Caviruto VIL LA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION Delis preparar a rucstros hijos en sus estudias de manera retozona y Sin ire algeno de resticién, con el objeto alterior de discerir mis Jéedmente la inclinacin natural de. Sus res Deetios caracteres. Paro EL trabajo libre 0 arte es simplemente le naturoleca desple- fgundo sts, porencalidades, tonto en ef mundo como en la Imente, y desplegindolas conjuntamente, en la medida en que uardan armonia en ambas esferas. Tal trabajo es por tanto fin. gran correction para ta. distracién, pues concentra la lttenciin. sobre lo pouble y entrenn ta voluntad para diseri- Iminar y organizar sus verdaderas intencions, Gronce Saravana Recordad que ta nie es el suoio de ta raxén. Rowesese 1. TRES ASPECTOS DE LA ENSENANZA DEL ARTE Algunos de los asmntos tratados en capitulos previos parecerian ha- apertado de nuestro tema. particular al lugar del arte en el ia educacional—. Pero los prejuicios que rodean el tema estin tan dos y tan forlificados por las regulaciones oficiales de la ensefianza, que todo intento de justificar riamente ser basico, tanto en sentido psicolégico como en sentido filusé: fico, Hace ya mis de medio siglo que Ebenezer Cooke se dispuso reformar csefianza del atte en Inglaterra; hace ya mas de cuarenta afios que Cizek inauguré sus “Clases juveniles de arte” en Viena. Hacia la rmisina época, andlogo movimiento sursié en los Estados Unidos de Norte 4 pionero fue Arthur Wesley Dow, cayo libro Composition wecido en 1899, eondujo a una nueva eoneepeiin de la {Compost movimiento se propagd a otros paises dle Europa y América, y si bien ha ganado terreno en forma continua, no 208 LA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION 209 lo de oposicion, 1a por parte de educadores esclarecidos. describirse la actitud oficial, especialmente en Gran Bretaiia, como tuna accién de retaguardia, Mucho terreno se ha cedido, pero a tegafia ientes, y es alin en escuelas preparatorias bajo unas pocas autoridades ¥ en diversos tipos de escuela privada donde los nuevos métodos de ense- Loo puntos de vista 0 mas al mundo de la educacién, la cual ha hallado expresion en las belicosas escuelas del academicismo, naturalismo, impresionistmo. Como hemos vis- to, lo que s¢ consideraba como coneepeiones mutuamente excluyentes sobre arte pueden conciliarse ahora como diferencias naturales de los tipos psico- légicas hyisicos. Estas diferencias y sus modos de expresién han sido ya descritos. Pero aun cuando Ia valider de estos tipos y de sus modos dis- ivos de expresion ha sido admitida, subsisten ciertos problemas peda égicos generales, Puede darse por sentado que la enefianza del arte deberia atender a lo que se denomina autocxpresién, pero jacaso debe detenerse alli? Pues existen otras varias posibilidades, Existe la posibilidad dle que lo que surge como actividad espontanca pueda llegar a ser, some tido a guia, una capacidad especializada o una habilidad téeniea, Existe la fidad ‘de que esta actividad o capacidad se aplique a un material particular: no adoptard esponténeamente la forma de tallar la piedra 0 de forjar el metal —d ia estos eanales expeciales—. Esta actividad espontinea tampoco se adaptars necesa des sociales: debe encontrar su nivel en la actividad general del viv Debe, sobre todas tas eosas, hallar correspondencias en los modos de presién de otros individuos y asi desarrollarse en lo que lamamos apre- ciacién estética, mente a otras activida- Se verd que existen en efecto tres actividades di fondidas: tas a mennda, eon: A. La actividad de la autoexpresién —la necesidad innata del indivi duo de comunicar a otros individuos sus pensamientos, sentimientos y B. La actividad de Ia observacién —el deseo del individuo de registrar sus impresiones sensoriales, de clarificar su conocimiento conceptual, de construir su memoria, de elaborar cosas con las cuales ayudar a sus acti- vidades préct C. La actividad de la apreciacién —la respuesta del individao a los modos de expresién con que otras personas se dirigen ose han dirigido a, y generalmente la respuesta del individuo a los valores del mundo de los hechos—, la reaccidn cualitativa a los resultados cuantitativos de las actividades Ay B. Estas tres actividades, todas incluidas en a categoria pedagégica de “enseiianza del arte”, son en realidad tres materias distintas, que exigen métodos de enfoque separados € incluso no relacionados.210 EDUCACION POR