+RAVEN Escalas - Manual CPM - SPM - APM PDF

RAVEN MATRICES PROGRESIVAS Escalas Color (CPM) General (SPM) Superior (APM) J.C. Raven, J.H. Court y J. Raven MANUAL (3% edicion) PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA Serie menor num. 230 TEA Ediciones, S.A. MADRID 2001INTRODUCCION AGRADECIMIENTOS PROLOGO wesssessetssee FICHA TECNICA ..... FUNDAMENTACION TEORICA DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL DESCRIPCION DE LAS ESCALAS APUCACIONES PRACTICAS .. snasintnssssensson HERENCIA Y AMBIENTE DE LA ‘CAPACIDAD EDUCTIVA .. IMPLICACIONES ETNICAS Y SOCIOECONOMICAS MADURACION DE LA CAPACIDAD DE EDUCCION DE RELACIONES LA “INFLEXION” © DETERIORO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA EN ELADULTO IMPLICACIONES PARA LOS PSICOLOGOS Y LA SOCIEDAD .. INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS «oss Fl FS, FO FB Fy oo F2V F27 F29 F33 ANALISIS DE LOS ERRORES . : F36 ESTUDIOS ESPANOLES F38 NNORMAS DE INTERPRETACION Fal USO PRACTICO DE LOS BAREMOS Fa2 INFORME DE RESULTADOS... Fa3 ESTUDIO EVOLUTIVO Y TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM Fa6 MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES. Fa7 ESCALA CPM - COLOR NORMAS GENERALES DE APLICACION .... a NORMAS ESPECIFICAS DE APLICACION DE CPM C3 APLICACION INDIVIDUAL DE CPM C4 APLICACION COLECTIVA DE CPM eC], NORMAS DE CORRECCION Y PUNTUACION wr C10 CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS cl2 BAREMOS ESPANOLES C15 ESCALA SPM - GENERAL NORMAS GENERALES DE APLICACION 61 NORMAS ESPECIFICAS DE APLICACION DE SPM 1» GB ‘APLICACION INDIVIDUAL DE SPM... Ga APLICACION COLECTIVA DE SPM fo NORMAS DE CORRECCION Y PUNTUACION modANALISIS DE SPM EN NINOS .... ANALISIS DE SPM EN ADOLESCENTES ....... CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS BAREMOS ESPANOLES .. ESCALA APM - SUPERIOR NORMAS GENERALES DE APLICACION.. 81 NORMAS ESPECIFICAS DE APLICACION DE APM 33 APLICACION INDIVIDUAL DE APM. $4 APLICACION COLECTIVA DE APM. - $6 NORMAS DE CORRECCION Y PUNTUACION .. . 59 COMPARACION ENTRE RESULTADOS APM Y RESULTADOS SPM S10 ANALISIS DE APM EN ADOLESCENTES .. $12 CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS 516 BAREMOS ESPAROLES «....s.cecsssseeees si7 BIBLIOGRAFIA. BIBLIOGRAFIA ESPANOLA BIBLIOGRAFIA EXTRANJERA - B3AGRADECIMIENTOS Para componer la justificacién estadistica del Raven en los estudios espafioles y en la elaboracién de los baremos que ofrece la presente edicién del Manual (1966), hemos contado con la prestacién de datos y estadisticos de muy diferentes personas y organismos. Queremos agradecer en primer lugar la desinteresada aportacién de Florentino Rodao Yubero con sus resultados en nifios escolares, as{ como la cesién de los datos directos del proyecto de investigacién de Navarra (J. Tourén, F. Peralta y Ch. Reparaz). También hemos incorporado datos de escolares y adultos de la recopilacién que hicieron los hermanos Ratil y J. Antonio de Diego Vallejo. Asi mismo agradecemos la aportacién de datos directos en adultos a Octavio Freixas y Luis Hornero Jarque. Hemos contactado, y pedido permiso para utilizar sus estadisticos, con algunos de los componentes del equipo de psicélogos militares que durante la década de los atios 60 aplicaron y estudiaron el Raven; es una larga relacién y ahora citamos a quienes figuraban en los articulos publicados: F. Alegre, C. Castaiio Lopez Mesas, Africa Dominguez, C. Gonzalez del Pino, J. A. Lopez Navarro, A. Sanchez Nieto y G. Santa Cruz, Cuando los trabajos aludidos han sido publicados, aparecen citados en el apartado destinado a Bibliografia al final de este Manual. A todos ellos y a quienes involuntariamente hayamos olvidado, repetimos nuestro agradecimiento en nombre de la comunidad cientifica y de los usuarios de este instrumento psicométrico. 1-5PRO L © 6G 6 Han pasado casi 60 afios desde que se cre6 el Raven; sus ‘matrices’ RPM (‘Raven Progressive Matrices’) se han extendido por todo el mundo, y la idea original ha fructificado en otros instrumentos cuyo material se apoya en la educcién de relaciones de una estructura incompleta. Surge en Europa, en Gran Bretafia, y ha legado a ‘interesar’ a los reacios norteamericanos, muy acostumbrados a enviarnos sus instrumentos més que a recibir los europeos. En nuestro pats fue introducido hace unos 35 afios, y en la primera década de su historia espafiola se obtuvieron muchos miles de aplicaciones y se publicaron varios estudios con los resultados. Eran los afios de la eclosién de la psicologia funcional, centrada en el estudio de las aptitudes y de los factores mentales (cuya cumbre fue, tal vez, el Congreso Nacional sobre la Inteligencia, 1967). Dominé, Raven, Terman-Merrill, Goodenough, Alexander, ete., eran entonces instrumentos indispensables para el examen de la inteligencia. Lue- go, se importaron otros (principalmente desde EE.UU.), mientras iban surgiendo pruebas de autores espanoles. Esta efervescencia se extiende todavia durante los afios 70 mientras va surgiendo una orientacién mas comportamental, que cede su prioridad en los afios 80 a unos enfoques con contenidos mas cognitivos. Ha podido parecer que el interés por los tests como instrumentos de medida del psicélogo en su labor practica ha descendido en los ultimos afios. Sin embargo, una encuesta que realizamos en 1982 (1) en colaboracién con otros cinco paises europeos, mostraba que, en lineas generales, se mantiene el interés y aumentan las exigencias de los usuarios por los valores psicométricos de los tests. Una déca- da después (2) se estudian las actitudes de los profesores hacia el uso de los tests en nifios y adolescentes, y sus conclusiones recogen una actitud positiva, especialmente si los resultados se integran y complementan con otros datos pertinentes sobre el sujeto. En cuanto al Raven se refiere, en otra encuesta (3) realizada en 44 paises para determinar los 10 tests més utilizados en nifios y adolescentes, se identifican cinco medidas de la inteligencia, tres de la personalidad y dos de tipo perceptivo-motor, y el Raven esta entre los cinco primeros. Por tanto, actualmente a los tests se les pide una mejor calidad técnica, y los usuarios se acostumbran a utilizar sus resultados en 1-6un contexto mas amplio de datos. Ya no parece tan obvio que la puntuacién centil, cociente intelectual 0 puntuacién tipica obtenida por un sujeto en un test de inteligencia tenga que ser algo inamovi- ble o una etiqueta ‘para los restos’; esa etiqueta es ‘relativa’ y puede modificarse simplemente mediante el uso de un baremo ‘més duro’ 0 ‘mas blando’, o ser considerado ‘aceptable’ o ‘insuficiente’ para dos actividades escolares o profesionales distintas. Durante todos estos afios de su historia (internacional y espaio- la), las RPM han tenido algunas revisiones y se han construido dos nuevas series. La primitiva (1938) ha quedado como Raven General o SPM (‘Standard Progressive Matrices’); luego le siguié el Raven Color 0 CPM (‘Coloured Progressive Matrices’, 1947) para su aplica- cin a niflos 0 a personas mayores con deficiencias; aunque la idea es anterior, también en 1947 surge el Raven Superior o Avanzado, el APM (‘Advanced Progressive Matrices’). En la edicidn original en lengua inglesa se han elaborado Manua- les separados para cada una de estas escalas, y se acompafian de otras publicaciones referidas a estudios de fiabilidad, validez y tipificacién de tipo nacional e internacional, asi como otras destina- das a resumir bibliograficamente las investigaciones Ilevadas a cabo en todo el mundo. Dado que, a nuestro parecer, esta exuberante riqueza de informacién interesa més a los investigadores que a los normales usuarios (los que realizan una labor de psicologia aplicada), el presente Manual no tiene la pretensién de sustituir o resumir esa informacién original y trata de modo conjunto las Escalas RPM. En el presente Manual se ha condensado toda la informacién estadistica disponible para elaborar una nueva tipificacién (dispersa hasta el momento en publicaciones distintas), y con ello esperamos que las Escalas del Raven (General, Color y Superior) tengan una mayor apreciacién por parte de los usuarios espafoles. En la edicién revisada y ampliada de 1996 se ha enriquecido substancialmente el capitulo F (Fundamentacién teérica) con nuevos apartados sobre la incidencia de la herencia, el ambiente, la educacién, el deterioro, etc. en la capacidad de educcién de relaciones. También se han recogido y comentados, en los capitulos respectivos, los resultados de nuevas muestras espafiolas de las Escalas RPM, lo cual ha permitido elaborar nuevos baremos. Se ha disefiado en un formato de hojas sueltas en carpeta de anillas, con seis partes paginadas independientemente: I Introductoria. Recoge las referencias generales de la obra, incluida la Ficha técnica usual en los Manuales esparoles.F Fundamentacién tedrica. Incluye varios apartados destinos a explicar los aspectos basicos de las Escalas y su aplicabilidad. C Color, Escala CPM: Ofrece las normas de aplica- cién, correccién, puntuacién e interpretacién (baremos). : G General, Escala SPM: Presenta las normas de apl cacion, correccién, puntuacion e interpretacion (baremos), asi como los resultados de algunos tudios espaiioles. S Superior, Escala APM: Contiene las normas de aplicacion, correccién, puntuacién e interpretacion (baremos) de los resultados. B_ Bibliograffa, con dos apartados: uno para referencias espanolas y otro con citas extranjeras, Todas las paginas tienen impresa, en el margen derecho, la letra identificativa de la parte a que corresponden. N, Seisdedos (1) Colaboracién de N. Seisdedos con varios autores europeos para el estudio: «A survey of attitudes towards tests among psychologists in six European countries», publicado en la ‘International Review of Applied Psychology’ (1982). Sus principales implicaciones para nuestro pais aparecieron con el titulo de: «Encuesta de aplicacién multinacional Sobre el uso de los tests, en la Revista Papeles del Colegio, 3, 23-24. 1982. (2) J. Muiiiz y D. Paz: «Primary school teachers’ attitudes toward test use with children» Bulletin of the International Test Commission, 9, 3, 227-232, 1993. (3) T. Oakland y S. Hu, Universidad de Texas, Austin, Bulletin of the International Test Commission, 19, 1, 1992.FICHA TECNICA Nombre original: «Coloured Progressive Matrices Sets A, Ab, B», «Standard Progressive Matrices Sets A, B, C, D & E» y «Advanced Progressive Matrices Sets I & II». Autor: J. C. Raven. Procedencia: J. C. Raven Ltd., Gran Bretaiia. Estudios espanoles: Varios autores. Administracién: Individual y colectiva. Duraci6n: Variable, entre 40 y 90 minutos. Aplicacién: Ninos, adolescentes y adultos. Significacién: Medida de capacidad de educcién de relaciones, uno de los componentes principales de la inteligencia general y del factor ‘g’. Tipificacién: Baremos en centiles y puntuaciones tipicas, en grupos de edad (nifios), cursos (adolescentes), estudios (universitarios) y poblacién general (adultos).FUNDAMENTACION TEORICA DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL Esta parte del Manual del Raven (con paginacidn F en adelante) esta destinada a ofrecer los fundamentos tedricos y aplicados de la obra de Raven y sus escalas, desde sus aspectos tedricos basicos hasta el material para la aplicacién y el informe de los resultados. Ademés, se incluyen apartados destinados a algunos estudios extranjeros y los realizados hace afios en nuestro pais, Los tests de Matrices Progresivas de Raven se desarrollaron ini- cialmente para su uso en el estudio de los origenes genéticos y ambientales de la conducta inteligente. Su finalidad era medir uno de los componentes del factor ‘g’ identificado por Spearman, la capacidad de educcién de relaciones. Nacieron en la mitad de la década de los 30 y tuvieron una revi- sidn y tipificacién en 1938, conocida como PM 1938; las sucesivas revisiones han recibido las siglas de PM-47, PM-56, etc. que aludfan a una determinada Escala. En primer lugar se creé la Escala General (SPM), destinada a cubrir todo el ambito de aplicabilidad, desde los nifos o los sujetos con baja dotacién a los adultos de dotacién elevada. Posteriormente, esta aplicabilidad se extendié para facilitar su utilizacién a sujetos de nivel inferior (adultos 0 nifos), mediante la Escala de Color (CPM), 0 a sujetos de dotacién elevada, mediante la Escala Superior (APM); la primera estaba destinada a quienes en la General ocupaban el primer cuartil y la segunda a quienes en la SPM ocupaban el ultimo cuartil Ha surgido bastante confusién a partir del solape del contenido del significado de los términos