Construyendo un saber sobre el interior de la escuela Graciela Frigerio Margarita Poggi Daniel Korinfeld (comps.) Coleccién ccutee de cbtudios Psicologia weltidisiiplinaries Educacién oa Baines Novedades Educativas Buenos Aires * MéxicoDirector de la Coleccién Psicologia de la Educacién: Daniel Korinfeld ra. edicién, abril de 1999 © Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didéctico S.R.L. ‘Ay. Corrientes 4245 - (1195) Buenos Aires - Argentina Tel. 4867-2020 / 3955 / 3956 Fax: 4867-0220 E-mail:noveduc@novedue.com.ar _www-novedue.com.ar Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. 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CAPITULO 3: PROMESAS Y CONTRATOS EN JUEGO Promesas y contratos en juego: de la sociedad al sujeto, Enrique Mari Contratar, prometer, Jorge E. Dotti . El contrato narcisista, una modalidad contractual en el contexto de la constitueién a subjetive, Luisa Wettengel ........, Pedagogia de la democracia minima. La concertacién educativa como simulacro, Pablo Gentilli 0.0... .......4 CAPITULO 4: CONTRATOS FALLIDOS: LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA Violencias escolares sin crédito, Estanislao Antelo La violencia en la escuela media, Néstor Abramovich CAPITULO 5: DEL TIEMPO A LOS TIEMPOS ESCOLARES El tiltimo narrador, Nicolds Casullo 18 19 29 37 47 5B 63 13 79 103 119 129La problemitica del tiempo en Ia historia, Dora Schwarzstein ... wee 187 De la educacién en el tiempo y sus tiempos, Violela Naiiex 143 Del tiempo escolar, Margarita Poggi .. ce 155 CAPITULO 6: GENERACIONES Y GENERO EN LAS INSTITUCIONES EDUGATIVAS Género y edad, Silvia Yannoulas . 165 Malestar y transmisiém cultural, Sandra Carli . . 173 183 Saber, control y autonomfa, Gabriela Diker .Sobre las caracteristicas del conocimiento escolar Lad Flavia Terigi En estos afios estamos asistiendo al cuestionamiento del sentido de la escolaridad, en general, y de la experiencia formativa de quienes asisten a la escuela en calidad de alumnos, en particular. En el marco de estos cuestionamientos, se ha convertido en parte del sentido comin del discurso pedagégico la critica a los contenidos escolares, a punto tal que la denuncia del vaciamiento de contenidos de que ha sido objeto la escuela constituy6 la categoria central de una tradicién de defensa de la calidad de la educacién (muy diferente de la actual, que identifica calidad con eficiencia y define ésta con criterios gerenciales), indisocia- da del problema del acceso igualitario de todos los alumnos a la expe- riencia cultural de la humanidad. El esfuerzo por reconstruir un saber sobre el interior de la escue- Ja, a que nos convoca este Seminario, constituye una ocasién propicia para volver a pensar el sentido del contenido escolar. Conviene comen- zar recordando que tal sentido ha sido objeto de al menos tres formu- Jaciones, que constituyen otros tantos sentidos del sentido, a la vez que sendas vias de accién para su recuperacién: —se ha sostenido que el sentido del conocimiento escolar viene dado por su referencia con respecto al conocimiento disciplina- rio que estaria en su origen; —se ha reivindicado el sentido del conocimiento escolar en térmi- nos de su significacién cognitiva o psicolégica; asi, se ha exigi- do que el contenido escolar se relacione con los intereses de los alumnos y, también (siguiendo a tedricos como Ausubel), que guarde relaciones no arbitrarias, sino sustantivas, con la es- tructura cognitiva de los alumnos; —se ha sostenido que el sentido del conocimiento escolar viene dado por su aporte potencial a la insercién productiva en la so- ciedad de quienes asisten a la escuela en calidad de alumnos. Se ha solicitado, asi, que el contenido escolar tenga sentido “pa- ra la vida", “para la construceién de la ciudadanfa’, “para el in- greso al mundo del trabajo”, eteétera. 