DIDACTICA GENERAL Y DIDACTICA ESPECIAL" La preocupacién por la ensefianza involucra tanto a los especialistas como a las instituciones y los gobiernos, sin descontar los intereses individuales de los protagonistas del fendmeno educativo, a saber: aprendices y maestros. Esta preocupacién ha girado en torno de los modelos y estrategias de ensefianza para el logro de resultados que puedan hacer posible el desarrollo arménico de la sociedad. El debate relativo a la didactica general y a las didacticas especiales se ubica en el centro de estas preocupaciones. Algunas decisiones tomadas en tal sentido han estado centradas en el cambio de los elencos ministeriales; otras, en convocar a especialistas, tanto de educacién como de distintas disciplinas, para elaborar nuevos curriculos. Ciertas propuestas adicionales se han dedicado a pensar en implementar nuevos recursos didacticos, tales como métodos, técni- cas, procedimientos y medios. En las preocupaciones y acciones en relacién con el proceso ense- fianza-aprendizaje ha predominado un cierto pragmatismo y se ha trata- do de abordar este proceso a través de un conjunto de recetas asociadas al término de “metodologia’, mas orientado a un quehacer instrumental ya la utilizacién de recursos dulicos que suelen aparecer en el escenario ‘como entes con vida propia, mas allé de los discursos tedricos que les dan origen y los fundamentan. Segal y Laes® proponen que una reflexién acerca de la didactica esta inevitablemente ligada al estudio del objeto de conocimiento, al sujeto que aprende y al conjunto de variables que sesgan la practica ins- titucional, entre las que estan: la realidad de la escuela como institucién, la dindmica de los grupos, la realidad social de los alumnos y del maes- tro, las decisiones politicas plasmadas en el curriculo, las decisiones administrativas que adoptan las autoridades politicas y los mecanis- mos de trasmisién del discurso politico. Frecuentemente, la preocupacién por lo didactico ha estado expresada en recursos dulicos utiles, funcionales y pricticos, de tal manera que el maestro pueda conducir la enseftanza con éxito. No obstante, la produccién de recursos es sélo una parte de la tarea di- dactica. El gran desaffo consiste en que dichos productos aparezcan * Melba Julia Rivera Répalo. 7 i Segal, A.L.,y Laes, G., Las Ciencias Sociales y el campo de la Didéctica. Diddcticas espe- ciales. Estado del debate, 4a. e4., Aique, Buenos Aires, 1995 Ezcaneado con CamScanner78 bf Cap. 1. De modelos educativos a procesos de ensefiany, Jevantes en la disciplina impartida, que se ajusten oe He nitiva del alumno que aprende y que sea p} usb? hg, ee ee escolar, dentro de determinados encuadres, Eo i diferencia entre construir una didactica y aplicar los Teeter ca srewerdo con lo que sefialan los expertos, muchos de los ip tentos en la revisién y ensehanza de la teorfa acerca de la di cio yen la formulacién y practica de propuestas didacticas, han Tevelad, Uebilidades y vicios que dificultan el abordaje total del problema q déctico. Estas debilidades y vicios han aparecido cuando se ha daig mayor relevancia a uno de los elementos sefialados como basicos y constitutivos de lo didactico. Relevancia del objeto de estudio En relacin con orientar la didactica atendiendo mas a la disciplina que se ensefia, se ha observado lo siguiente. Por ejemplo, en la en- sefianza de las Ciencias Sociales y de las Humanidades, el énfasis en el plano disciplinar ha sido preponderante. El maestro presenta a los alumnos materiales ordenados con la légica de la disciplina. Los pro- fesores llevan los textos historiograficos, filosdficos, o de una ciencia natural o formal, “en bruto’, sin modificar nada, sin adaptarlos ni lin- gitistica ni conceptualmente. Otro problema que se llega a encontrar con frecuencia es la con- fusion en cuanto a las habilidades o las