inteligencia, factor ‘g’, capacidad de educcién, capacidad de reproducci6n, capacidad general y capacidad para la resolucién de problemas. El desconocimiento de las relaciones entre estos conceptos bdsicos ha Hevado a una defectuosa e inapropiada aplicacién e interpretacién de los tests. Por estas razones, aunque sin la pretensién de una leccién magistral universitaria que dejamos para los doctos responsables, algunos de los parrafos siguientes estan destinados a clarificar algunos de los conceptos por su relacién e implicacién en las Escalas de Raven. El primer dato a constatar es que las elevadas correlaciones que se habian observado entre las supuestas capacidades mentales pri- F-1marias vefan reducida su intensidad cuando el andlisis se hacia fuera del ambiente ‘académico’ (o incluso cuando se hacia en ‘otro’ ambiente académico). Aunque es imposible dar indices especificos (porque no hay buenas medidas de habilidades tales como iniciativa, liderazgo, capacidad de comunicarse con efectividad o la capacidad para ‘facilitarle’ las cosas a los demds, lo cual, naturalmente, exigi- ria elaborar nuevos modelos psicolégicos), los estudios de tipo ‘inci- dente eritico’ u observacional Ilevados a cabo en hogares, centros escolares y empresas sugieren que los indices alcanzan tnicamente valores en torno al 0,20. Esto significa que un 96% de la varianza no est explicada, y que hay muchas probabilidades de que las personas con poca dotacién aptitudinal en una de esas areas presenten una buena capacidad en otras. Mas atin, cuando se indica que un test de inteligencia general o ‘g’ tiene una validez predictiva de un 0,70 dentro del llamado campo ‘académico’, su validez predictiva de una actividad profesional sélo llega a un 0,30, es decir a un 10% de la varianza total (que puede subir hasta un 0,50 de validez predictiva, 0 un 25% de varianza explicada, cuando se reconoce la débil fiabilidad del criterio), Estos datos sugieren que, aunque ‘g’ es un constructo util en un 4rea importante, pero limitada, de las capacidades humanas, la no- cién popular de ‘capacidad general’ (que asume el concepto de ‘edad mental’ implicado en el conocido ‘cociente intelectual’ Cl y las conexiones reconocidas en la préctica educativa y de seleccién de personal entre ‘capacidad’ y CI) no merece la importancia y poder explicativo que le han dado muchos psicélogos, educadores y directivos. En el primer parrafo de este apartado se ha indicado que el Raven esta destinado a medir la capacidad de educcién de relaciones, y ésta implica la aptitud para dar sentido a un material desorganizado o confuso, para manejar constructos claramente no verbales que facili- tan la captacién de una estructura compleja. Se trata de ir mas allé de la percepcién simple de algo que es obvio; es un tipo de intuicién © percepcién de golpe de la ‘solucién del problema’. Spearman (1927) habia observado ya que la naturaleza, origen y efectos de esta capacidad era diferente de la que exige la ‘reproduc- cién’ (dominio, recuerdo y expresién) de material cultural de tipo verbal, ese factor ‘cristalizado’ 0 cultural. Ambos aspectos de la inteligencia estan relacionados, porque la percepcién y el pensamiento dependen, generalmente, de constructos adquiridos, y la capacidad de absorber informacion depende a menudo de la habilidad para encontrar significado en un conjunto confuso de datos. Hacia 1936, J.C. Raven inicié la elaboracién de unos tests que ayudasen a definir los origenes genéticos y ambientales de la conducta inteligente y que fuesen de facil aplicacién, puntuacién e in- F-2terpretacién. La intencionalidad, como ha quedado indicado en los parrafos anteriores, era la medida de la capacidad eductiva; cuando ésta se pone en marcha exige, en primer lugar, una percepcion contextual, una impresién ‘holistica’ o ‘gestaltica’ de la informacion presentada. Sin olvidar que la deteccién de cualquier problema implica una percepcién contextual, en la tarea que exigen las Matrices de Raven, el sujeto construye un ‘esquema’ de la realidad. A continuacién, ese sujeto capta la esencia del conjunto y las implicaciones que tienen unas partes en otras para, més allé de un enfoque analitico, ver el todo como un problema. En definitiva, se trata de poner en ejercicio la capacidad de educir relaciones entre unas partes no conexionadas de modo obvio. La importancia de una inmediata comprensién ‘holistica’ como base para la actividad siguiente no se limita al material pictérico. Spearman habia observado, por ejemplo, que el primer recuerdo de un texto recientemente leido se refiere a la esencia, mas que a cualquiera de sus partes. Si el material es especial y particularmente interesante, la persona puede adentrarse en sus implicaciones fuera del contexto actual. Esta ha sido también la impresién de alguno de los estudios realizados sobre los errores que se cometen en la resolu- cién de los ejercicios de Raven. Si el sujeto no acttia desde un anélisis para captar el problema como un conjunto, entonces intenta completar el espacio vacio con cada una de las partes o alternativas de respuesta. El andlisis exige ‘ver’ las interrelaciones del conjunto (esas lineas, circulos, rectangu- los o tridngulos), momento en que intervienen la experiencia y el aprendizaje, aspectos culturales ampliamente difundidos entre los sujetos que contestan al test; cuando estos aspectos son dominados, la variabilidad de los resultados del Raven proviene de la capacidad analitica 0 educcién de relaciones. Cuando se le pregunta al sujeto por la tarea realizada, el proceso no tiene normalmente una verbalizacién sencilla, porque el sujeto opera a golpes de intuicién, de vision rapida del problema y de su solucién. Los tests de Raven no son, a juicio del autor, una medida del factor ‘g’ ni tampoco de la ‘inteligencia general’, aunque si una de las mejores estimaciones de ellos, porque la capacidad eductiva est en la base de estos constructos. El hecho de que dos variables estén muy relacionadas no permite suponer que sean la misma cosa (estatura y peso estan correlacionadas, pero no se puede afirmar que apunten a la misma variable). La inteligencia general exige, ademas de la capacidad eductiva, otros componentes aptitudinalesEl presente Manual no puede extenderse en ofrecer toda la funda- mentacién de las diferentes implicaciones de la capacidad aptitudinal medida por las Escalas RPM, ni tampoco en recoger todos los comentarios que han provocado los cientos de investigaciones realizadas con estos instrumentos. Los apartados de este capitulo F se detienen en aquellos que se han considerado més importantes para el usuario espafiol de las Escalas. En las publicaciones originales citadas al principio de este Manual (principalmente en la Seccién 1 0 General Overview), el lector interesado encontraré mas detalles sobre otros puntos muy especificos.DESCRIPCION DE LAS ESCALAS a El usuario espaiiol de las Matrices Progresivas de Raven observa- ré la existencia de tres niveles o Escalas. Teniendo en cuenta que en la edicién espafiola de algunos materiales (Manual y Hojas de respuestas) se mantendrédn las siglas originales, dichas Escalas son: a) SPM (‘Standard Progressive Matrices’) 0 Escala General; consta de un Cuadernillo con seis conjuntos (A a E) de 12 elementos cada uno. b) CPM (‘Coloured Progressive Matrices’) 0 Escala de Color; se presenta en un Cuadernillo con tres conjuntos (A, Ab y B) de 12 elementos cada uno. ©) APM (‘Advanced Progressive Matrices’) 0 Escala Superior; se presenta en dos Cuadernillos: I con 12 elementos y II con 36 elementos. Estos Cuadernillos han sido editados en Gran Bretaia y, dada la ausencia de componentes verbales, no ha habido necesidad de una traduceién. Es decir, el usuario espafiol empleard el mismo material original. Los conjuntos de elementos tienen en inglés el término ‘Set’. No ha ocurrido lo mismo con las Hojas de respuestas, porque en la versién espafola se han editado modelos separados que permitan recoger las contestaciones a las Escalas. Estas Hojas de respuestas son de tipo autocopiativo para facilitar la autocorreccién, de modo que tanto el examinador como los examinandos (por ejemplo, los escolares en la misma aula) puedan proceder a su correccién y puntuacién inmediatamente después de la aplicacién sin la necesidad de una plantilla de correccién.APLICACIONES PRACTICAS — Aunque originalmente las Matrices de Raven fueron creadas para la investigacién y han sido usadas, segun las publicaciones originales, en mas de 2.000 estudios publicados, han tenido amplia aplica- cién en la practica clinica, ocupacional y de educacién. ‘Muchos de los problemas clinicos se identifican y diagnostican en el momento en que los procesos intelectuales del sujeto no se corresponden con su capacidad anterior o con la que le corresponderia en situaciones normales. En ocasiones se define una disfunci6n cerebral; en estos casos el CPM ha resultado eficaz para detectar un retraso mental en nifios 0 un trauma en poblacién adulta. Esta Escala CPM fue disefiada para el examen de nifos o de personas con una dotacién intelectual baja, en estudios antropol6gi- cos o de tipo clinico. Su uso puede ser satisfactorio en personas que, por cualquier razén, no puedan comprender o hablar el idioma del examinador, 0 con aquellas otras que tienen alguna discapacidad fisica, afasia, déficit cerebral, sordera, etc. En general, la Escala CPM es preferible a la Escala SPM en aquellos casos en que todavia no se han desarrollado en el sujeto la capacidad para elaborar comparaciones y la de razonar con analogias. En otras ocasiones, una disfuncién intelectual puede ser caracteristica del abuso del alcohol o las drogas. En las publicaciones originales se recogen estudios de fiabilidad y validez de los tests en estas situaciones. Cuando las Escalas RPM se usan en el Ambito ocupacional, los principales problemas para determinar su validez vienen de: a) la definicién del criterio de éxito dentro de una ocupacién laboral; no siempre los mejores para hacer que la organiza- cién se desarrolle son los mejores cuando se trata de crear nuevos productos, 0 cuando hay que incrementar los ingresos de la empresa, 0 cuando la capacidad intelectual se emplea para abrir nuevos mercados para unos determinados productos; b) la pertinencia de la descripcién y andlisis del puesto, tareas previas al uso de los tests; c) la adecuacién del especifico proceso selectivo usado en esa ocasién; d) la dificultad de atribuir unos determinados ‘resultados’ a los profesionales sobre los que se quiere validar el uso de los tests; F-6e) la intervencién de factores extrafios al proceso selectivo; f) los cambios en el puesto de trabajo. A pesar de estas limitaciones, los tests de Raven han mostrado su aplicabilidad y validez para predecir el éxito en muy diferentes actividades profesionales, tanto a nivel de la ejecucién como de la direc- cién, En cuanto a su aplicabilidad en el ambito educativo, ademas de su capacidad para detectar escolares con dotacién elevada, los instrumentos son apropiados para fines de clasificacién de los alumnos y para aconsejar el seguimiento de una instruccién especial. En el caso de escolares muy dotados, los tests pueden facilitar la especificacién de esa dotacién superior. En otras ocasiones, cuando los escolares obtienen malos rendimientos escolares y su capacidad intelectual es de tipo medio o superior, el resultado de los tests permite indagar implicaciones de tipo disléxico, motivacional, actitudinal, etc. Los autores originales han sefialado en repetidas ocasiones que «para promover un uso responsable de los tests psicol6gicos y mejorar la calidad de las evaluaciones hechas en centros escolares, lugares de trabajo, comunidades, etc., las escalas de Raven no restringen su uso a los psiedlogos. Sin embargo, cuando haya que tomar decisiones sobre la carrera personal o profesional de las personas, los resultados de los tests deben obtenerse en un contexto apropiado y ser interpretados por profesionales con experiencia y conocimientos relevantes>. Para asegurar esta exigencia, estos profesionales deben adquirir un adecuado entrenamiento y formacién que cubran tanto los aspectos tedricos subyacentes como el conocimiento de los usos y limitaciones de los tests en general y de las Escalas de Raven en particular.HERENCIA Y AMBIENTE EN LA CAPACIDAD EDUCTIVA eCO——————— Normalmente se considera que los conceptos de «inteligencia» y de «g», tal como son empleados por los psicélogos, implican los conceptos de herencia e inmutabilidad; asf estaban asumidos en la definicién que dio Burt de inteligencia como «capacidad