EL, ARTE, En términos generales, Ia actividad de autoexpresién no puede ser en sefiada, Toda aplicacién de una norma exterior, sea de técnica o de forma, induce en seguida a inhibiciones y frustra la totalidad del objetivo. El Papel del maestro es el de un asistente, guia, inspirador, partera psiquica. La observacién es casi totalmente una habilidad adquirida, Es cierto iduos* nacen con una aptitud para la atencién concen inacidn vicomanual comprendida en el acto de registrar lo observado, Pero en la mayoria de los casos el ojo (y los demas Srganos de la sensacién) deben ser adiestrados, tanto en la obscrvacién (percepcién directa) como en la notacion, Es la’utilidad de tal habilidad ad: como auxiliar para el programa de estudios normal, légico y cientifico de Ja escuela, lo que ha conducido a la fanitica defensa de los modos natu en la en “ del arte, y a una preferencia por la “artesania” como opuesta al “arte”, En cuanto a la apreciacién, puede sin duda verse desarrollada por Ia ensefianza, mas como hemos visto, la apreciacién es tan relativa al tipo pricolégico como lo eo la expresién; eamperv, en la aseida en que por apreciacién entendemos una respuesta a los modos de expresién. de los dems, esta facultad sélo puede desarrollarse como un aspecto de la adap- tacién social y no puede esperarse que se manifieste mucho antes de Ia edad de la adolescencia, Hasta entonces, el verdadero problema consiste preservar la intensidad original de las reacciones infantiles ante las cuali- dades sensibles de Ia experiencia, ante los colores, superficies, formas y ritmos. Estas reacciones tienden a ser tan infaliblemente “acertadas” que el maestro slo puede permanecer a su Jado en una clase de reverencia protectora. 2. EL CRITERIO ESTETICO Antes de considerar los métodos de educacién que se adaptarian a los hhechos hasta ahora presentados en este libro, existe una cuestién preliminar dle valores que requiere jn, asi sea breve. Ya hemos visto que ierlos “dibujos Fibres” de nifios han sido calificados como “repulsivos”, horribles”, “monstruosos” y “ceéticos” por una autoridad de Ia talla de Montessori, Esos dibujos “sélo demuestran que el ojo del niiio carece tle edueaeién, Ia mano es inerte y la mente, insensible por igual a lo her- eso y a lo feo, ciega ante lo verdadero asi como ante lo falso” (véase- In cita de pig. 127). “Montessori no suministra ejemplos de tales dibujos, ero podemos suponer que se refiere en general al material que colocati tmx en la categoria A como productos de la actividad de auloexpresion. Al mismo tiempo, es bien evidente que Montessori no considera nece- siriamente nuestra categoria B como la énica alternativa a la actividad vtiew de la expresién: por el contrario, sugiere la necesidad de un entre- tnantiento provi y la perfeccién étiea del ser que ha de expresarse. Lo "Nuestra tip “snes TA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION au debe preceder a lo estético y entonces es seguro que puede dejarse al nifio que se exprese con libertad en el dibujo, etedtera. Fste no es, por supuesto, el mismo punto de vista del tradicional “maes- tio de dibujo”, punto de vista aiin impuesto en numerosas escuclas. Puede sig i ancia la misma cosa, pero la actitud tradicional 0 acedémica oo basa téticos que éticos, Un dibujo es “bue- no” 0 “malo”, “prolijo” 0 “descuidado”, “exacto” 0 “desproporcionado”, segin une norma que, ante un examen detenido, resulta ser la norma ‘conscientemente sostenida del naturalismo, quiza con ligera tendencia hacia Ja idealizacién elisica de la forma humana, Estaria aqui fuera de lugar analizar el valor relative de diversas nor- ‘mas estéticas, Todo lo necesario para nuestra finalidad actual es sefialar que existen efectivamente normas diferentes ¢ irreconciliables. Ya hemos sugerido que bésicamente estas normas estéticas son la expresién de dife- 1s en cuanto a disposicién temperamental. Mas cualquiera que sea su explicacién, los modos divergentes de expresidn sefialados por términos como “naturalismo”, mediante alin ctiterio absoluto, pero ningin eritico responsable negard en la actualidad cierta justificacién a una méscara negra asi como a un busto romano, 4 un mosaico bizantino tanto como un retablo de Van Eyck, a Picasso tanto como a Piero della Francesca, La cuestién a eerie por consi suiente, no es si los dibujos infantiles se adaptan a algin criterio estitico a ino si pueden relacionarse con algano de los diverse