competencias a conseguir. Por ejemplo, cuando se ensefia redaccién en espafiol, se termina ensefan- pe tradicional o lingiifstica estructural olvidando que el ob- Sear a redactar. Al hacer énfasis en la ensefianza de la zaje, en la practica, l teorias y conceptos Ezcaneado con CamScanner79 Relevancia del sujeto que aprende se ha observado una tendencia en la didéctica, la cual conced yor importancia al sujeto que aprende. El discurso didéctico aparece entonces altamente psicologizado y centrado en la motivacién elise ferés del alumno. Esto ha generado un marcado abandono de! plano disciplinar o de los contenidos. Asimismo, el tema de la capaciteci de los docentes en el plano de los abordajes psicoldgicos se visualiza como una tarea esencial en la participacién del docente en el proceso de construccién de una didéctica. Relevancia de las practicas institucionales En la modalidad de lo didactico son determinantes, y con frecuen- cia se sobrevaloran, las formas de comunicacién y los mecanismos de trasmisién del discurso politico que se dan en la realidad de la escuela como institucién, las condiciones socioculturales de los alumnos y del maestro, las decisiones politicas plasmadas en el curriculo y la forma como la escuela entiende su funcién social y las practicas docentes. Cuando se da esta situacién, estamos frente a una escuela que no ha abierto espacios para la reflexién acerca de sus propios procesos de ensefianza y de aprendizaje, ni ha considerado importante repensar el papel del maestro y de los alumnos; las posibilidades de capacitacién permanente del docente tampoco constituyen una preocupacién. El fracaso de la escuela en la ensefianza de la redaccién, por ejem- plo, exige tomar conciencia de que es el propio docente quien debe revisar sus concepciones, sus teorias y sus practicas de escritura. Los maestros deben ponerse en escena desde sus propios problemas, inte- rrogando a las teorias desde la practica para reelaborarlas. Los encuentros y conferencias de especialistas en la dltima déca- da han puesto en el plano del debate si Ja didactica es una disciplina osise trata de una mera conceptualizacién de la prictica en el aula. También ha aparecido la discusién en relacién con la existencia 0 NO de una didéctica general. Todavia no existe claridad al respecto, sdlo se sabe que desde la practica cotidiana las diddcticas especiales se han desarrollado en forma separada. Tal como lo plantea Laes, a un lado, porque las especificidades de cada disciplina han marcato caminos diferentes. Pero por otra parte, los especialistas en & ue tica no han encontrado espacios de discusién investigacion q Ezcaneado con CamScanner4..de modelos educativos a procesos de enseian,, cap. 1. 80 , nstruir una verdadera comunidad cienty permitan constr fica aleedy in de F Se ae hay una enorme fragmentacién entre lag - 7 etl idcticas especiales, las cuales se ide, dele is ie defini propia. Por otro lade sh. da en aeven la bisqueda de los elementos come °29 lo pe, tos promueven la busq 1 ue Petty construir una diddctica general. . Antes de pensar y lograr la construccién de una didacticg Ben, ral y de una especial, muchos te6ricos han acordado trabajar con te aproximacién del concepto de didactica en los sj Ia didéctica es la disciplina cuyo objeto de estudio una doble dimensi6n: tebrica-practica, por un lado, criptiva, por otro. La enseftanza, en tanto que pri una tarea ciega ni mecénica, sino que debe encont: to te6rico que la ayude a explicar y aterrizar en un; particular, La didéctica pretende tanto esclarecer némenos y procesos, es decir, descubrir y explic controlar el desarrollo de la practica, ¢Cuédles son los objetivos de la did: drian sefialar los siguientes: nes q iBuientes tétmings es la eNsefianza a y explicativa-prey, ictica, no debe set rrarse un fundamen, a realidad educating la ocurrencia