cognitiva, general ¢ innata». Sin embargo, el objetivo de la investigacién de J. C. Raven fue identificar los origenes «ambientales» (ademas de los de tipo genético) de la deficiencia mental, y critic6 el que en la definicién de la inteligenca se implicase la herencia. Por estas razones, en la construccién de las escalas RPM se procuré que sus puntuaciones no dependieran del nivel educativo ni de la experiencia (dentro del ambito de la cultura occidental), y se preten- dio aislar y controlar la varianza debida a los factores genéticos y ambientales. LOS EFECTOS DEL AMBIENTE EN LAS CARACTERISTICAS HEREDADAS Para comprender estas caracteristicas, tal vez el hecho més importante sea asumir que la expresién de las caracteristicas heredadas se puede alterar siempre variando aspectos relevantes del ambiente. Si, por ejemplo, un conjunto de diferentes especies de trigo se cultiva en diferentes medios y se miden las tallas o calidades obtenidas, se puede observar que unas especies dan mejores resultados en un determinado medio y otras en otro distinto; ademés, la relacién entre talla y calidad puede variar en los distintos medios. Es decir, el medio influye tanto en las variables individuales (la talla y la calidad) como en las relaciones entre éstas; sin embargo, han permanecido inalterables muchas de las diferencias entre las especies de trigo dentro de un determinado medio y el modo en que una determinada especie cambia en los distintos medios. Por tanto, la herencia no implica la inmutabilidad. De todo esto se puede deducir que, en relacién con las caracteristicas humanas, més que preguntarse si el ambiente juega un importante papel, se deberia indagar qué aspectos del ambiente influyen en la manifesta- cién de los caracteres hereditarios. Una importante implicacién del contenido del parrafo anterior es que los resultados de los tests no pueden ser independientes de las influencias culturales. Lo que se necesita es que un test informe de algo més de lo que parece obvio, ya que lo que el individuo puede y sabe esta influido por sus experiencias en el hogar, en el centro escolar, en el centro laboral y en el ambiente social. La capacidad de un individuo para resolver los problemas de las Matrices depende necesariamente de F-8su familiaridad con puntos, figuras y lineas y del valor que le conceda a pensar y trabajar con disefios abstractos. Casi todos los miembros de nuestra sociedad tienen esa familiariadad y valoracién. Sin embargo, aunque el autor fue consciente de encuadrar las puntuaciones RPM dentro del contexto de los valores, se ha observado que la diferencia de valoracién que las personas den a la abstraccién influye en los resultados en mayor medida de lo que pensé el autor, al contrario de lo que ha ocurrido con la influencia del contexto general y del ambiente educativo, que ha resultado menos decisiva de lo que se consideré en un primer momento. LA INFLUENCIA AMBIENTAL EN LOS RESULTADOS DE LAS ESCALAS RPM. Los efectos del medio en las puntuaciones de las RPM son claramente manifiestos en el trabajo de Flynn (1984, 1987), cuando afirma que en muchas partes del mundo las puntuaciones (tanto las de razonamiento verbal como las de razonamiento no verbal) han venido aumen- tando a razén de una desviacién tipica por generacién. Esto, atendiendo a los baremos actuales, significa que el 50% de nuestros abuelos deberian seguir la educacién especial actual. Bouvier (1969), Thorndike (1977) y Schaie (1983) han mostrado que muchas aptitudes son actualmente mds boyantes, aunque no tanto como afirma Flynn. Sin embar- g0, la capacidad de reproduccién (tal como es medida por los test de Vocabulario de Raven y otros instrumentos, y tanto en inglés como en otras lenguas), ha permanecido casi inalterable, y la fluencia verbal esta declinando paulatina y significativamente. Todo estos indices de cambio dan apoyo a la teoria de Spearman de que las capacidades eductiva y reproductiva tienen diferente origen genético y ambiental. No extrafia, por tanto, que los datos de Flynn le llevaran a cuestio- nar la validez de constructo de las puntuaciones de las RPM y otros tests de inteligencia. Expresado de una manera sencilla, su conclusién es que «nuestros abuelos no debieron ser tan estuipidos». Ademas de que sus datos y reflexiones son un tremendo impacto al desarrollo de la «medida de la inteligencia», su mas importante efecto es atacar el exce- sivo poder explicativo que muchos psicdlogos y otros profesionales han dado a los constructos de capacidad general, de inteligencia y de «g». Su trabajo confirma la validez de lo que se ha sugerido sobre: a) el papel significativo, pero no dominante, de la capacidad eductiva en la creati- vidad, en la resolucién de problemas y, en general, en la competencia personal, y b) el carécter hereditario y mutable que tiene la capacidad eductiva, la reproductiva y, en general, todo lo psicol6gico. Los aumentos observados por Flynn sélo pueden ser atribuidos a causas «ambientales»; pero, cudles?. Como indica Jensen (1969, 1980), nadie ha obtenido evidencia convincente de la conexién de uno de losaspectos (maduracién, educacién o condiciones materiales) con cambios en la capacidad intelectual tan grandes como una desviacién tipica. Tampoco ha habido intentos de aumentar la inteligencia mediante programas educativos 0 modificaciones en el desarrollo que hayan logrado resultados de esa indole. Es mas, Spitz (1986) sefiala que muy pocos de esos intentos han logrado algunas mejoras. Los datos presentados en otro apartado (Estudio evolutivo y transcultural de CPM y SPM) muestran que hay contextos nacionales con resultados muy similares en las RPM, aunque esas naciones son muy diferentes en su ordenacién educativa, sus hébitos de desarrollo y su nivel de acceso a los medios televisivos. Esto sugiere que los aumentos observados por Flynn no pueden ser debidos a tales variables. Tales aumentos parecen paralelos a los observados en ese periodo de tiempo en estatura y capacidad atlética; probablemente ambos aumentos pueden ser debidos a una mejor nutricién, bienestar ¢ higiene. Los datos de Bouvier (1969) muestran que han sido las puntuaciones de los sujetos de los niveles socioeconémicos mas bajos los que han aumentado mas. Lo que los datos de Flynn muestran muy claramente es que esas diferencias étnicas claramente establecidas (Shuey, 1966), que algunas personas (entre ellas algunos psicélogos y otros profesionales) habian considerado inmutables, estan, en principio, abiertas a influencias. Por eso, es importante encuadrar los resultados de las RPM en el contexto de los valores, las motivaciones y las competencias de las personas evaluadas con ellas. Tanto los datos de Flynn como los de otros autores no muestran, ningun cambio 0 s6lo uno pequefio en la varianza de los resultados con el paso del tiempo; es decir, las personas actualmente varian en aptitud tanto como lo hacian hace 40 6 50 afios, aunque alrededor de una media algo mayor. Esto implica que los factores que han motivado el aumento no son los responsables de la varianza «intra» grupo socioeconémico 0 familiar; si hubieran sido los mismos, habria disminuido la varianza. En otras palabras, los datos de Flynn no implican que se dé menos importancia a los factores hereditarios. El trabajo de Flynn parece aconsejar el uso de baremos actualizados. Cuando se usan baremos desfasados se puede informar erréneamente de los individuos. Por ejemplo, en programas de recuperacién se ha observado que las puntuaciones RPM son mejores que las de los baremos publicados y se concluye que dichos programas han tenido éxito, cuando en realidad, la explicacién est en que los sujetos provienen de una muestra obtenida en una época més reciente que la de los baremos. De igual manera, los datos pueden sugerir que el deterioro que muestra el gréfico F4 (cuya intencionalidad es mostrar que la capacidad eductiva declina a partir de los 25 afios), en realidad es debido a que las puntuaciones obtenidas por los adultos aumentan al ser mayor F-10la fecha de nacimiento. De todo ello se puede sacar la conclusién de que os constructores de tests y sus publicadores necesitan mantener actualizados los baremos, y que el usuario debe atender cuidadosamente a la descripcién y origen de los datos normativos que utiliza; otra consecuencia de ello es que los usuarios de los tests deben prepararse para pagar mas por los materiales que utilizan para cubrir los gastos de baremaciones mas frecuentes. La revisién que hace Flynn también pone énfasis en el valor de no revisar o cambiar los tests demasiado frecuentemente. Hay muy pocos tests que continien susbstancialmente iguales que hace 50 0 mas afios (y que sigan siendo utiles), y hay muy pocos que podrian demostrar convincentemente que las puntuaciones hayan cambiado mucho en vez de permanecer iguales o incluso ser inferiores. Los investigadores deben evitar la tentacién de poner a prueba los resultados de las RPM a no ser que legue un nuevo Flynn que haga tales comparaciones en el afio 2035. Finalmente, hay que sefalar que la fatiga, la enfermedad y el estrés afectan negativamente a la rapidez y precisién con que se obtienen resultados en las RPM (cuando se aplican con tiempo fijo), pero influyen menos en el nivel de capacidad intelectual obtenido (cuando se aplican sin tiempo fijo). El entrenamiento y la practica afectan a esa rapidez y precisi6n, y por eso, aunque en algunas cireunstancias sea necesario medir esa precisién y rapidez, es mas aconsejable la aplica- cin sin tiempo fijo para informar sobre la capacidad intelectual. LOS ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS EN LA CAPACIDAD EDUCTIVA Muchos estudios (como Raven, 1980; Chan, 1981; Miller, Kohn y Schooler, 1985; McGillicuddy-DeLisi y otros, 1987; Sigel y Kelly, 1988), han mostrado que el desarrollo de la capacidad eductiva del nitio se mejora si sus padres les hacen participes de sus propios procesos mentales. Los padres preocupados por ese desarrollo, implican a sus hijos en sus propios intentos de dar sentido a las situaciones dificiles, cuando usan sus apreciaciones y enfoques como base de una actuacién tentati- va, cuando resuelven sus conflictos de valores y cuando juzgan las consecuencias sociales a largo plazo de sus actos. Con esta conducta los padres comparten con sus hijos su personal comprensién de su comportamiento social, y éstos captan ese proceso mental que es fundamentalmente conceptual y pone en relacién el pensamiento con la accién. Estos padres probablemente tratan a sus hijos con respeto y comprenden la necesidad de ganar (mds que exigir) su respeto. Con ello se inicia un proceso ciclico en el que descubren la capacidad de sus hijos y se preocupan de ponerles en situaciones que exijan una capacidad su- F-11perior, de modo que los nifios tengan més oportunidades de practicar y desarrollar esas capacidades. Dichos padres tenderén a leerles cuentos © historias que impliquen problemas morales, y los nifios participarén de la problematica de los diferentes personajes. La importancia de estas lecturas a los nifios en el desarrollo de su estructura moral y su razonamiento anal6gico ha sido subrayado en los trabajos de Jackson (1986) y Vitz (1990). La relacién entre las estrategias de disciplina y el desarrollo de la capacidad eductiva ha sido observada en repetidas ocasiones (véase, por ejemplo, Hess y Shipman, 1965; Brandis y Bernstein, 1974). Tanto los profesores como otros profesionales encuentran dificil conciliar la pesada carga propia de las estrategias disciplinarias con el deseo de alcanzar la claramente valiosa meta de la promocién del desarrollo cognitivo. Uno de los problemas es que muchos padres, profesores, directivos y politicos no tienen la habilidad requerida para manejar a esos nifios 0 subordinados que piensan con independencia y hacen preguntas, analizan el trabajo de la organizacién o la sociedad y deciden su propio comportamiento, Los profesores que promueven y estimulan este comportamiento crean serios problemas a esos padres 0 directivos. Otro problema, tal como lo detalla J. C. Raven y también Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986), es que el desarrollo cognitivo se promueve mas efectivamente si el nifio asume actividades de aventura o de autodirec- ci6n; estas actividades le proponen problemas inesperados cuya solu- cin requiere y desarrolla la capacidad eductiva. Sin embargo, esas actividades también pueden tener consecuencias peligrosas en algunas circunstancias. Las conexiones entre el desarrollo cognitive y los valores, y los dilemas que provocan, han sido presentados con algun detalle en