37CONSTRUYENDO UN SABER En esta presentacién, me ocuparé del primer sentido: de la ref rencia del contenido escolar con respecto al supuestd “conocimiento de origen”. Me ocuparé de este sentido habida cuenta del peso de la poli- tica curricular en el conjunto de la politica de reforma en nuestro pais, del peso de los contenidos en Ia politica curricular, y del modo en que se ha pretendido legitimar la construccién de los contenidos escolares, apelando a la autoridad del conocimiento cientifico. Conviene insistir (Terigi, 1996a) en que en nuestro pais la politi- ca curricular se presenta sobre todo come una politica de contenidos, que descansa sobre el supuesto de que el vaciamiento de contenidos se revierte prescribiendo nuevos contenidos para todas las escuelas, y que afirma que esos contenidos seran vélidos y, por tanto, tendrén sentido pleno, en tanto y en cuanto guarden clara referencia con el saber ex- perto. Si se tiene en cuenta quiénes fueron los principales convocados a proponer y luego producir los Contenidos Basicos Comunes, que constituyen la médula de la politica curricular federal en la Argentina, se constata esta exigencia de referencia estricta al saber disciplinario. La perspectiva de nuestra presentacién propone analizar los limi- tes de este tipo de intento de recuperacién del sentido. Ya no sus Ifmi tes politicos (ges ésta la reforma necesaria?), tampoco sus dificultades técnicas (jes prescribiendo contenidos el modo en que circulan en la escuela?), sino las dificultades de la empresa misma de pensar que los contenidos escolares guardan referencia completa con respecto al sa- ber experto, o saber de las disciplinas. Adelantemos una conclusién: aqui se afirmara que las considera- ciones que habran de realizarse sobre el contenido escolar no son difi- cultades o defectos del proceso de escolarizacién del saber (dificultades o defectos que, en cuanto tales, podrian superarse tomando ciertos re- caudos), sino caracteristicas intrinsecas del proceso de fabricacién de los contenidos escolares que ofrecen otras tantas vias para repensar el sentido del conocimiento que transmite la escuela. Estas caracteristi- cas intrinsecas son las siguientes: —la fuerte descontextualizacién de los saberes y de las précticas, —su adseripcién a una cierta secuencia de desarrollo psicolégico, —su sumisién a ritmos y rutinas que permitan la evaluacién, —la sensibilidad de los procesos de seleccién de saberes a los efec- tos de poder que tienen lugar en toda sociedad. Nos referiremos a cada una de ellas. Descontextualizacién de los saberes y las practicas Esta descontextualizacién supone, entre otras cosas, la pérdida de referencia disciplinaria. Esta pérdida ha sido analizada, sobre todo, en las disciplinas tradicionales del curriculum: son conocidos los estu-rocesos de transposicién diddetica en Mate- a los que pueden agregarse andlisis espect- n de asignaturas sobre otros dios franceses sobre los matica (Chevallard, 1997), ficos del proceso histérico de constitucié campos, como la Geografia y 1a Biologia (Goodson, 1986). ‘También es posible encontrar ejemplos en disciplinas considera: cruciales en el curriculum, como las artes, Uno de estos wn Sanchez y Asensio, en sus estudios sobre In ense- las escuelas. Luego de analizar los debates en que la neurofisiologfa, la psicologia de la pereep- acerca del color, nos dan una clara mues- 1c estos debates cientifi- tica del color [en las ex- va incluye una serie de das menos ejemplos lo ofrecer fianza del color en se encuentran la fisica, cién y aun la teoria estética, tra de una teoria escolar del color distante di “A pesar de la ausencia de una teoria holis su transmisién educati taciones y propiedades comtinmente acepta- res primarios luz (rojo, amarillo y azul). La a luz) y el resultado cos. plicaciones cientificas), fandamentos, represen das, Esta sintesis distingue entre los tres colo) verde y azul) y los tres colores pigmento (rojo, mezcla de los colores del espectro es aditiva (luz final serfa el color blanco. La mezcla de los colores pigmentos es subs- tractiva (se quita luz a la luz) y el resultado de la mezcla seria el ne- gro, (..) Por su parte, las propiedades vendrian dadas por 1a lumino~ sided, la saturacion, el tono, etc. Se habla de la temperatura de los co- Tores: se dice que la maxima temperatura pertenece a la