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ واﺧﺗﯾﺎر أدوات وﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺣﻠﮫ
اﻟوﻋﻲ ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت واﻧﻌﻛﺎﺳﺎت ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ،وأﺛرھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم واﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﺻﺣﺔ واﻟﻣﺣﯾط.
56
- 4اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ :
ﻟﻺطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ أھﻣﯾﺔ ﻗﺻوى ﺗﺗﺟﻠﻰ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻛوﻧﮫ ﻋﻘدا دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺎ ﯾﻣﻛن اﻋﺗﻣﺎده ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم
اﻟﺗرﺑوي ﺑﻛﺎﻓﺔ أﺷﻛﺎﻟﮫ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟطرف اﻟﻣﻌد ﻷدوات اﻟﺗﻘوﯾم ،ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ھو ﻣﻧﺗظر ﻣﻧﮫ
ﻟﺗوﺟﯾﮫ ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ .
وﻣن ﺑﯾن أھداﻓﮫ :
ﺗوﺣﯾد اﻟرؤﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺗدﺧﻠﯾن اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﺑﺈﻋداد أدوات وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي؛
اﻟﺳﻌﻲ إﻟﻰ اﻟرﻓﻊ ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ أدوات ووﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي؛
إﯾﺟﺎد ﺳﻧد ﻹﺧﺿﺎع اﻷدوات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻌﺗﻣدة إﻟﻰ اﻟﺗﻣﺣﯾص واﻟﺗدﻗﯾق؛
ﺗوﻓﯾر ﻣوﺟﮭﺎت ﻟﺑﻧﺎء ﻣﺧﺗﻠف أدوات وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي واﺳﺗﺛﻣﺎر ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ .
وﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﺻﯾﻎ اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ إﻻ أن ﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ اﻷﺳﺎس ﺗﻌﺗﺑر ﻗﺎﺳﻣﺎ ﻣﺷﺗرﻛﺎ ﻻ ﻏﻧﻰ ﻋﻧﮫ ،ﺑﺣﯾث ﻻ ﺑد ﻣن أن
ﯾﺗﺿﻣن اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ :
اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ؛
اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻔرﻋﯾﺔ؛
ﺟداول اﻟﺗﺧﺻﯾص)ﺣﺳب اﻟﻣﺟﺎﻻت وﺣﺳب اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات(.
وﯾﺟب أن ﯾﺗﺿﻣن ﻛل ﻣﺟﺎل ﻓرﻋﻲ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات اﻷﺳﺎس اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ،أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟدول اﻟﺗﺧﺻﯾص
ﻓﯾﺟب أن ﯾﺗﺿﻣن ﻧﺳﺑﺔ اﻷھﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺎل اﻟرﺋﯾس اﻟذي ﯾﻣﺛل ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ )34/27اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ ﻟﻠدورة(،
وﺣﺳب اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات ،ﺗﻛون اﻟﻧﺳب ﻣﺣددة ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻓق ﻣﺎ ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﯾﮫ اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﺣدده اﻟﺟﮭﺔ
اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻘطﺎع .
57
ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎم اﻷﺳﺎس واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ:
اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻼﺋم )اﻟﻣﻔﺎھﯾم /اﻟﻧﻣوذج(... ﺟﯾد /دﻗﯾق /ﻣﻧطﻘﻲ /ﻣﺗﻧﺎﺳق ﺗﻔﺳﯾر /ﺗﺄوﯾل /ﺗوﻗﻊ ظﺎھرة
اﺣﺗرام ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺗﺷﻐﯾل وﻗواﻋد اﻟﺳﻼﻣﺔ ...
واﻟﺻﯾﺎﻧﺔ ﺗﺷﻐﯾل /اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺟﮭﺎز
اﻻﻟﺗزام ﺑﺧطوات اﻟﺑﺣث /ﺑﺎﻟﺑروﺗوﻛول ﺟﯾد /ﻣﻼﺋم ... إﺟراء دراﺳﺔ )ﺑﺣث(/إﻧﺟﺎز
اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ... ﻣﻧﮭﺟﻲ /اﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ / ﺗﺟرﺑﺔ
اﺳﺗدﻻﻟﻲ ...