Raven (1987), mientras que los problemas generales que suscita al sistema educativo el promover la competencia (incluida la capacidad eductiva) apoyada en los valores se trata en otros trabajos de Raven (1977, 1989, 1990, 1991). El desarrollo de la capacidad eductiva en el centro escolar (pero sélo en algunos casos medida con las escalas RPM) ha sido estudiada por Stallings y Kaskowitz (1974), Nickerson y otros (1985), Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986) y Raven, Johnstone y Varley (1985). En el primero de los trabajos citados se ha encontrado que el desarrollo de la capacidad eductiva se promueve mediante, al menos, algunas de las formas de la educacién progresiva o abierta. En los dos tiltimos se ha observado que tanto la autodireccién educativa (es decir, cuando los alumnos se responsabilizan de su propia educacién y decisiones morales), como la aceptacién de actividades educativas més complejas (por ejemplo, el trabajo basado en un proyecto u orientado a la consulta de fuentes), provocan un desarrollo ciclico en la capacidad cognitiva. Ma- yor énfasis en la autodireccién y en el desarrollo de otros enfoques promueve la capacidad del alumno, lo cual, a su vez aumenta su deseo F-12de mejorar su control sobre su conducta y estimula la inclinacién del profesor a confiar en la capacidad de sus alumnos. Es importante observar lo que alguien podrian considerar como un resultado menos positivo de este trabajo. La préctica educativa que promueve el desarrollo de la capacidad eductiva hace que disminuyan las puntuaciones de lectura, escritura y aritmética en los tests conven- cionales (Stallings y Kaskowitz, 1974; Sigel, 1986), Sin embargo, dichos tests, empleados para medir la capacidad académica, suelen explorar los componentes reproductivos de dichas capacidades més que sus componentes pro-activos. Los tests de matematicas, por ejemplo, no exigen la habilidad de usar las matematicas para razonar sobre problemas nuevos 0 para resumir o informar de los resultados. Los tests de lectura no exigen un pensamiento lateral, y los de escritura no evaltian la capacidad para comunicarse efectivamente empleando estrategias tales como la alusién, la insinuacién o la evocacién de sentimientos. Raven (1991) presenta més ejemplos de unas conclusiones bastante equivocadas a partir de estudios que han empleado tests de bajo techo. Estudios Ilevados a cabo en ambientes laborales por Kohn y Schooler (1978, 1982), Jaques (1976) y Lempert (1986, 1990) han llamado la atencién sobre la tarea que demanda un nivel elevado tanto de capacidad para resolver problemas como de responsabilidad y de manipula- cién y solucién de dilemas morales. INTENTOS EXPERIMENTALES PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA Un entrenamiento explicito de las estrategias que parecen necesarias para resolver los problemas de las Matrices tienen un marcado efecto sobre las puntuaciones (vése Budoff y otros, 1964; Budoff y Cor- man, 1976; Wortman, 1978; Jacobs, 1977; Feuerstein, 1979; y Haywood y otros, 1982). Sin embargo, no es claro que el entrenamiento mejore fundamentalmente la capacidad eductiva. Jacobs y Vandeventer (1971) han observado, incluso, que el aprendizaje de las estrategias para solucionar los problemas de las Matrices no mejora necesariamente la capacidad para resolver otro tipo de problemas. Guthke (1982, 1984, 1986) y Andrich (1991) observaron que el entrenamiento y la préctica no afectan a la velocidad de trabajo ni al techo de dificultad de una persona conereta. En este punto, el trabajo de Feuerstein (1979, 1980, 1988, 1990) merece que se le dedique algtin detalle. Sus programas de enriqueci- miento instrumental (FTE) intervienen en el proceso del desarrollo cognitivo de un modo més completo que en los trabajos citados en el parrafo anterior; animan a los participantes a atender y buscar lineas, rectngulos y triéngulos, a buscar semejanzas y diferencias y a com-prender que los conjuntos estan construidos con un orden determinado y nada aleatorio; se subraya la importancia de asegurarse de que la solucién elegida sea compatible con todos los datos disponibles. Por desgracia, como Spitz (1986) ha mostrado con algtin detallle, la evaluacién de los programas FTE, de igual forma que los de Headstart (Raven, 1980), a menudo deja mucho que desear. Por ejemplo, no se sustenta suficientemente eso que mas significativamente indica Feuerstein, que los que completan sus programas obtienen mejores puntuaciones RPM muchos afios después (cuando estan solucionando elementos en los que no han sido entrenados) que otras personas de caracteristicas parecidas, Aparte de deficiencias en el disefio de los estudios de evaluacién, no esta claro cual seria el efecto del entrenamiento de una parte sustan- cial de una determinada edad. {Obtendrian todos iguales resultados?. En caso contrario, gen qué grado se pareceria el nuevo nivel al anti- guo?, aumentarian su puntuacién (potencial de aprendizaje, como lo definen algunos autores, por ejemplo, Wortman, 1968) de manera igual o en mayor medida en el polo bajo de la escala? A la vista de estos problemas en los programas FIE, es interesante que Feuerstein y sus colaboradores parecen alejarse de los programas en favor de un aprendizaje de intervencién (Feuerstein y otros, 1988, 1990). Este término alude a un conjunto de actividades similares a las empleadas por aquellos padres que mas efectivamente promueven en sus hijos el desarrollo de la capacidad eductiva. Se pone énfasis en la seleccién, encuadre, agrupacién y establecimiento de unas relaciones espaciales y causales. Se consideran particularmente importantes cinco conjuntos de actividades. El primero interviene sobre la intencionalidad, implicando al nif en el proceso de establecer metas y planear su consecucién, La segunda actividad de intervencién se orienta a la tras cendeneia, disefiada para favorecer el desarrollo de la capacidad de crear nuevas necesidades. El tercer conjunto interviene en la construc- cién de los significados, el proceso de desarrollo de simbolos y esque- mas. El cuarto implica la intervencién en el proceso de imitacién, de modo que el nifio se fije (y por tanto aprenda a comportarse en la situaci6n) en las personas que muestran un nivel elevado de competencia, El quinto consiste en intervenir en la reflexién sobre los efectos de las acciones y desarrollar en el nifio el sentido de la decision personal, el derecho a formular preguntas, etc. Este nuevo enfoque de Feuerstein es interesante por el cambio de énfasis: a) apoya su primera insistencia en que los educadores cambien sus estrategias de ensefianza en lugar de apoyarse en modelos preconcebidos, b) est en la linea de los estudios de desarrollo infantil resumidos en los parrafos anteriores, y ¢) apoya la principal conclusién de Savell y otros (1986) en su revision de las evaluaciones de los programas FIB. Estos autores observan que, aunque muchos programas FIE parecen tener poco efecto, unos pocos F-u4obtienen unos tremendos aumentos en las puntuaciones RPM. Los programas que tienen el mayor impacto son los que ponen énfasis en el aprendizaje de intervencién. LIMITACIONES EN LA EFECTIVIDAD DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCION Habiendo subrayado la importancia del papel que juegan algunos padres y profesores en la promocién del desarrollo de la capacidad eductiva, habré que indicar que la mayorfa de los intentos de introducir tales actividades en el centro escolar ha fracasado a la hora de cambiar la conduca de los profesores (HMI, 1980; Fraley, 1981; Raven y otros, 1985). Los intentos para cambiar la conducta de los padres han tenido igual destino (Raven, 1980). Esta es, con casi toda seguridad, la raz6n de por qué las evaluaciones (Bock y otros, 1977; Spitz, 1986) demuestran que los programas de intervencién como el ‘Headstart’ y el ‘Sigue-adelante’ son inefectivos, en cuanto que las personas implicadas no han hecho lo que se habfa propuesto, Asi, si Feuerstein propone medios para cambiar la conducta él habré realizado algo que muy pocos han hecho, Por desgracia, los trabajos de Raven muestran que el fracaso de padres y profesores para adoptar estrategias de aprendizaje més efectivas no se basa solamente en la falta de conocimiento, comprensién y competencia; también intervienen las limitaciones del ambiente, la poca valoracién que se da a ‘hacer preguntas’ (0 la incapacidad para dirigir a los nitios que hacen preguntas piensan por s{ mismos), la falta de medios para ayudar a los profesores a identificar y estimular las motivaciones de los alumnos y orientar el desarrollo de las personas con talento, y, finalmente, el fracaso general del sistema educativo para preparar y perseguir un amplio espectro de metas fundamentales (Raven, 1991). Una importante reserva sobre la ensefianza de la ‘resolucién de problemas’ en las aulas es que, por razones aludidas anteriormente, probablemente tal ensefianza se basa en artefactos, y fracasa a la hora de tratar el desarrollo de las motivaciones y sensibilidad requiridas para ayudar a los alumnos a identificar y resolver los problemas que les preocupan. El fracaso para incorporar métodos eductivos en todas las reas educativas mutilaré la inclusion de la resolucién de problemas en el curriculo de su verdadera finalidad. CONCLUSION Una vez revisado el material que demuestra la importancia de cier- tas practicas de educacién y evolucin de los nifios para promover el desarrollo de la capacidad eductiva, hay que concluir con una nota F-15menos ‘ambientalista’. Ninguno de los procesos psicolégicos y educativos descritos produce efectos suficientes para dar cuenta del aumento intergeneracional en las puntuaciones mostrado por Flynn, Mas atin, ninguna de las actividades descritas en los estudios publicados hasta la fecha reducen significativamente la varianza dentro de los grupos so- cioeconémicos y las familias. Ademés, la varianza dentro de las familias da cuenta de los dos tercios de la varianza de las puntuaciones en los tests. Parece, por tanto, que los factores ambientales que influyen mas en la capacidad eductiva no son primariamente de tipo psicolégico y educativo, y parecen tener poco efecto en lo hereditario, (Una sorprendente evidencia reciente que confirma lo hereditario en una insos- pechadamente amplia variedad de caracteristicas humanas, incluidas las exigidas por las escalas RPM, proviene de un estudio de gemelos en Minnesota realizado por Bouchard y otros, 1990) F-16IMPLICACIONES ETNICAS Y SOCIOECONOMICAS er Las escalas RPM fueron creadas para medir la capacidad eductiva de un modo minimamente contaminado por variaciones en el nivel de conocimientos de los sujetos. Pero uno de los primeros datos que surgie- ron fue que aquellos pueblos que viven en una sociedad ‘pre-cultural’, como algunas africanas, no estaban acostumbrados a percibir y responder a estimulos tales como las Ifneas, circulos, cuadrados y triangulos que constituyen los elementos de las escalas. Probablemente resultaba més fundamental que ellos no estaban acostumbrados a pensar en algo representado en un plano de dos dimensiones ni a razonar y contar en el modo horizontal y vertical que es tan familiar en la cultura occidental. Incluso las fotografias de las personas no se reconocian como repre- sentaciones de las personas (véase Price-Williams, 1962; Silvey, 1972). Otros estudios (Ombredane y Robaye, 1953; Vernon, 1966; Majumdar y Nundi, 1971) han indicado que, cuando falta la estimulacién, el desarrollo del pensamiento légico tiende a quedar latente 0 a evolucionar con posterioridad. A partir del dato de que hay culturas en las que el test no es adecuado, hay que considerar la posibilidad de que se puedan explicar las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por sujetos de diferentes grupos étnicos dentro de la cultura occidental. En las publicaciones originales conocidas como ‘Research Supple- ments’ se presenta abundante evidencia sobre las causas de las diferencias entre grupos étnicos de sociedades con tradicién cultural. No obstante, parece util resumir aqui los principales resultados, particularmente porque en ocasiones las RPM se han propuesto como tests libres de cultura, Existe tanta evidencia como sea necesaria para mostrar que la proposicién puede estar y no estar justificada. Uno de los resultados mas sorprendentes es que, a pesar del gran aumento que, con el tiempo, se observa en las puntuaciones, hay una gran semejanza entre los baremos obtenidos en muy diferentes culturas a lo largo del tiempo. Por ejemplo, los baremos elaborados en los anos 80 en Gran Bretafia, Alemania