gama rojo- -verde, (...) Otra dualidad que se estudia ligero: en el circulo el amarillo aparecer& mas pesado” (San- tal como la naranja y la minima al azu en la teoria es la de pesado como el mas ligero mientras que el violeta serd ¢ chez y Asensio, 1996:45-46). La teoria escolar del color, han relevado los autores, contintia con aseveraciones cuya taxativir dad contrasta con el debate acumulado en las disciplinas cientificas (fisica, neurofisiologia, psicologia de la percepcién, ete.) ocupadas de investigar este tema. Puede decirse, que el contenido escolar tiene algunas propiedades que lo diferencian cualitativamente de los saberes y las précticas eons truidos en los Ambitos de referencia: —el contenido escolar funciona asertiv con los procesos de revisién, debate y pregun que son objeto los saberes en las disciplinas cientificas; —el contenido escolar no se conforma sélo con versiones escola- res de los saberes y précticas construidos én los Ambitos de re- ferencia del curriculum escolar: incluye un conjunto de dispo- sitivos didacticos, de herramientas construidas para facilitar a ensefianza (la recta numérica para facilitar la comprensin de la sucesi6n e iteracién de los nimeros naturales, las fami- lias de palabras para facilitar el trabajo sobre aspectos de or- tografia, ete.), que se convierten de hecho en contenidos, en amente, en contraposicion ta permanente de 39CONSTRUYENDO UN SABER tanto no sélo “sirven para ensefiar” sino que, on rigor, “se en- serian’; Ja fabricacién del contenido escolar da lugar inclusive a la cons- truccién de artefactos. Como hemos sosteniclo en otro lugar, “de- be reconocerse que con relativa frecuencia la ensefianza escolar propone Ja apropiacién de rutinas, précticas, informacién, de dudosa filiacién con las ciencias, las précticas sociales existen- tes extramuros y aun los propésitos expresados formalmente en los curriculos. Podriamos decir que las précticas escolares sue- Jen proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias practicas escolares cuyo sentido no parece apo- yarse en algiin referente extramuros” (Baquero y Terigi, 1996:5). La clasificacién de los animales segtin ambientes, in- faltable en los listados de contenidos habituales en Ciencias Naturales; la hora de lectura que se ha hecho infaltable en las escuelas en los tiltimos aftos; précticas ya abandonadas; pero que constituyen buenos ejemplos histéricos como el calcado de mapas con plumin, constituyen artefactos que no se justifican por su referencia con saberes o précticas construidos en los m- bitos de referencia del curriculum escolar; si tienen alguna jus- tificacién, habré que buscarla puertas adentro de la escuela. La adscripci6n del curriculum a una cierta secuencia de desarrollo psicolégico Esta caracteristica supone una cierta subordinacién del curricu- Tum escolar al desarrollo; esto es, la elaboracién, selecci6n, reorganiza- cién y ajuste del contenido segtin los ritmos y secuencias que proponen las psicologias del desarrollo vigentes en la teorizacién psicoeducativa. Todas las prdcticas pedagégicas, y no sélo las generadas en el marco de a didactica del desarrollo, “estan totalmente saturadas de la nocién de una secuencia normalizada de desarrollo infantil” (Terigi y Baquero, 1997:113. Original en portugués). Pero este supuesto desarrollo natural dista de ser tal. As{ como solemos conceptualizar a la escuela como am- bito natural, tendemos a pensar que la educacién constituye, o deberia constituir, una prolongacién del desarrollo también natural del nifio. Sin embargo, tenemos en cuenta el carécter histérico, y por lo tanto ar- tificial, del dispositivo escolar, deberios cuestionar el supuesto desarro- Mo natural, en cuya linea y como continuacién se ubicaria la escuela. En la definicién del desarrollo natural han incidido, mas de lo que suele advertirse, los procesos mismos de escolarizacién: el desarrollo es artificial en el doble sentido de que es social, y de que esta escolarmen- te influido. Los problemas se presentan sobre todo cuando, olvidando esta artificialidad, queremos justificar