tipos de Pero hemos hallado ya que no todos Jos dibujos infantiles se adaptan 2 un solo tipo, que existen por Io menos ocho tipos y que estos 1 ¢s cietto; pero los factores socioldgicos e ideoldgicos, que pueden no estar del todo Este en el arte infantil, modifican en el arte adulto la expre- sign directa de la disposicién psicoldgiea y complican en andlisis. La similitad unive arse en virtud de la forma relat evita estos factores de complicacién. En rigor, Io nevesariv para determinar el valor esético de los dibujos inlantiles, es el mismo enfoque cbjetivo que el estudioso de arte adopta ante todas las manifestaciones historieas del impulso creador. Algunos di bujos de nifios se adaptarén a las normas de la pintura impresionista, otros a los criterios de la pintura expresionista; otros, a los de la naturalista, te. Enfocados en esta forma, se spreciara que muy pocos dibujos infantles carecen, por lo menos, de un elemento de interés esltico. Pero subsiste, por supnesto, una diferencia entre los modos infantiles y cults de expen de 4 ip en que la mentalidad preadolescente ws eategorias, Se trata acaso de una212 EDUCACION POR FL ARTE Esencialmente, se trata de una diferencia de madures, Que el adulto pueda volear en su pintura mayor conocimiento y experiencia, es innece sario decitlo; pero no se trata de una diferencia estética, Lo que existe es adeanis ung diferencia de energia muscular y de eoordinacién, que se com- pendia en la frase “habitidad técnica”. En la medida en que la habilided técnica es la capacidad de expresar adecuadamente una percepeién mental ‘© un sentimlento, contributra al valor estético del acto de expresion. Por ese motivo debe ser fomentada la adquisicién de habilidad por métodos que discutiremos inmediatamente, Al mismo tiempo, debe admitirse que el proceso mismo de maduracién parcee ajustar la habilidad a los requeti 103 del nifio en cualquier etapa de desarrollo. La habilidad se desarro- Ma mediante of dibujo, no cl dibujo mediante la hubilidad ®, La habilidad adecuada para un dibujo representacional a In edad de quince aiios seria més que adecuada para un “esquema” a los cinco afo: Subsiste aiin la posibilidad de una cualidad estétiea especifiea arte del nifio —una evalidad que podria describirse en forma general mediante el término “ingenuidad”—. No todos los dibujos infantiles son “ingenuos”, un niimero considerable de ellos son “intel ticados”. Pero cuando reeonocemos en un i que definimos como “ingenua”, seiialamos ” de las cosas peculiares a los nifios y quizis a efertos raros adultos que conservan esta facultad infantil, La he definido en otra parte como “el ojo inoceate”, e quiero decir un ojo no influido por el pensarmiento sj que acepta la correlacién de incompatibles, imagenes de la observacién. La mejor manera de eo dibuja, podria ser como un acto de in situado mis alli de nuestro anilisis ligico. Cuando um nia eserihe “Toda In cara de Dios es laburno”, sé que ae stcaba de expresar una verdad poétiea y que la ha expresado en una forma sélo accesible a un nifio. Anilozamente ante centenares de dibujos infan- es, ante Ia mayor parte de los dibujos incluidos en este libro, sé estoy en presencia de una verdad postica, una verdad que silo un nio haber expresado. Y ante esos dibujos sélo puedo decir con Franz ck: “EL maestro debe ser la mis modesta y humilde de las personas, «que ve en el nifio un milagro de Dios y no un material escolar.” Eso no significa que el maestro deba fimitarse a mantenerse a un lado. sea deseable en un mundo de Peter Pan donde los nifios mumea crecen. Pero el nifo se halla en un estado constante de transformacién. © Ch Aviséceles, Bulow a Nicdmeeo, 08.2 “Lax vistudes no surgen en nosotzo8 oor maturaeza ni comtraias ala natualeza; mejor ain, somos adaptadlos por Ia natars Fo para reeibirlasy el hdbito nos peefeecona, Ademéa, de todas lar cosas que 10s virnen por maturalers, adgvicimos pritcro la potencialdad y Iuego exhibimos la idad..