del Este y del Oeste, Espafa, Checoeslovaquia, Australia, Nueva Zelanda y China, asi como con sujetos de raza blanca de USA, son muy similares en los valores medios y de dispersién. (En el apartado ‘Estudio evolutivo y transcultural de CPM y SPM’ de esta Seccién F de este Manual, se ofrece una tabla comparativa). Sin embargo, algunos grupos se alejan de esta normativa internacional. Entre éstos se incluyen los de Brasil, los de Irlanda y los de raza negra 0 nativos en USA. En todos los paises, los baremos de los nifios de ambiente socioeconémico menos privilegiado y de areas rurales sonmés bajos que los otros. De interés particular es la diferencia entre los belgas de habla francesa y los de habla holandesa, y que ha permanecido constante entre 1957 y 1968, La explicacién ofrecida comtinmente para estas diferencias es que el test no atrae 0 motiva a personas de ambientes culturalmente po- bres y les exige unos procesos mentales que no son familiares entre ellas. No obstante, no es facil conciliar esta explicacién con la amplia variedad de puntuaciones obtenidas por personas de todos los ambientes y, naturalmente, por distintos tipos de familias. Més serio atin es que esta explicacién no da cuenta del hecho de que el test clasifica de igual forma (es decir, presenta igual orden de dificultad en los elementos) en personas de muy diferentes ambientes culturales. Asi, aunque existen pequefias diferencias entre el modo de clasifi- cacién en Gran Bretaiia, Australia y Checoeslovaquia, la correlacion Promedio entre los indices de dificultad establecidos separadamente en estos paises es de 0,99. Entre USA y Gran Bretafia, la correlacién entre los érdenes de dificultad obtenidos por separado en estos paises dentro de diferentes grupos étnicos y socioeconémicos varia entre 0,98 y 1,00. Por tanto, el test puntiia de igual forma en todas estas culturas y grupos étnicos; si no fuera asi, los elementos no presentarian esos invariables indices de dificultad. Mas atin, tienen el mismo valor predictivo de una amplia variedad de criterios dentro de esos grupos. Por tanto, no puede ser verdad en un sentido general que el test propone unos ‘procesos de pensamiento que no son familiares’ en esos ambientes. No obstante, hay que afiadir que en muchos individuos las puntuaciones no reflejan su verdadera capacidad. Como ha quedado de manifiesto, la explicacién mas probable de los cambios observados con el paso del tiempo (los sefialados como genera- cionales), puede apoyarse en una mejor alimentacién, higiene y bienestar general. El hecho de que las diferencias de puntuaciones entre grupos étnicos y socioeconémicos dentro de USA son paralelas a las diferencias en peso al nacer, mortalidad infantil y enfermedades infan- tiles, sugiere un origen similar para estas diferencias. Varios estudios (Baird y Scott, 1953; Scott y otros, 1956; Benton y Roberts, 1988; Ey- senck y Eysenck, 1991) apoyan esta hipétesis: la calidad de la dicta se relaciona con el peso al nacer, la mortalidad infantil, las puntuaciones en RPM y la estatura, tanto dentro de los grupos como entre los grupos socioeconémicos, y la ingesta de vitaminas mejora la capacidad eductiva (pero no la reproductiva), tanto cuando es medida con las escalas RPM como con otros tests. Sin embargo, es importante observar que no es una cuestién de rectificar un crecimiento deficiente; no es solo que las personas bajas han crecido més al aumentar la estatura general, sino que también lo han hecho las personas altas. No obstante, aun cuando la hipétesis nutricional da algdn sentido a muchas de las diferencias étnicas, incluyendo la progresiva disminucién de las diferenciasentre personas de color y blaneas en USA, y aunque podria explicar por qué muchas de las diferencias se han mantenido a pesar del aumento de las puntuaciones en todos los grupos, no se explican todavia las diferencias observadas entre los belgas de habla francesa y holandesa Esta diferencia especifica podria ser atribuida a distintas practicas familiares de educacién de los nitios. Las diferencias de puntuaciones obtenidas por nifios de diferente ambiente socioeconémico son més pequefias que las existentes entre sus padres. Bl proceso genético tiende a llevar las caracteristicas extremas hacia la media de la poblacién con el paso de las generaciones. Sin embargo, es de gran interés desde un punto de vista psicolégico que, pobremente comprendido, hay un proceso social selectivo y clasificativo que distribuye a los nifios para reproducir las principales diferencias entre los adultos de los grupos socioeconémicos. Este proceso opera en sociedades con una amplia variedad de estructura socioeconémicas. Firkowska-Mankiewicz y otros (1982) ofrecen una lamativa demostra- cién de este proceso en los suburbios de Varsovia para clasificar a las personas de muy diferentes estatus socioeconémico. Sin embargo, se puede acelerar 0 retrasar mediante actuaciones sociales y educativas. Por ejemplo, Hope (1985) ha mostrado que los americanos tardan 34 afios en alcanzar el grado de asociacién entre el estatus ocupacional y la inteligencia, algo que los escoceses alcanzan en 6 afios (es decir, en el momento en que los nifios egan a los 11 afos de edad. En ambas culturas hay aproximadamente un 60% de la movilidad social que, a la postre, se debe estadisticamente a la inteligencia. (La movilidad se refiere a los cambios hacia arriba y hacia abajo, no a los cambios de estatus). Semejante proceso social ha sido observado en otras areas de tipo no intelectual. En 1959, Kohn demuestra que personas de diferentes grupos ocupacionales se vinculan con muy diferentes valores. La ‘clase media’ suele subrayar la originalidad, la responsabilidad y la iniciativa, mientras la ‘clase obrera’ parece mas interesada en la obediencia, la instruccién y las reglas estrictas. Kohn cree que estas diferencias son un producto de la experiencia ocupacional, pero Raven ha mostrado una amplia variacién de valores en niilos de ambientes semejantes, y también que los valores de los adolescentes son mas caracteristicos de los grupos en los que se incorporan que de los grupos de los que proceden (véase también Kohn, 1977; Kohn y Schooler, 1978, 1982; Miller, Kohn y Schooler, 1985, 1986). Kohn, Slomszynsky y Schoenbach (1986) han ofrecido una demostracién sorprendente del proceso social clasificativo entre los adultos. Pero los resultados mas sorprendentes siguen siendo los de Kinsey in 1948. Las actitudes y conductas sexuales de los adolescentes son més propias de los grupos en los que se incorporan que de aquellos de los que provienen. Es dificil ver cmo ha surgido ésto mediante la conversacién, la formacién explicita u otro tipo demodelado. Parece que debe de haber un proceso social de clasificacién, pobremente comprendido, por el que las personas aeaban trabajando con quienes comparten sus capacidades intelectuaes y sus valores sociales y laborales. Los resultados, no obstante, estén lejos de ser satisfactorios. Hope (1984), Nuttgens (1988), Hogan (1990) y el presente autor (Raven y Dolphin, 1978; Raven, 1984), han demostrado que entre los normalmente promocionados a puestos de influencia hay un considerable mimero que pueden ser juzgados como incompetentes en términos de su contribucién al funcionamiento efectivo de su organizacién o sociedad. La solucién a este problema exigiré una mejor evaluacién de las dispo- siciones motivacionales basadas en los valores. El hecho de las diferencias étnicas en las puntuaciones RPM se aclara con esta revisién de resultados. Flynn ha mostrado que: a) los cambios generales con el paso del tiempo invalidan la inferencia de que las diferencias entre grupos étnicos son hereditarias, y b) dichos cambios no vienen asociados con mejora en la productividad (tal como es medida, por ejemplo, con el mimero de patentes obtenidas). Reciente- mente (Flynn, 1989, 1991) ha sefialado que los drasticos resultados educativos y ocupacionales de los americanos de raza oriental no pueden ser atribuidos a una ecapacidad eductiva superior; deben surgir de otras diferencias en aptitudes y motivacién. Esto corrobora datos anteriores de McClelland (1961), que diferentes resultados educativos y ocupacionales de personas de distinto ambiente cultural se derivan principalmente de los valores y de una capacidad para mantener competencias multiples e intercambiables que persigan con efectividad metas valiosas. Las implicaciones de todo lo anterior en unos planes educativos y sociales se tratan en el apartado Implicaciones para los psicolégos y la sociedad.MADURACION DE LA CAPACIDAD DE EDUCCION DE RELACIONES ———__ Quizas sea instructivo para el lector comenzar este apartado presentando una contradiccién no resuelta. Apoyado en observaciones cuanta- tivas del desarrollo de las aptitudes requeridas para resolver los ejercicios de las RPM, J. C. Raven y otros han sugerido que el desarrollo mental es mas parecido a los ‘saltos del salmon en la corriente de la vida’ que a un progreso regular (tipo escalera de peldafios equidistan- tes) en una pendiente ascendente-descendente. Como indica el autor original, el nino ‘parece hacer repetidos intentos de superar un obstdcu- lo intelectual hasta el momento en que, de repente, lo supera con facilidad y se enfrenta con la siguiente dificultad’. En este sentido, el examen de los elementos parece apoyarlo. Se sugiere que las capacidades requeridas para resolver los problemas forman un continuo de aptitudes cualitativamente diferentes que cimentan y apoyan aptitudes adyacentes aunque, desde un punto de vista psicol6gico, cada una de ellas es diferente. Esta hipotesis de los ‘saltos’ no parece estar sustentada por los andlisis de elementos (técnica de Rasch) de diversos autores; éstos, a diferencia de una idea de sucesivos ‘saltos y rellanos’, sugieren la aparicién de diferentes habilidades que se van adquiriendo paulativamente, dando lugar a curvas progresivas de dificultad creciente. En las publicaciones originales de Raven pueden verse las curvas de crecimiento de todos los elementos en datos britanicos y americanos. En una muestra espafiola con 3.103 adolescentes y adultos jévenes que contestaron a la Escala APM, el grado de capacidad exigida (segin la téenica Rasch) que ofrece la figura F1 muestra una linea de progreso muy uniforme. Figura F1. APM, Grado de capacidad ElementosLa aparente contradicién entre una progresi6n a saltos y una conti- nua se debe a los diferentes niveles de los andlisis y a la distinta conceptualizacién implicada en los estudios, particularmente en lo relacionado con la edad. En términos de puntuaciones directas (PD), la informacién que ofrecen los promedios apunta también a curvas de crecimiento progresivo. En la figura F2 pueden verse tres curvas de crecimiento apreciadas con la Escala de Color (CPM); la de linea fina se refiere a los datos briténi- cos (GB), de edades comprendidas entre los cinco y medio y los once y medio afos; la linea gruesa (que en algunas edades solapa con la anterior) ha sido obtenida a partir de los datos americanos (EU) de edades iguales a las anteriores; la linea de trazos, entre los cinco y medio y los nueve y medio aiios, se ha obtenido con datos espafoles (ES). Las tres curvas tienen bastante similitud, aunque se observa una ligera supre- macia de los nifios britanicos sobre los americanos (sobre todo en los extremos de las curvas) y de los espaioles sobre los anteriores, Figura F2. Curvas de crecimiento de CPM en nifios 2 cae ees eerie en earned El andlisis de los datos obtenidos con la Escala General, arroja una informacién similar; en la figura F3 pueden verse las curvas briténica (GB, linea fina, entre los seis y medio y los dieciséis y medio aos), americana (EU, linea gruesa, de edades idénticas a las anteriores) y espafiola (BS, linea de trazos, entre los nueve y medio y los catorce aiios). En esta Escala SPM, espafioles y britdnicos se parecen mucho y ambos superan algo a los americanos.Figura F3. Curvas de crecimiento de SPM en nifios Debido al solape de las distribuciones, el examen de los datos normativos (por ejemplo los originales del SPM), revela que un 10% de los nifios de siete y medio afios obtiene mejores puntuaciones que un 10% de los de 15 aitos. Entre los nifios de 8 aiios se pueden encontrar grados de desarrollo de la capacidad eductiva propios de todas las edades. Estas observaciones cuestionan las apreciaciones que asocian la experiencia con el desarrollo de la capacidad eductiva, y especialmente cuando dicho desarrollo se asocia a unos estadios que, a su vez, vienen definidos por la edad. Por tanto, un adeducado estudio de la