determinadas prdcticas pedago-LAS CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR gicas como mejores porque se encuentran en linea con el supuesto de- sarrollo natural ‘Sumisi6n del contenido escolar a ritmos y rutinas que permitan la evaluacion Con su reconocida agudeza, Jackson nos ha sugerido visualizar a las escuelas basicamente como recintos evaluativos (Jackson, 1991). Aqui agregaremos que no se evahia el ajuste del conocimiento del alumno a los saberes y précticas de los dmbitos de referencia del curri- culum escolar, sino su disposicién de versiones escolares de tales sabe- res y practicas. Estas versiones comprenden, inclusive, los artefactos y los dispositivos diddcticos. Asi, si hemos invertido buena parte del pri mer grado de la escolaridad elemental en ensefiar a los alumnos a ma- nejar la recta numérica, evaluaremos este manejo con independencia del hecho de que lo hayamos concebido originalmente como un disposi- tivo para la enseflanza. Por otro lado, la evaluacién tiene lugar desde aquella perspectiva que se privilegia al definir objetivos para la ensefianza. Es entonces cuando se advierte que no todos los contenidos escolares tienen la mis- ma prioridad en los procesos de evaluacién. Hsto nunca es tan eviden- te como cuando estamos frente a procesos de acreditacién: alli, cuando se juega “lo que debe ser tenido en cuenta como aprendizaje”, las disct- plinas ligadas a los modos de representacién convencional (y en espe cial, Lengua y Matemética) ocupan el lugar central, Todos Tos que he- mos pasado por la escuela sabemos los criterios y las asignaturas que se privilegian segin aquellos juicios de valor. Es interesante observar que, en su sagaz estudio sobre la cons- truccién de la imagen de la excelencia en el curriculum formal, Perre- noud se vio obligado a dejar de lado la revisién de los objetivos y las précticas evaluativas de muchas asignaturas “menores”, entre ellas las artisticas, mientras que contaba con numerosos documentos para ana- lizar la evaluacién de las materias “principales”. Respecto de, entre otras, las “actividades creadoras”, escribié: “Estas Areas tienen, en los textos sobre la ensefianza primaria, un estatuto ambiguo: reciben una elevada valoracién porque estén centradas en el nifio, favorecen su de- sarrollo y su expresién creadora, pero ocupan un lugar menos destaca~ do respecto al empleo del tiempo teérico, y a menudo son las primeras que se sacrifican siempre que el docente carece de tiempo para ‘avan- zar en el programa’. Es evidente que esto no constituye una razén pa- ra excluirlas de un andlisis del curriculum. Recordemos, no obstante, que tratamos aqui de identificar las normas de excelencia, pero los pla- anCONSTRUYCNDO UN SAnER nes de estudio son muy superficiales en este terreno, lo que coincide con Ia casi total ausencia de programas anuales y de evaluacién for- mal” (Perrenoud, 1990:109/10, Cursiva en el original), Las valoraciones diferenciales inciden de manera decisiva en la mirada publica, en la mirada del priblico, sobre el propio objeto de la educacién, Soplardn vientos de catéstrofe si los resultados de los ope- rativos nacionales de evaluacién de la calidad no comienzan a mostrar ritmos sostenidos de mejora de los indicadores de rendimiento en len- gua y matemética; pero no habré alarma (de hecho no la hay) si la enorme mayoria de los alumnos egresa de nuestras escuelas sin haber accedido, por ejemplo, aun minimo de saberes ligados con la experien- cia y el disfrute de la produccién artistica, Sensibilidad que muestran los procesos de seleccion de saberes a los efectos de poder Durante décadas, el curriculum escolar sostuvo su legitimidad en su supuesta neutralidad y en su también supuesta referencia al “ver- dadero” conocimiento, al conocimiento cientifico. Pero, desde comien- zos de los 70, las investigaciones y reflexiones desarrolladas en el mar- co de la sociologia del curriculo sefialaron las relaciones de poder que subyacen a la determinacién de lo que debe contar como conocimiento escolar. El curriculo escolar fue redefinido, gracias a