def. ar, como orientary esto es, normar y prescribir” léctica? Fundamentalmentesepo- » Llevar a cabo las intenciones educativas. » Eficientar el proceso de ensefanza-aprendizaje. | » Aplicar los nuevos conocimientos aportados por las investiga- ciones recientes en las distintas disciplinas pedagégicas. > Adecuar la ensefianza a las posibilidades y necesidades del alum » Orientar la planeacién de las estrategias de enseftanza y las Or ‘ntencion’s tividades de aprendizaje en funcién del logro de las intencion Y objetivos educativos, Pr "puesta para Pensar una didactica especial La pr ta moll Hee ue aparece a Continuacién tiene como finale de Construir ne de los Ocentes a reflexionar sobre las posibit aul ne docente ru ee didactico que respalde su quehacer ¢? scien We elabora Yreelabora su modelo didactico tiene © jildem, Gimeno Sacins sot 1969, Tera dl ensepancay desert delcurte ABS Ezcaneado con CamScanner “= Re SRRRRN SS SES if istbe Didactica general y diddctica especial WA 81 dela necesidad de lograr una competencia didéctica en la disciplina y el nivel escolar que ensefia. Un cambio en nuestra practica docente, un fortalecimiento 0 en- riquecimiento de ésta, requiere la construccién de una didéctica que atienda los siguientes aspectos: Primero. Una reflexién sobre nuestra préctica docente. Mejorar realmente las practicas educativas depende de Jo que el profesor hace y piensa, ya que tiene una gran libertad para preparar los contenidos, organizar el aula, utilizar determinados recursos, etc. Sin embargo, esta autonomfa es matizada por el programa oficial, Ios libros de texto, la demias condicionantes organizacion de los departamentos 0 de las aca‘ de la socializacion profesional, los medios, etcétera. Es preciso conocer la red ideol6gica de creencias que determinan Ja forma en que el profesor entiende el mundo y construye sus cosmo- yisiones, pues son condicionantes de su practica e influyen de modo técito y poderoso en Ta instrumentacion curricular explicita y oculta.” 1a reflexividad, al aplicarse a lo aulico,” pretende que el profe- sorado investigue su propia practica docente y pueda solucionar de forma consciente y creativa los problemas de su quehacer. El estudio de las creencias de los profesores no sélo se refiere a las orientacio- nes pedagdgicas y didacticas generales, sino que también indaga en sus concepciones Y teorfas implicitas, respecto @ la propia manera en que el docente llega a las ulas: su formacion, sus motivaciones, sus intereses, SUS concepciones acerca de lo educativo y también respecto al conocimiento cientifico de las areas disciplinarias: la his- toria, la biologia, la literatura, por ejemplo. Segundo. El objeto de estudio. Implica un conocimiento de la es- tructura de la disciplina que s¢ ensefia. Un docente debera conocer In evolucidn 0 desarrollo histérico de fa disciplina que ensefia y SU cuerpo tedrico-metodoldgico. Conviene estar al tanto d al interior de la disciplina y observar todas las posibilidades de inter- disciplinariedad que se proponen en a actualidad. Tercero. La dimensién psic: endiz). Se hace necesa- ‘olégica (el apr rio considerar las limitaciones Y des del desarrollo cog- Tas peculiarida icitas y formacién del profesoradoen Widad, UNED, Madrid, 1998. México, 1992- ~aqorres, B.A. "Concepciones, creencias, eorias impli icin de la temporal Historia’ en Diddctica de la Historia y educa 3 Luhmann, N.,La teorla de la Ciencia, ‘Universidad Iberoamericanas Ezcaneado con CamScanneree gelos educativos a procesos de ensefanza De mot ap. 1. ( a sdades del alumno). Se trata de investiga, Culley ? nitivo (las eapacida ue explican el aprendizaje y las Posibilidagy® f Jas teorfas actuales q! tivo. Igualmente, conviene conocer stray tt adecuarlas a lo ae para el aprendizaje de hecho, Conceptos ia) i itivas aprop! a turales, fo 7 7 eat Las tendencias educativas