hipétesis del ‘salto del salm6n’ no puede apoyarse simplemente en anélisis de la edad, pero exige estudios longitudinales del desarrollo de la capacidad eductiva en nifios coneretos. Aunque se ha llevado a cabo un relevante estudio longitudinal (Wil- son, 1983), que también muestra que gemelos idénticos presentan unos parecidos patrones de avances y detenciones, vale la pena observar que el tipo de evidencia que se busca en esos estudios no es tan obvia. Un nifio puede no ser capaz de resolver problemas dificiles de un determinado tipo de problemas, pero puede llegar a resolver problemas faciles del siguiente tipo. Si es éste el caso, los niflos menos capacitados podrian ser sélo capaces de resolver los elementos perceptivos mas faciles y saltar a los faciles del siguiente grupo analdgico, sin poder resolver los que se sittian en medio. En otras palabras, una progresién. suavizada en las dificultades de los elementos ilustrada en los gréficos puede ser el resultado de la reunién de nifios de diferente nivel de capacidad en los distintos tipos de elementos. En su conjunto no hay indicios sobre el orden en el que cada nifio domina los elementos, y, por tanto, la hipétesis del ‘salto del salmon’ no est invalidada. Por desgra- F-23cia, también es posible que la edad afecte al umbral de dificultad de cada tipo de problema; la hipétesis se apoya en la bimodalidad de algunos gréficos de estudios recogidos en las publicaciones originales, porque ambos picos o apuntamientos progresan con la edad. La hipétesis del ‘salto del salm6n’ se confirma en dos estudios de Andrich y Styles. En uno de ellos observan que el entrenamiento no prepara a los nifios para que afronten problemas més dificiles; s6lo logra reducir los errores que cometen hasta que parecen encontrar un muro sobre el cual no pueden saltar. En el otro estudio (1993) presentan considerable evidencia sobre ese surgimiento a borbotones del crecimiento. J.C. Raven distinguia al menos cinco desarrollos cualitativos en la capacidad intelectual: 1, Los nifios comienzan por distinguir figuras iguales entre figuras distintas, y luego figuras semejantes entre figuras que no se parecen. 2. Algtin tiempo después son capaces de apreciar la orientacién de una figura con respecto a si mismos y a otros objetos dentro de lo pereibido (*). A continuacién, pueden comparar cambios andlogos en los caracteres percibidos y adoptan ésto como un método légico de razonamiento. 4, Luego, son capaces de analizar el conjunto percibido dentro de sus elementos 0 caracteres que lo constituyen, y distinguir entre lo dado y lo que es afiadido. 5. Finalmente, logran captar dos o mas figuras discretas que constituyen un todo o una entidad individual organizada. J.C. Raven relacionaba estos avances con la edad de la siguiente forma: a) Ala edad de 3 afios, aplicado el test como un tablero de formas, el nifio logra acoplar una de las alternativas en el hueco del mode- Io. Al principio, toda pieza que se puede acoplar es gratificante, y el nifio prueba con diferentes piezas como si se sorprendiera de que todas se pueden acoplar en el hueco. Algunos nifios completan bien los dos o tres primeros elementos del conjunto A poniendo la pieza correcta. (©) Por ejemplo, las figuras oblicuamente simétricas al observador y a objetos de su campo de sreepeidn (elemento 11 de la serie Ab del CPM), son més dificiles de completar que figuras similares con orientacién horizontal o vertical. La importancia de la orientacién en el desarrollo de la percepeién ha sido, por tanto, tenida en cuenta en otros estudios (Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entro los problemas rechazados en una de las fases, la solucién de cinco de Ios diez elementos requeria Ia percepeién de una orientacién oblicua de lo que, por otra parte, parecia una formacién gestaltica relativamente simple, F-24b) A la edad de 4 afios, el nifio normalmente se da cuenta de que una de las piezas se parece a la matriz superior. Al principio es suficiente la semejanza (porque el tamafio o la orientacién no hacen al caso). A menudo el nifio acopla una serie de Iineas horizon- tales con una serie similar de Iineas verticales y se queda muy satisfecho con lo hecho, incluso después de ver el resultado del acoplamiento. En una fase posterior de desarrollo se atiende tam- bién al tamaiio y orientacién de la figura, y el nifio es consciente de esos aspectos cuando elige una pieza para completar la matriz, El aprendizaje a partir del resultado de acoplar una pieza en la matriz aparece en una fase posterior. A partir de esta fase el ‘ensayo y error’ muestra al nino un modo de trabajo, y s6lo hay que decirle que, en la medida de lo posible, elija la pieza correcta al primer intento. ©) A los 5 aiios, los nifios a veces se quedan satisfechos si la alternativa completa la matriz sélo en una direccién. Después, comienzan a buscar la pieza que la completa en las dos direcciones a la vez Un nifio ‘avispado’ puede comenzar a manipular esponténeamente los materiales como diversién; habiendo colocado correctamente una pieza, puede a veces quitarla para probar las demas. d) A los 6 afios, a menudo los nifios seleccionan las figuras que completan la matriz correctamente incluso cuando, como ocurre en el elemento A-8 de CPM, la pieza a elegir (Ia 2°) no puede colocarse en ninguna otra parte de la matriz. Es en esta fase del desarrollo en la que, independiente de la edad, el nitio poco dotado comienza a equivocarse. Se hacen esfuerzos para replicar parte del patron dado y ésto se adopta como un método rutinario de trabajo. Aun cuando la colocacién de la pieza da un resultado falso, el nifio se siente satisfecho con el mismo. e) A los 7 afios, los nifios son capaces de concebir objetos concretos (como los del conjunto Ab de CPM) como un conjunto espacial relacionado, pero aparentemente encuentran dificultad para ana- lizarlo en sus componentes. Si no se elige una pieza que repite una de las tres partes de la matriz, puede serlo aquella otra que reproduce el total de la matriz; en el caso del elemento 4° de la serie Ab de CPM, se elije la alternativa 2*. La capacidad para seleccionar aquella parte que permite completar una matriz con- cebida como un todo surge algo mas tarde. Es curioso que, usando el formato de tablero de formas del test, algunos nifios se quedan conformes eligiendo un cuadrado o un circulo cuando se trata de completar el cuadrante de un cuadrado o de un circulo. Aparente- mente, para su modo de juzgar no hay diferencia entre una aplica- cién con Cuadernillo o con tablero de formas.1) A los 8 aiios, las dificultades comienzan principalmente hacia el final del conjunto B del CPM. Los ejemplos introductorios disefia- dos para dar entrenamiento en el método de razonamiento no parecen ayudar al nifio a resolver estos problemas. Mas que seleccionar la figura adecuada, el nifio repite una de las figuras dadas en la matriz a completar, y adopta ésto como método apropiado de trabajo. Por ejemplo, si en el elemento B-8 el nifio elije la pieza 5°, su respuesta a elementos posteriores tendera a ser la pieza que repita la figura adyacente o situada encima del hueco a completar. Los nifios de 7 y medio y 8 afios que consideran que se requieren figuras correlativas para completar las matrices, son capaces de resolver muchos de los problemas de la Escala General (SPM), de modo parecido a como lo hace el adulto. Podria parecer que, hasta que se desarrolla esta capacidad, los elementos situados hacia el final del conjunto B del CPM son bastante poco significativos, pero que los mismos elementos son muy evidentes para quienes han desarrollado dicha capacidad. Ha resultado muy dificil construir elementos intermedios entre aquellos en los que el éxito depende de selecionar una figura que complete un grupo de figuras disere- tas concebidas con un conjunto espacialmente relacionado, y aque- los en los que hay que comparar dos figuras ¢ inferir una cuarta a partir de 1a naturaleza de una tercera. Para una mente madura estos dos tipos de problemas parecen similares y aparentemente se resuelyen mediante una linea de razonamiento mas 0 menos igual. Esto podria explicar las evidentes distribuciones bimodales en los baremos, y por qué en determinados estudios, principalmente en nifios, la Escala SPM define un factor ‘k’ que no aparece en estudios con adultos. La edad conereta en la que aparece en el nifio la capacidad para razonar mediante analogias, es menos importante que la capacidad de pensamiento abstracto que el sujeto mostrar con posterioridad. 8) A partir de los 10 afios, las respuestas al test de los sujetos que obtienen puntuaciones bajas, medias o altas serén cada vez mas diferentes. Cuando los nifios son incapaces de resolver un problema tienden a repetir lo que han percibido o asimilado. También tienden a asimilar el campo perceptive menos adecuadamente, a hacer elecciones arbitrarias segin la proximidad entre la figura y el espacio a completar y, menos frecuentemente atin, segtin su proximidad a ella misma.LA “INFLEXION” © DETERIORO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO eGVr——————— En el pasado se ha venido considerando que el deterioro comienza a partir de los 25 afios de edad. Los datos que podrian ser interpretados en apoyo de ese supuesto datan de las primeras ediciones originales del Manual, y han sido confirmados, con puntuaciones cuyas medias son més elevadas, en estudios mas recientes de Deltour (1984) en Francia y de Zhang y otros (1989) en China (1989). Los datos de la tipifieacién briténica de 1992 del SPM retrasan el punto de ‘inflexién’ hacia los 35 aiios. Sin embargo, cuando los datos anteriores y los actuales se clasifican por la fecha de nacimiento (algo distinto de ia edad), se observa que la parte de la muestra normativa nacida en 1922 obtenia las mismas puntuaciones en ambos estudios, a pesar de que tuvieran 20 afios de edad en el primer estudio y 70 afios en el segundo. Hay un claro y consistente aumento de puntuacién al aumentar la fecha de nacimein- to, independiente de la fecha del examen y de los 50 afios de diferencia en la edad de los respondentes. Para solventar cualquier duda sobre la adecuacién de las muestras en ambos estudios, se han usado y superpuesto los datos de un tercer muestreo realizado aproximadamente a mitad de camino entre los dos citados. También se han introducido y superpuesto los datos de una muestra urbana de China (1989, afio en el que también se analiza una muestra con varios millares de nifios chinos, cuyos resultados son muy similares a los britdnicos de esas fechas). Todos estos resultados plan- tean de nuevo la cuestién sobre los cambios entre los adultos, y en particular la determinacién de si ello es debido a factores tales como la nutricién y la educacién. Para ver no s6lo el momento en que aparece el deterioro sino si éste surge de igual forma en sujetos con distinta dotacién intelectual, el lector puede consultar la figura F4; la linea gruesa representa las puntuaciones medias obtenidas por los sujetos de edades comprendidas entre los 20 afios (54 puntos) y los 70 afios (45 puntos). Las siete lineas finas representan las curvas de deterioro de los sujetos con distinta dotacién aptitudinal, desde los que obtienen un centil 95 hasta los que obtienen un centil 5. Cuando los sujetos poseen una dotacién superior su deterioro es inapreciable; sin embargo, cuando la dotacién es muy baja, la inelinacién de la curva es mayor, sobre todo a partir de los 60 aos.Figura F4. Curvas de deterioro de SPM (GB, 1992) SS EO ~ Se oe ; en = a “ | le El gréfico F4 puede dar una impresién equivocada; una de las limitaciones de las Matrices como medida de la capacidad eductiva es que plantea problemas que no estn modelados con los valores de quienes son evaluados y no les permite poner en ejercicio esos constructos de nivel elevado, normalmente de tipo no verbal, que ellos manejan ante los problemas que les interesan. De ello puede seguirse que la meseta que aparece en el desarrollo durante la adolescencia puede ser un arte- facto de la misma medida. Si la capacidad eductiva fuera evaluada atendiendo al tipo de actividad que las personas valoran, se podria demostrar, tal como han mantenido Jaques (1961, 1964, 1976), Kohn y Schooler (1978) y Lempert (1986), que dicha capacidad sigue mejorando a lo largo de la vida si existe un ambiente apropiado. F-28IMPLICACIONES PARA LOS PSICOLOGOS Y LA SOCIEDAD —— Los criterios raciales y de igualdad que aparecen conjuntamente como criterios a la entrada de los centros de educacién especial en USA, han llevado a los psieélogos a una controversia