estos aportes, como una produccién cultural implicada en relaciones de poder. Las discipli- nas escolares fueron reconceptualizadas como formas historicas y par- ticulares de sistematizar el conocimiento: el curriculum académico, con sus disciplinas individuals separadas, sus jerarquias de conoci- miento valido, y su exclusién del conocimiento no escolar, fue analiza- do como instrumento de legitimacién de las formas culturales privile- giadas por los grupos dominantes, y por tanto como instrumento de ex- clusién de vastos sectores sociales (Young, 1971) Estos efectos de poder inciden de manera espeeifica en Ia clasifi- cacién del conocimiento escolar. Como Goodman ha denunciado, se pro- pone una distincién entre artes y ciencias, que es una oposicién “entre los sentimientos y los hechos, la intuicién y la inferencia, el goce y lo deliberado, la sintesis y el andlisis, las sensaciones y el cerebro, lo con- creto y lo abstracto, la pasién y la accién, lo mediato y lo inmediato, 0 a verdad y la belleza...” (Goodman, citado en Greene, 1994:109). Ademés de producir clarificaciones, estos efectos de poder dan lu- gar a valoraciones diferenciales: la primacia de las asignaturas consi- deradas “racionales” relega a otras disciplinas —las artes, o las disci- plinas ligadas al cuerpo— a un lugar menor en el curriculum de la es- cuela masiva.LAS CARAGTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR Los efectos de poder operan también determinando qué, del eon- junto de la experiencia cultural de la humanidad, es digno de entrar en Ja escuela y formar parte de su propuesta formativa. De este modo, se da lugar a exchisiones: Ia teoria de la evolucién (Benavot et al., 1991), a concepeién de América latina como regién especifica (Lanza, 1990), el arte popular, las vanguardias, etc., ofrecen otros tantos ejemplos de exclusién que denuncian los efectos de poder que pesan sobre el cont nido escolar. Es que el curriculo es un dispositive a través del cual la sociedad selecciona, clasifica, transmite y evaliia su saber “piiblico”, aquel que cuenta como saber y que debe ser transmitido a todos. “{Qué se consi- dera ‘conocimiento’ dentro de una sociedad? F, igualmente importante, jqué se considera ‘no-conocimiento”? En la mayoria de las sociedades que cuentan con escuelas, uno de los mejores lugares para buscar res- puestas a estas preguntas son los curriculos empleados en sus aulas. En ellos podemos encontrar, no solamente muchos ejemplos del conoci- miento socialmente aprobado, sino también algunas de las ‘ideologias legitimizantes’ que en él subyacen” (Eggleston, 1980:11). EI curriculo tiende a recoger los saberes y conocimientos que cuentan con legitimacién social y a confirmarlos, precisamente, por ha- ber sido objeto de seleccién: “se produce una situacién tal que se selec- ciona el conocimiento que se considera valioso y, puesto que no hay en a realidad un punto cero, se valora aquel conocimiento que ha sido se- eccionado. Lo mismo ocurre, evidentemente, con lo que se excluye: se queda fuera por no ser de valor y carece de valor por haber quedado fuera de la eleccidn” (Blanco Garefa, 1995:198) Caracteristicas, no problemas Es importante insistir en que nos hemos referido a caracteristicas del contenido escolar, y no a problemas derivados de una supuesta “mala definicién”. Se trata de rasgos intrinsecos al contenido escolar, que en rigor generan una tensiGn entre aspectos positivos y aspectos preocupantes del contenido en cada caso: 1) La descontextualizacion de los saberes y las précticas constitu- ye una condicién para que la ensefianza sea posible. No es po- sible ensefiar la ciencia de los cientificos, 0 el deporte del alto rendimiento deportivo, en nuestras escuelas y a nuestros alum- nos. La descontextualizacién de los saberes y précticas con res- pecto a los dmbitos de referencia, y su recontextualizacién de acuerdo con las caracteristicas del dispositivo escolar, son pro- cesos intrinsecos a la empresa misma de ensefiar. El riesgo existe, claro est, y se refiere sobre todo a la pérdida de sentido: a una descontextualizacin