} pero Tae virtades Tes btenenos. ejercitindolas primero, como tambien ueele en cl eas0 do las ares, Pues tas cons antes de poder Tegamos a abstemion haciendo actos de abstencién, sllentes LA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION 213 Sa cuerpo y su cerebro maduran; se adaptan inevitablemente, aunque inconscientemente, a su ambiente social. La obligacién del maestro cs vi- gilar este proceso orgiinico, cuidar de que su ritmo no se vea forzado, ue sus tiernos brotes no se deformen. So deduce, por consiguiente, que Jos valores deben cambiar con los afios de crecimiento. Lo valioso para el rio de cinco aiios no sera necesariamente valioso para el nifio de diez 0 . Entre otras cosas, el maestro debe estar preparado para d adiés, de mala gana, a los encantos de Ia ingenuidad. El problema consiste ‘en conservar tna continuidad orgénica, de modo que la visién poética de tuna edad se esfume y se confunda insensiblemente con la visién poética de la edad siguiente: que el sentido del valor nunca pierda su base instn. tiva para convertirse en un eédigo ético © wn canon estético, un apén artificial de una existencia tam - 3. LA ACTITUD OFICIAL No faltan consideraciones de este tipo sobre Ia actitad oficial ante las artes en Ja educacién. En Gran Bretaiia, por lo menos, informes sucesivos del Comité Consultivo de la Diteceién de Educacién han destacado la con- veniencia de extender y mejorar la ensefianza de las artes y artesanias en Jas escuelas primarias y secundarias, asi sea sélo como correetivo para los efectos dudosos de un entrenamiento exclusivamente Iigico 0. gram Es interesante observar queen los trece afios transeurridos desde el ine forme Hadow sobre The Education of the Adolescent —1926—, hasta el Informe Spens sobre Secondary Fdueation —1939—, se ha registeado una diferencia decisiva en el tratamiento dispensado a este tema. En ef primer informe se ensalzan “el dibujo y In pintura” como “suministrando al_alum- no un modo de sutoexpresién y un medio de interpretar su apreciacion de o que ve en el mundo que lo rodea”, pero inmediatamente se las dejaba de lado con el argumento de las lineas segiin las cuales doberia tener lugar esa evolucién estin bien establecidas y, creemos, bien com- prendidas, y no resulta necesaria su consideracién detallada”. El Informe pasa luego a considerar con cierto pormenor “la aplicacién del dibujo a esas ramas del trabajo en una Escuela Moderna que, en muestra opinion, eberian ser caracteristicas de tal escucla, Desde este punto de vista, cierta habilidad practica en el dibujo forma un aditamento valioso —mis ain, indispensable— para el desarrollo de divereas ramas del programa de ex- tudios, tales como ef trabajo en madera y en meiales, Ia geometria ele- ‘mental, la ciencia elemental —particularmente et estudio de la naturaleza, hiologia_y mecénica— Ia geografia y le historia. En tales materias, el dibujo tiene valor no sélo como medio de registrar lo que se ve y, al hacerlo, de fortalecer en el alumno los poderes de exacte observacién de detalles, sino también como medio de acostumbrar al alumno a apreciar la importaneia de diagrames, mapas y_planos en los textos y obras de estu- dios” (pig. 227). EL Informe pasa luego a distinguir las enatro divisiones principales en las cuales deberia distribuirse vat del dibujo, a24 EDUCACION POR EL ARTE raber, dibujo objetivo, dibujo de memoria, dibujo geomético y moc Esta concepcién del arte como aditamento es por supuesto tan natu- ral que no sorprende encontrarla incluida en amento oficial del aiio 1926. Tampoco debe asombrar que di 1s mis tarde, esta misma concepeidn del arte domine todavia una gran proporcién de nues- tras escuelas. Lo que mis asombra, y mas dif ‘que la misma Direceién de Educacién haya abandonado ahora esta ac Aparte de las recomendaciones de los Informes sobre Educacién Primaria (1939) y Secundaria (1939), después de todo meras recomendaciones de tun comité externo, hallamos en la altima edicién (1938) del Handbook of Suggestions for the Consideration of Teachers, una cabal comprens y recomendacién de lo que todavia podriamos Hamar “el nuevo punto de Vista”. Alli se invierte por completo el eriterio del Informe de 1926, La Secciin 6 del capitulo VIL afirma: “Resulta claro que si bien el entrenamiento en el ain valar como medio para un fin, no er un fin cul La alicién al dibujo, a la pintura ya hacer cosas, parece ser instintiva en todo niso normal. Con estos medios, el nifio expresa sus ideas sobre las cosas que lo rodean, mucho antes de poder usar la palabra escrita, y esta descarga para su vivaz imaginacién debe alentarse y desarrollarse. hasta su plenitud. La espontaneidad, In frescura y el vigor caracteristicos de la libre expresién de los dibujos y pinturas de nifios de corta edad, debe re- conocerse como de mayor importancia que una exactitud imitativa; pero deberia reconocerse igualmente que para el nifio normal