politica. Seran necesarios muchos mas psicdlogos que se impliquen en esos objetivos, porque se estén poniendo muchos medios en pro de una educacién efectiva y equitativa y en la construccién de programas de seleccién y desarrollo. Para ilustrar las implicaciones de esto hay que observar que una de las actividades necesarias, orientadas a diluir el efecto étnico, supone elaborar programas que identifiquen, promuevan y reconozean més capacidades en mayor mimero de alumnos. Hacer ésto supone, a su vez, definir con claridad qué capacidades se van a estimular, como se deben estimular y cémo se van a evaluar. Esto es claramente una tarea de los psicélogos. Pero es algo en lo que pocos psicélogos se implican a no ser que se dé mas énfasis a las tareas de investigacién en la labor aplicada, y aumente el deseo de apoyar a aquellos que muestran voluntad y competencia para aventurarse en algo desconocido: intentar elaborar una nueva comprensién y unas nuevas herramientas para dar solucién a esos problemas que se aprecian desde un punto de vista social y politico. Pero los datos son en realidad mas fundamentales e importantes que Jo que parece deducirse del parrafo anterior. La discusién presentada en los apartados anteriores sobre la capacidad eductiva, sus conexiones con la capacidad general, las limitaciones de las propias Matrices, y la naturaleza, desarrollo y evaluacién de otros aspectos de la capacidad, todas ellas tienen serias implicaciones en los criterios exigidos para su aplicacién cuando se juzga la validez de las evaluaciones de las personas, por una parte, y de los programas educativos y de desarrollo del personal laboral, por otra. La calidad de una evaluacién no esta determinada, como podria hacer creer la Normativa publicada (Joint Com- mittee on Standards for Educational Evaluation’, 1981), por la preci- sién de la informacién obtenida en relacién con una o dos variables. Se debe juzgar més a partir de lo que puede abarcar la informacién, en el sentido de que se consiga al menos una visién de todas las caracteristicas importantes del individuo evaluado o de todos los resultados de los programas educativos, de desarrollo del personal y de desarrollo de la organizacién, Es un mal uso del término ‘objetivo’ decir que una eva- luacién de una persona es ‘objetiva’ si informa que la persona no es capaz en ninguno de los aspectos evaluados pero no informa de lo que es capaz, 0 al menos de lo que podria fécilmente llegar a serlo. De igual forma, no parecen estar justificadas las evaluaciones de los programas educativos y de desarrollo del personal que no logran informar de losmas importantes beneficios y desventajas (porque son intangibles y dificiles de medir), a la vez que se indica que no tienen efecto en los resultados que son fécilmente mensurables, y para los que se dispone de tests validos y fiables. Lo que estos comentarios intentan poner de manifiesto es la necesidad de discriminar entre las personas y los programas, principalmente en términos de sus caracteristicas mas destacadas y distintivas, en lugar de hacerlo sobre las puntuaciones obtenidas en un pequefio mimero de variables internamente consistentes. También subrayan que quienes disefian estudios de evaluacién necesitan dedicar mas tiempo a comprender y evaluar variables ambientales, es decir, del entorno de Ia variable esencial, tales como los procesos de la educacién y desarrollo del sujeto, claramente manifiestos en los hogares, en los centros escolares y en los lugares de trabajo. El objetivo més importante de los estudios de evaluacién deberia ser, no tanto descubrir si el programa ha tenido o no efectividad, sino de qué modo tiene efecto y por qué lo que deberia ser efectivo no lo es. No es este el momento de entrar en detalles o especificar todas las implicaciones de cémo afectaria a la imagen del psicélogo y al tipo de investigacién que tendria que realizar; quienes estén interesados en ello pueden encontrarlo en las publicaciones de Raven (1985, 1989, 1991). (*) Hay, sin embargo, otra implicacién que merece alguna mencién. Se ha observado que una dedicacién més efectiva a la capacidad eductiva a menudo implica aspectos tales como cambios en la estrategia discipli- naria y provoca problemas que minan el papel directive de muchos padres, profesores 0 jefes. Esto es s6lo un ejemplo de los resultados que, cargados de valor, afloran tan pronto como se intenta facilitar programas educativos que promueven el desarrollo de un buen potencial. Identificar esos niveles ocultos y hacerlos operativos con programas educativos implica esencialmente la aplicacién de instrumentos de psicologia de las organizaciones en la operatividad de las personas. Cuan- do se pone en marcha, sorprendentemente surge (Raven, 1989) que, para resolver estos problemas, sera necesario llevar a cabo tareas tales como desarrollar nuevas formas de burocracia y democracia y nuevas expectativas en los ciudadanos y politicos. Asi pues, son serias las implicaciones de todo lo anterior en el papel que tienen que asumir los psicdlogos en la sociedad y la imagen que este papel proyecta. Estos ejemplos ilustran que la controvertida y politizada tarea en la que se ven inmersos los psicélogos, motivada por el mundo de valores que afloran en conexién con la seleccién en educacién especial, es solo ( Alguno de estos trabajos ha sido publicado en revistas de dificil disponibilidad en el Ambito internacional. El autor se ofrece para enviar copias a quienes tropiecen con esa, difieultad.una pequefia muestra de un conjunto més amplio de problemas con los que pronto se veran obligados a enfrentarse. Por desgracia, muchos estudiantes universitarios, incluidos los de psicologia, no estan bien preparados para Ilevarlo a cabo. En otras palabras, muchos psicdlogos carecen de la competencia que es crucial para actuar con efectividad en esa labor. Los responsables de esta formacién académica, por tanto, necesitan urgentemente reconsiderar las materias que estan impar- tiendo y prepararse para estimular la autoimagen, expectativas y competencia que los psicdlogos necesitarén en el futuro. Una vez disefiado el papel diverso que se espera de los psicélogos, hay que hacer mencién a una apreciacién que deberian abandonar con prontitud: muchos psicélogos creen que el examen con tests es un dominio que les est reservado a ellos. Sin embargo, si se analiza el campo en el que se aplica principalmente ese examen (a saber, el desarrollo, orientacién y distribucién del nifio, del escolar y del adulto), se observa que la ‘tajada del leén’ de la tarea esta Ilevada a cabo por los amigos, los padres, los profesores y los directivos. Es tanto lo que hay que hacer, y dentro de la tarea de cada dia, que no hay manera de que pueda ser hecho por los psiedlogos. Mas atin, buena parte de lo que esas personas hacen en este campo es algo esencial de su propia tarea, Una de las cosas que sugiere la efectividad de los padres, profesores y directivos es que reflexionan sobre la moti- vacién y la incipiente capacidad de sus hijos, alumnos y subordinados, disefian programas de desarrollo individual, crean ambientes que lo faciliten, y promueven situaciones que susciten los motivos que desa- rrollen esas capacidades y se preocupan de que las habilidades que afloren sean utilizadas y premiadas. Ellos controlan los efectos de esas actividades para comprobar si sus alumnos, nifios 0 aprendices respon- den positivamente, realizan acciones correctivas cuando son necesarias y buscan modos para asegurarse de que la motivacién y habilidades asf desarrolladas sean reconocidas por todos a quienes les afecten. (Puede encontrarse evidencia de todo lo anterior en Raven, 1980 y 1984, y en Raven, Johnstone y Varley, 1985). En otras palabras, no sélo es necesario hacer tanto en este area que seria imposible que los psicélogos hicieran algo més que una parte de ello; la realizacién efectiva de todas estas tareas y papeles depende de las personas que llevan a cabo la necesaria evaluacién, orientacién, clasificacién y desarrollo. Consecuentemente, el papel del psicdlogo es desarrollar el conocimiento y los instrumentos requeridos, de modo que puedan estar disponibles para las otras personas o profesionales. Los psicélogos necesita- rén ademés facilitar una asistencia de especialista cuando surjan problemas demasiado dificiles para ser resueltos por quienes estén direc- tamente implicados. Esto no significa, sin embargo, que los psicélogos F-31deban guardar sus conceptos y tests para ellos mismos. En el curso de una cuidada evaluacién, un psicdlogo competente puede facilmente re- conocer a quiénes puede ensefiar las respuestas correctas de un determinado test. En cualquier caso es poco efectivo confiar en las normas de seguridad de los tests como una salvaguarda de unos resultados improcedentes, porque siempre existiran centros de formacién dispues- tos a ayudar con las respuestas correctas a quienes puedan pagar por ello. El problema que plantea la amplia distribucién de los tests debe, consecuentemente, resolverse mas con la profesionalidad que con la restriecién de la venta. La restriccién puede, en cualquier caso, ser contraproducente en cuanto que provoca el establecimiento de gabinetes de orientacién y evaluacién que no empleen a psicdlogos. Si la profesién busca privar a estos gabinetes de los tests bien construidos, se verén forzados a usar los de pobre calidad. No se puede esperar que el pubblico distinga entre un buen proceso de examen y uno malo, de modo que, a la postre, la restriccién afecta seriamente a la profesién en su conjunto. Los psicélogos mismos, no difundiendo los fundamentos de sus evaluaciones, han contribuido inadvertidamente a sesgos socialmente dis- funcionales. Como los psicdlogos no han desarrollado y aplicado los instrumentos y conceptos mas apropiados, se han desperdiciado muchos taletos en el aula escolar y personas incompetentes y egoistas han ocupado posiciones de influencia en la sociedad. Todo esto ha contribuido a la legitimacién de un orden social en el que elevadas diferencias de ingresos se justifican sobre la base de las capacidades. A la vez, las evaluaciones de programas educativos que se autocalifican de ‘objeti- vas’ porque han usado tests tipificados, han fracasado a la hora de justificar los resultados que se sittian fuera del ambito de lo que es fécilmente evaluable, con la consecuencia de que la sociedad contintia empleando programas ineficaces (aunque de mucha demanda personal y social), en lugar de aquellos otros que tienen mejor potencial. Un tratamiento més comprensivo de estos temas puede hallarse en la obra ‘The Tragic Illusions: Educational Testing’ (Raven, 1991).INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS —————— En las publicaciones originales (resefiadas al dorso de la portada interior de este Manual) se hace una revision bastante completa de las investigaciones llevadas a cabo desde los afios 30 (cuando nacieron las Escalas), y se comentan muchas de las publicaciones sobre dichos estudios. Desde un punto de vista histérico de los tests RPM, se realizé una primera tipificacién de la Escala General en 1938 (sin la pretension de que fuera representativa del Reino Unido), y fue revalidada en 1952 con una muestra de 11.621 nifios de una unica regién del pais (Surrey). En 1972 se Ilevé a cabo una aplicacién a una muestra de 3.700 nifios de 6 a 12 afios, representativa de la poblacin de Irlanda; se emple6 la Escala General SPM (excepto en unos pocos casos en que se hicieron aplicaciones individuales, los datos fueron recogidos en grupos, usando Cuadernillos y auto-aplicacién). Los resultados per- mitieron conocer las curvas caracteristicas de los elementos (publi cadas en los Manuales originales), y elaborar una tipificaci6n ajus tada a esa poblacién. En 1979 se repitié la experiencia anterior en el Reino Unido, con ja finalidad de elaborar una mejor tipificacién nacional; también se emple6 la SPM en una muestra de 3.500 nifios de 6 a 16 afios. La aplicacién se hizo de modo colectivo, ayudada con laminas grandes para explicar los dos primeros elementos. En la investigaci6n de los datos se observé un incremento paulatino de los resultados con la edad (hay una correlacién de 0,68 entre la SPM y la edad, lo que significa un 46% de la varianza de la prueba, aunque un 9% de ésta es debida al entorno social del sujeto), y una similitud bastante grande en los promedios de los dos sexos. En 1984/86 se realizaron tipificaciones locales en varias partes de USA, con un total de mas de 22.000 escolares examinados con la SPM. En 1992 se han vuelto a tipificar en Escocia las