ﺗﻣﻛن اﻟﺧطﺔ )اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ( ﻣن ﺣل ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺧطﺔ /ﺣﻛﺎﻣﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ ﺣل ﻣﺷﻛل أو ﺗطﺑﯾق واﻗﻌﻲ
اﻟﻣﺷﻛل
اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﺎدﯾﺔ ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻧﺗوج اﻟﺟودة اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺗوج
اﻟوﺿﻌﯾﺔ): (1
اﻋﺗﻣد أﺣد اﻷﺳﺎﺗذة)أ( اﻷداة اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ :
58
: - 1ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن 3أﺳﻣﺎء ) ﻣﺻﺑﺎح – ﻣوﻟد – ﻗﺎطﻊ ﺗﯾﺎر(
وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن 4رﻣوز اﺻطﻼﺣﯾﺔ.
اﻟﺳؤال :ﺻل ﺑﯾن اﻟﻌﻧﺻر ورﻣزه اﻻﺻطﻼﺣﻲ.
: - 2ﺣدد ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ،اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون دارة ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ:
اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ) :1ﻣوﻟد – أﺳﻼك اﻟرﺑط – ﻗﺎطﻊ اﻟﺗﯾﺎر(
اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ) : 2ﻣﺻﺑﺎح -أﺳﻼك اﻟرﺑط – ﻗﺎطﻊ اﻟﺗﯾﺎر -ﻣوﻟد(
اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ) : 3ﻣﺻﺑﺎح – أﺳﻼك اﻟرﺑط – ﻗﺎطﻊ اﻟﺗﯾﺎر(
اﻟوﺿﻌﯾﺔ): (2
اﻋﺗﻣد أﺣد اﻷﺳﺎﺗذة)ب( اﻷداة اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ :
ﻧﺗوﻓر ﻋﻠﻰ :
ﺑطﺎرﯾﺔ ) Gﻋﻣود ﻣﺳطﺢ(؛
ﻣﺻﺑﺎﺣﻲ اﻟﺟﯾب ﻣﻣﺎﺛﻠﯾن L1و L2؛
ﻗﺎطﻊ اﻟﺗﯾﺎر K؛
أﺳﻼك اﻟرﺑط.
– 1ﻧرﯾد إﻧﺟﺎز دارة ﺑﺳﯾطﺔ .اﻗﺗرح ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟرﻣوز اﻻﺻطﻼﺣﯾﺔ ،ﺗﺑﯾﺎﻧﺔ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻼﺋم.
– 2ﻧرﯾد إﻧﺟﺎز ﺗرﻛﯾب ﺗﺟرﯾﺑﻲ ﯾﻣﻛن ﻣن إﺿﺎءة L1و L2ﻓﻲ آن واﺣد وﺑﻧﻔس اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ،وﺗﻛون إﺿﺎءﺗﮭﻣﺎ ﻗﺻوى .
اﻗﺗرح ﺗﺑﯾﺎﻧﺔ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻼﺋم .ﻋﻠل ﺟواﺑك.
ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺗﯾن:
ھل ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻧوع اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌﺗﻣد ؟
ﻣﺎ ﺻﻔﺔ اﻷداة اﻟﻣﻌﺗﻣدة ؟
ﻣﺎ اﻟذي ﯾﻣﯾز ﻛل وﺿﻌﯾﺔ ؟
....
اﻟوﺿﻌﯾﺔ): (3
اﻋﺗﻣد أﺣد اﻷﺳﺎﺗذة)ج( اﻷداة اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ :
ﻣﻼﺣظﺔ أﻋﻣدة اﻹﻧﺎرة ﻓﻲ ﺷﺎرع) أو زﻗﺎق ﺣﻲ ( ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺻﺎﺑﯾﺣﮫ ﻣﺷﺗﻌﻠﺔ ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء ﻣﺻﺑﺎح واﺣد.
ﻋدد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾﺢ 7ﻣﺗﺑﺎﻋدة ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ وﻓق ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ؛
اﻟﻣﺻﺑﺎح رﻗم أرﺑﻌﺔ ﻏﯾر ﻣﺿﻲء؛
اﻟﻣﺻﺎﺑﯾﺢ ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ ﻣﻐذاة ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﻧﺑﻊ .
اﻷﺳﺋﻠﺔ :
- 1اذﻛر ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣول دون إﺿﺎءة اﻟﻣﺻﺑﺎح رﻗم 4.
-2ھل ﯾﻣﻛن اﺳﺗﻧﺗﺎج طرﯾﻘﺔ ﺗرﻛﯾب اﻟﻣﺻﺎﺑﯾﺢ اﻟﺳﺑﻌﺔ؟ ﻋﻠل ﺟواﺑك .