resulta tan natu- ral progresar hacia las normas adultas en el lenguaje del dibujo, como en la palabra escrita.” Aun ocupindose de esa etapa de escuela secundaria. el Hardbvok sugiere que “'no existe justifieacién para el abandono del bujo y la pintura expresivos o imaginatives”. ‘Ningin maestro pensaria en equipar a los nifios con el vorabulario de un idioma, un conocimiento de su gramitica y la eapacidad de trazar los simbolos utilizados en su escritura, y luego privarle de toda oportu- nidad de expresar ideas mediante su uso. Sin embargo, todavia es posible encontrar escuclas donde la totalidad del tiempo dedicado por los nifios mayores al dibujo se invierte en adquirir conocimiento de Ia apariencia de las eosas y de la técnica del dibujo, sin hacer uso alguno de este conoci- siento para expresar ideas.” Segiin esas observaciones generates, 1a Direccién de Fducacién_ reco: tienda a sus maestros lograr “un razonable equilibrio entre Ia. adquisicion de conocimiento y habilidad, y su empleo en la expresién de Este abierto reconocimiento de la nueva actitud hacia los métodos de la enseiianza del arte va acompafiado por una admisién de que el “arte” debe interpretarse en un sentido amplio y de que no deberia haber sepa. actificial alguna entre “arte” y “mannalidad”, “la cual deberia ser ‘erada adecuadamente como parte integrante de una rama impor- ‘ianza”. Interpretado en este sentido amplio, el arte se a mayor significacién: mis ain, “en el programa de A FORMA NATURAL DE LA EDUCAGION 215, studios, nada tiene contacto mas cercano con la vida”. Mientras poras personas estin Hamadas a usar el dibujo en alguna medida, todas estén lamadas a ejercitar Ia eleccién entre lo bueno y lo menos bueno en cues tiones de forma, color y artesania, y a obrar ya como individuos 0 como miembros de la comunidad, To que afectaré al ambiente que los rodea, Cuando se ha concedido tanto, podria parecer ofensive quejarse de que no es suficiente. Pero es probable que los capitulos separados del Handbook hayan sido eseritos por autoridades separadas, y si bien se pretende tanto para el arte en el capitulo dedicado al tema, iguales y separadas preten- siones se enuncian en los capitulos dedicados a Idioma y Literatura In- glesa, Geografia, Ciencias Naturales, Ciencias Fisicas y Matemiticas. De- horia observarse ademis que el Handbook esti destinado sélo 2 maestros de eseuelas piblicas clementales, y mo se han hecho sugerencias compa- rables para las escuelas secundarias, aunque el Informe Spens expre- saba Ja opinién de que un entrenamiento en las materias estticas era tan jemport mmo un entrenamiento del intelecta meidiante low idiow mas, Ia ciencia y la matemitica” (pag. 171). Lo que el Handbook y los informes evitan es una correlacién adecuada de Tas diversas materias in- cluidas en el progeama de estudios. Y por correlacién no entendemos sim- plemente una distribueién adecuada de las horas de ensefianza. Este aspec- fo puramente cusntitative ha sido tatado con algin pormenor, y el Informe Spens, por ejemplo, dedica en su horario experimental tanto tiempo a las materias estéticas como al conjunto de matemética y ciencia, y mis que a los idiomas. Por correlacién entendemos, empero, algo mas fanda- mental —nada menos que la introduecién del criterio estético, en todos los aspectos de In vida eseolar—. Deberia ser evidente, por’ las consi deractones expuestas en los eapitulos precedentes de este I Vidad estética como tal es el proceso orginico de la integracién fisica y ‘mental: la introduecién del valor en un mundo de hechos. Desde este punto de vista, el prin ico penetra en la matemitica y la historia, en la ciencia misma y, por sobre todas las cosas, penetra en todos los aspec- wrécticos de la vida escolar. Desde el comienzo mismo, el principio estético debe aplicarse al edifieio de la escuela y a su decoracién, a cada uno de los elementos del mobiliario y de los utensils, a todos los aspectos organizados del trabajo y juego. Palabra y gesto, acciin 0 movi- miento, todo modo de comportamiento y expresién pose su configura itn; la estructura de esta configuracién tiene efecto y eficiencia en el grado en que posee valor estético. 4. CREACION Y CONSTRUCCION Dele este punto de vista debemos eriticar cierta tendencia existente was escuela, ¢ incluso entre ciertos educadores, a confundir los ey de: lt consteuecién meet El Handbook se halla fe- ale est cia: deplora toro intento de tratar “arte” y