actuales y sus Implicacion, V didacticas: p in de la ensefianza y del aprendizaje; # a) Nueva concepcién B is » Nuevos roles del maestro. » Nuevos roles del alumno. ; » La formacién del profesorado. ! » El procesamiento de la informacién. a » El docente prctico e investigador. . » El curriculum oculto y el curriculum real, (ist » Los momentos de la ensefianza (preactivo, interactivo, alehes postactivo). beats » El disefio instruccional. svc » La evaluacién cualitativa. (ab » Los contenidos transversales, Gaps, » La tecnologia dela comunicacién electronica. lad » La diversidad cultural. aby » La investigacién-accién, thay » Elaula como objeto de estudio, ‘iy » Constante lectura del contexto. » La programacién como orientacién de la practica educative. iy ) Conocimiento acerca de las caracteristicas de la sociedad a contempordnea, i » Coens etc, S » Eldidloge titudinales y valorativos, ye 80 pedagégico, hy 5). El disci j , maestro y lesan Promueve la interactividad an ws Y entre los mismog of nt &t0s y el ambiente de apre my " -zaies colabo” rativos y bajo Ip a MOS: se trata de aprendizajes CO! individuos con: ‘Sma constructivista, que asume oe |! a struyen el Senocimiento, y da importan¢ rey Ezcaneado con CamScannerDidactica general y didéctica especial WS 83 c) Niveles de concrecién de las intenciones educativas: » Diferenciacién de los contenidos educativos. » Explicitacién de las estrategias de ensefianza-aprendizaje, » Evaluacién diagndstica, formativa y sumativa.”* m d) Ensefanza centrada en el alumno. Es una orientacién de la ensefianza para que los estudiantes aprendan, por cuenta pro- pia, a reflexionar sobre sus propias experiencias de aprendi- zaje, asi como a investigar y experimentar en el 4rea de su disciplina. e) Ambiente socializante. Orientar la ensefianza hacia un ambiente socializante, recurriendo a técnicas de ensefianza que permitan a los estudiantes aprender a trabajar en grupo con una actitud cooperativa y participativa. Quinto. Estudio de la realidad social y definicién de la funcién so- cial de la escuela. El profesor se convierte en un conductor del proceso de ensefianza-aprendizaje y en un promotor de los valores civicos 0 socio-politicos de la sociedad. Con lo anterior se pretende conseguir que la ensefianza de una dis- ciplina posea un modelo didactico que estructure las diversas relaciones entre los elementos que intervienen en el quehacer docente: intenciones educativas, contenidos educativos, estrategias de ensefianza-aprendiza- je, los recursos apropiados y la evaluacién de los aprendizajes. Para ello, se hard uso de: » Los avances que se estan dando al interior de cada disciplina, en su estructura tedrica y metodolégica. » Las nuevas propuestas en torno a la ensefianza y al aj » Las capacidades del alumno, sus intereses y motivaciones. » La funcién social de la escuela. al aprendizaje. El estudio de los modelos de ensefanza nos permitira observar cémo aparece en el fendmeno didactico una complejidad de dlemen- tos y procesos que se entrecruzan en wna red de relaciones, que 68 necesario conocer y comprender para actuar en forma pertine! la situacién educativa. ™ Gimeno Sacristan, op. cit. Ezcaneado con CamScanner_ 84 eo Sang) 1 v ~ = a . ¢Cémo relacionas el tema de la diddctica general y de la dids ic. Preguntas de reflexién jPor qué crees que es importante reflexionar acerca de pia practica docente? la pr. . Respecto de la disciplina que ensefias, ;qué tanto cono, CES gy cuerpo tedrico central. y sus métodos actuales, Y qué crees que te pueden aportar a tu propia didactica? tanto tica especial, con modelos de ensefianza Para el aula del g xxl? “siglo Qué significaria para ti que un profesor tenga un: cia didctica? Suna competen. | - ¢Qué tipo de saberes necesita un profesor Para construir sy | su | propio modelo didctico? UE eee Rats SSE a Ezcaneado con CamScanner