tan radical del conteni-CONSTRUYENDO UN SAvER do escolar con respecto a los saberes y prcticas de los émbitos de referencia, que aquél termine perdiendo todo sentido, Bue- na parte de la didéctica reciente (como la instalacién de la re- solucién de problemas como eje de la actividad matemética en Ja escuela, o la exigencia de que la escuela procure generar si- tmaciones en las que leer y escribir tenga sentido) puede verse como un esfuerzo por recuperar el sentido del conocimiento es- colar, bajo la aceptacién de los necesarios pracesos de fabrica- cién. 2) Bl ajuste psicolégico esta en la base de la posibilidad de la en- sefianza, en tanto constituye una de las direcciones del trabajo didactico; pero nos coloca con facilidad ante el riesgo del sesgo evolutivo. Como es sabido, curriculos enteros se han organiza- do en torno de una didetiea del desarrollo que propuso “el de- sarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar” (Coll, 1986: 25). Se establecié asi un verdadero temor a ense- ar, estimuldndose a los docentes a verse mas como facilitado- res del desarrollo y creadores de ambientes apropiados, que co- mo ensefiantes. Este riesgo est siempre presente, a pesar de Jas eriticas a que Jos enfoques exclusivamente evolutivos del curriculum han sido sometidos. 8) El ajuste a la evaluacién hace posible el control y la publicidad de los resultados del trabajo escolar, contribuyendo por tanto al cardcter publico de la escuela y al ajuste de la ensefianza. Sin embargo, es posible que este ajuste derive en una sumisién de Ja ensefianza a la evaluacién, como lo atestigua el caso inglés: en paises que, como Inglaterra y Gales, llevan aiios aplicando politicas de curriculum nacional, la evaluacién establecida en forma homogénea por el poder central para todos los sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero curriculum (Blliott, 1995) 4) Finalmente, la sensibilidad del contenido escolar a los efectos de poder constituye la médula del cardcter puiblico de la escue- Ia; pero supone el riesgo de colocar a ésta bajo el imperio exclu- yente de los sectores con capacidad organizada para influir en la definicién de lo que debe contar como conocimiento escolar. No todos los grupos sociales tienen igual poder para influir, co- mo lo atestigua la experiencia argentina reciente (Terigi, 1996b). Desde este punto de vista, el riesgo siempre presente es la subordinacién del contenido escolar a los intereses de secto- es especificos de la sociedad. Es necesario dejar de pensar estas caracteristicas como desvios, y considerarlas en todo caso como lineas de tensién entre la posibilidad misma de la ensefianza y la conformacién de una experiencia escolarLAS CARACTERISTICAS DEL CONDEIMIENTO FSGOLAT restrictiva, utilizandolas para pensar el modo de funcionami conocimiento en Ia escuela, Construir un saber sobre el interior de Ia escuela obliga a considerar el problema del contenido escolar, para lo que esperamos que estas notas constituyan un aporte. Mas atin: las proponemos con un sentido politico, como contribucién para revisar al- gunas de las ilusiones de la reforma curricular argentina. Referencia 1. Conviene recordar, como To hemas hecho en otras oportunidades, que existe una tra dicién democrattica del disenrso sobre In calidad (Da Silva, 1995) y que tenemos el de- recho de reconquistar esta tradicién restituyendo su sentido democratico a este con- cepto, en lugar de cederlo resignadamente a Ins posiciones gerencialistas. Bibliografia Baquero, Ricardo y Terigi, Flavia, “En bisqueda de una unidad de anslisis del aprendi- ‘zaje escolar’. En el Dossier “Apuntes pedagégicos” de la revista Apuntes. UTE/ CTE- RA. Buenos Aires, 1996. Benavot, Aaron et al, “B] conocimiento para las masas. Modelos mundiales y curricula nacionales”, Bn: Revista de Educacién n. 295, “Historia del curriculum (1). Ministe- rio de Edueacién y Ciencia, Madrid, mayo/ agosto, 1991, pags. 317-44 Blanco Garcia, Nieves, “El sentido del conocimiento escolar. (Notas para una agenda de trabajo)". 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