– 3ارﺳم ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟرﻣوز اﻻﺻطﻼﺣﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻣواﻓق ﻟﮭذا اﻟﺗرﻛﯾب ) ﻧرﻣز ﻟﻠﻣوﻟد ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ
ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﺛﻧﺎﺋﻲ ﻗطب ﺑداﺋرة ﻧﺿﻊ وﺳطﮭﺎ اﻟﺣرف .G
59
دراﺳﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ :ﺗطرح ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﮭدف ﺗطوﯾر اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ؛ دﻣﺞ ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ ؛ إﺿﺎﻓﺔ اﻗﺗراﺣﺎت
ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣطﻠوب ﺗوﻓرھﺎ ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ .
..................................................................................................
......................................................................................... .........
..................................................................................................
ﺗﺣﻠﯾل اﻟوﺿﻌﯾﺔ:
اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن
اﻟﻣوارد اﻟﻣﻌﺑﺄة اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻔرﻋﻲ
اﻟﻣوﺻﻼت واﻟﻌوازل اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ
أﻋطﺎب اﻟدارة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ
أﻧواع اﻟﺗرﻛﯾب
اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ :اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺳﺄﻟﺔ /ﻣﺷﻛل ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺣﯾط اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ
اﻟﻣﻧزﻟﻲ.
اﻟوﺿﻌﯾﺔ :ﻻﺣظت رﺑﺔ ﺑﯾت أن اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ﯾﻧﻘطﻊ ،ﺑﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﺗﺳﻣﻊ اﻟﺻوت اﻟذي ﯾﺣدﺛﮫ اﻟﻔﺎﺻل ،ﻓﻲ ﻛل
ﻣرة ﺗﺿﯾف ﻋﻧدھﺎ ﺗﺷﻐﯾل ﻓرن ﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ إﻟﻰ آﻟﺔ ﻏﺳﯾل وﻣﺛﻠﺟﺔ وﻣﺳﺧن اﻟﻣﺎء ﻓﻲ آن واﺣد.
اﻟﻣﻌطﯾﺎت :
ﺻورة اﻟﻔﺎﺻل اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ) ﯾﺷﯾر ﻣﯾﻧﺎؤه إﻟﻰ اﻟرﻗم (45
ﻣﺳﺧن اﻟﻣﺎء اﻟﻣﺛﻠﺟﺔ آﻟﺔ اﻟﻐﺳﯾل اﻟﻔرن اﻟﺟﮭﺎز
15 18 2.5 15 ﺷدة ﺗﯾﺎر اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑﺎﻷﻣﺑﯾر
اﻷﺳﺋﻠﺔ :
– 1ﻣﺎ دور اﻟﻔﺎﺻل اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ؟
- 2ﻓﺳر ﺳﺑب اﻧﻘطﺎع اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧد ﺗﺷﻐﯾل اﻟﻔرن اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ.
– 3اﻗﺗرح ﺣﻼ ﻣﻼﺋﻣﺎ ﻟﺗﻔﺎدي ﺗﻛرار اﻧﻘطﺎع اﻟﺗﯾﺎر .
– 4ﺗﺿطر رﺑﺔ اﻟﺑﯾت أن ﺗﺷﻐل 8ﻣﺻﺎﺑﯾﺢ ﻣﺳﺎء ﻣﻊ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﺛﻠﺟﺔ .إذا ﻋﻠﻣت أن ﻛل ﻣﺻﺑﺎح ﯾﻣر ﻓﯾﮫ ﺗﯾﺎر
ﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ﺷدﺗﮫ ،0.25Aﻓﮭل ﯾﻧﻘطﻊ اﻟﺗﯾﺎر ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ؟ ﻋﻠل ﺟواﺑك.
دراﺳﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ :ﺗﻌﺗﻣد اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ......................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................
61
ﺗﺣﻠﯾل اﻟوﺿﻌﯾﺔ:
اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن
اﻟﻣوارد اﻟﻣﻌﺑﺄة اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻔرﻋﻲ
اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﻧزﻟﻲ
62
ﻣﻣﯾزات اﻟوﺿﻌﯾﺔ
اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن
ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ
...
....
اﻟﻣراﺟﻊ
ﻣﺻوﻏﺎت ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ:
اﻟﺗﻘوﯾم واﻹﺣﺻﺎء)ﻣن إﻋداد ﻗﺳم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾن،ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻛوﻧﯾن (؛
اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي )ﻋرض ﻣن إﻧﺟﺎز وﺗﻘدﯾم ذ /ﻣﺣﻣد ﻟﻛﻣﺎت،م.ت.ث(2000،؛
اﻟﺗﻘوﯾم واﻟدﻋم اﻟﺗرﺑوي اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ )ﻣن إﻧﺟﺎز ذ/ﻋﺑد اﻟﺟﺑﺎر ﻗﻼﻟﺔ،م.ت.ث(2000،؛
63