Escalas SPM y APM en muestras de adultos. En otros paises se han realizado aplicaciones numerosas, estudios y andlisis; existen investigaciones con los tests de Raven en Africa del Sur, Alemania, Argentina, Austra- lia, Austria, Bélgica, Canad4, Checoslovaquia, China, Colombia, Congo, Corea, Cuba, Dinamarca, Espafia, Estados Unidos, Finlan- dia, Filipinas, Francia, Grecia, Guatemala, Holanda, Hong Kong, Hungria, India, Iran, Iraq, Irlanda, Israel, Italia, Japon, Kuwait, Libano, Malasia, México, Nigeria, Nueva Zelanda, Pakistén, Polo- nia, Rodesia, Rumania, Sierra Leona, Singapore, Sri Lanka, Suecia, Suiza, Tanzania, Uganda, Uruguay y Yugoslavia. Al final de este F-33capitulo el lector puede encontrar una tabla comparativa de los resultados de mas de una docena de paises. La fiabilidad ha sido objeto de numerosos estudios en los que se ha analizado esta caracteristica de las Escalas en muy diferentes situaciones, grupos culturales y poblaciones normales y elinicas. A titulo de ilustracién, en la Seccién 7 del Manual original se recogen y condensan més de 45 trabajos de distintos paises y culturas. En la CPM, la fiabilidad ‘dos mitades’ ha ofrecido indices que varian desde un 0,65 hasta un 0,93, mientras que la de ‘test-retest’, con distintas muestras de nifios, varian desde un coeficiente de 0,81 a 0,87. En la Escala General, los indices de ‘dos mitades’ eran, en general, superiores a 0,90, mientras que los de ‘test-retest’ variaban entre 0,83 y 0,90, segtin las caracteristicas de las muestras. En la Escala Supe- rior se ofrecen indices ‘test-retest’ de distinta magnitud, que alcanzan el valor de 0,91 en una muestra de 243 adultos normales, y de consistencia interna ‘dos mitades’ con valores entre 0,83 y 0,87. En cuanto a la validez, los autores originales sefialan que los indices de tipo concurrente y predictivo varian con la edad, posible- mente con el sexo, con la homogeneidad de la muestra y con las implicaciones conceptuales de la misma definicién de los criterios. En la citada publicacién, seccién 7 del Manual original, se hace referencia a mas de cincuenta y cinco estudios (entre ellos algunos espaiioles). En ocasiones, para determinar la validez concurrente se han usado unos instrumentos poco o nada conocidos en nuestro pais. En cuanto a los instrumentos mas conocidos, a titulo de ejemplo se pueden citar los siguientes estudios: —en una muestra de 290 escolares de ensefianza secundaria, la SPM presenté un indice de correlacién de 0,39 con el rendimiento académico y de 0,41 con el WISC; — el indice de correlacién con el WAIS subié a 0,88 en una muestra de 396 adultos drogadictos que habia realizado la SPM; —en una muestra de 509 nifios daneses, la relacién de la SPM con el rendimiento escolar fue de 0,47; — con tiempo limitado (20 minutos), en varias muestras grandes de militares britanicos, la SPM presentaba indices que variaban desde 0,22 a 0,82 con tests aptitudinales de tipo verbal, aritmético, mecénico y espacial; —en una muestra de 461 casos la CPM mostré una validez concurrente con el Goodenough de 0,50.— aplicado a nifios con dotacién superior y en varias muestras que superaban el centenar de casos, la APM ha presentado correlaciones de 0,23 a 0,48 con el rendimiento académico en lengua, y de 0,29 a 0,55 con el rendimiento en matematicas. — en adultos, el APM ha presentado correlaciones significativas con el WAIS (0,55), con el Otis (0,58), con el D-48 (0,45) y con el Terman (0,44). En el estudio de personas mayores (271 mentalmente sanas, de 60 a 89 ajios, clasificados en grupos de cinco afios), las puntuaciones directas promedio (PDm) de la Escala de Color (CPM) han sido: Edades medias de los grupos 65 70 75 80 85 PDm 24-22-20 18 16 En muchos de los estudios originales se ha aplicado la técnica factorial para definir dimensiones superiores de la inteligencia, con saturaciones diferentes segtin el tipo de muestra de sujetos y de variables introducidas en el andlisis. El lector o investigador interesado en un tema especifico, deberia consultar con mas detalle los trabajos recogidos y comentados en las publicaciones originales en lengua inglesaANALISIS DE LOS ERRORES Es importante conocer los errores que se cometen al intentar resolver los elementos de las Escalas RPM. Disefiadas esencialmente como medida de un modo claro y preciso de pensar (si fuera preciso bajo la presién del tiempo), la finalidad principal de conocer y comparar los errores cometidos se orienta a: 1) determinar en qué momento unos errores especificos pueden ser ‘psicolégicamente proble- maticos’, y 2) considerar que, hasta que no se logre el punto anterior, los sujetos no alcanzan la respuesta correcta mediante ra- zonamientos erréneos. En el Raven se han identificado cuatro tipos de errores: A. Solucién incompleta (analogia incompleta). Surge cuando no se lograr captar todas las variables necesarias para obtener la figura correcta y determinar la pieza que es necesaria. Se elige una pieza que es correcta en parte. Por ejemplo, en el elemento 13° de APM se elige la pieza 6" en vez de la 2". Linea arbitraria de razonamiento (principio erréneo). La so- lucién elegida sugiere que la persona usa un razonamiento diferente del pedido por el elemento. Por ejemplo, en el 16” de APM se elige la pieza 1" en vez de la 4*. Eleccién superabundante (confluencia de ideas). No se logra captar aspectos irrelevantes de la figura elegida y se elige una solucién que combina todas las posibilidades que tiene la matriz original (en el 7° de APM se da la 2* en vez de la 6"). Se podria considerar como un ‘pensamiento de tipo superinclusivo’, pero se sabe que los que no son esquizofrénicos no cometen este tipo de error. D. Repeticiones. Se refiere a la eleccién de una pieza idéntica a una de las tres inmediatamente adyacentes en la matriz a completar. Por ejemplo, en el C5° de SPM se elige la 4* en vez de la 7", El tipo de error varia de acuerdo con el grado de dotacién del sujeto, es decir, su puntuacién directa. En el caso de los adultos examinados con el APM, si con los 36 elementos del conjunto II de la Escala se forman tres niveles de dotacién (N1 a N3), el cuadro que viene a continuacién resume el porcentaje de frecuencia de cada tipo de error en cada uno de los niveles de dotacién y en el total del test.En el APM el error mas frecuente es el A, pero en los sujetos de baja dotacién (que se quedan en el nivel N1), es mas frecuente el error de tipo B. Cuando el examinando tiene una dotacién de nivel N3 no suele cometer errores de repeticién (tipo D). Niveles y elementos NL N2 NB Total Error 1-12 13-24 25-36 1-36 A Analogia incompleta 23,1 52,1 58,4 44,0 B Principio erréneo 38,5 28,8 33,3 33,3 C Confluencia de ideas 19,2 16,0 8,3 14,7 D Repeticiones 19,2 40 0 8,0 En estudios realizados en 1995 con el APM (N=3.103) en espafoles, jévenes de 17 a 24 afos aspirantes a ingresar en la Universidad, los errores descritos en los parrafos anteriores han tenido la siguiente incidencia: —en el elemento 13° se comete el error tipo A (solucién incompleta) y se clige la alternativa 5* (21%) en lugar de la 2° (56%), —en el elemento 16° se comete el error tipo B (linea arbitraria de razonamiento) y se elige la alternativa 1* (5%) en lugar de la 4* (77%), — en el elemento 7° se comete el error tipo C (eleccién superabundante) y se elige la alternativa 2* (16%) en lugar de la 6* (83%), 0 en el elemento 22° en el que se elige la alternativa 8* (22%) en vez de la T* (56%), y — en el elemento 35° se comete el error tipo D (repeticiones) y se lige la alternativa 1* (23%) en lugar de la 3° (34%).ESTUDIOS ESPANOLES Entre las paginas 19 y 44 de la revisién de Court y Raven («Raven Manual, Section 7»), se citan hasta seis estudios espanoles (de los que tuvieron noticia entonces), y en tres de ellos no es facil recono- cer al primer autor porque vienen resefiados por el segundo apellido en vez de hacerlo por el primero (Capdevilla en lugar de Gallart Capdevilla, Martin en lugar de Castillo Martin, y Montagud en vez de Ferrandis Montagud). En el Manual original de la CPM (Raven, Court y Raven, Edicién 1990), se citan también los andlisis de Soria- no (1961) y de Monedero (1974). Finalmente, en la revisién biblio- grafica y de estudios de 1989 se incluye el trabajo de Gomez Fernandez (1982). Ademés de ésos, y sobre todo en las décadas de los aiios 60 y 70, se han realizado y publicado otros estudios; esto venfa a mostrar el interés que en nuestro pais tuvieron las aplicaciones précticas de las pruebas de Raven. Para la elaboracién de la Bibliografia de este Manual, se ha consultado la Revista de Psicologia General y Aplica- da que, durante afos, fue el principal canal de divulgacién de los estudios realizados en la comunidad cientifica espafiola y portavoz de la Sociedad Espafiola de Psicologia. Los datos que ofrecen los articulos publicados han sido condensados y resumidos para elaborar la tipificacién que se incluye en los apartados destinados a las Escalas En el trabajo de Soriano (1961) se estudié la validez coneurrente de la CPM con el Terman-Merril y el Goodenough, con 61 nifios normales y 42 nifos con problemas; con el Terman-Merrill se observaron relaciones de 0,96 entre los normales y 0,59 entre los nifios con problemas; los indices en el Goodenough fueron, respectivamente de 0,76 y 0,66. Los indices descienden en el estudio que posteriormente realiza Monedero (1974) con muestras mas pequefias. Lopez Martinez (1963) aplicé la Escala General a una muestra de 2.510 alumnos de Cérdoba (en Escuelas Nacionales y en la Universi- dad Laboral), de edades comprendidas entre los 9 y los 19 afios; en la mitad de los casos la prueba se aplieé de forma colectiva (mediante diapositivas) y en la otra mitad se aplicé individualmente con el Cuadernillo. Los resultados, a juicio del autor, son ligeramente superiores a los originales de Raven en la edades inferiores y semejantes a ellos en las demas; comparados con los baremos argentinos (un estudio de Rimoldi y otro de Nuria Cortada y Jaime Berstein), se observan diferencias a favor de los sujetos espafoles. En los aiios 60 se hicieron miles de aplicaciones de la Escala General entre los estudiantes universitarios que acudian a hacer el F-38servicio militar; Gonzdlez del Pino et al. (1965, 1969) y Sanchez Nieto et al. (1967) comentan los resultados de estos estudiantes. Entre 1963 y 1964 se aplicé la Escala General a 81.461 militares (Gonzalez del Pino, 1965), y se obtuvo una media de 32,50 y una desviacién tipica de 13,10. Repetida la experiencia (Sénchez Nieto, 1965), los estadisticos basicos son, respectivamente, 33,67 y 12,10. Clasificados los sujetos por éreas 0 regiones militares espafiolas se encontraron promedios que iban desde 26,00 a 39,38. Posteriormente (Gonzalez del Pino, 1969) se repitié la aplicacién empleando la Escala Superior (APM) en una muestra de 7.335 estudiantes universitarios en situacién militar; clasificados por la facul- tad 0 escuela técnica en la que cursaban estudios, se observaron promedios que variaban entre los 17,53 puntos de Filosofia y Letras y los 27,88 puntos de los Ingenieros de ICAI. La media general de la muestra no difiere significativamente de la obtenida por Raven en estudiantes britdnicos, pero se observa una mayor variabilidad (des- viacién tipica). Atendiendo a los andlisis de varianza efectuados por el autor espanol, en la tipificacién que se presenta en el capitulo siguiente se formaron tres grandes niveles de estudiantes universitarios para elaborar los baremos. Gil Muiioz (1967) ha analizado la diferencia ruraV/urbana entre la poblacién general de reclutas militares con la Escala General (SPM), y sus andlisis de varianza muestran diferencias estadisticamente significativas, a favor de unos mejores promedios en las zonas urba- nas. Gomez Fernandez (1982) analiza una muestra de 573 nifios gallegos de 1° a 3° de EGB que contestaron a la Escala de Color; en una submuestra de 89 nifios su fiabilidad ‘test-retest’ fue de 0,71; en la muestra total el procedimiento de ‘dos mitades’ ofrece un coeficiente de 0,87, mientras que el indice de consistencia interna (KR-21) as- ciende a 0,92. Para estudiar la validez concurrente, los resultados de la CPM se ponen en relacién con otras medidas de inteligencia y se obtienen los resultados siguientes: TEI de Yela (0,41), Factor ‘g’ Esca- la 1 de Cattell (0,29), Escala B del Cuestionario ESPQ (0,26) y Escala B del Cuestionario CPQ (0,24). En cuanto a la validez predictiva, se obtiene un indice de 0,35 con la califieacién global escolar. Los promedios de estos nifios gallegos estén en la linea de los que ofrecen los baremos del apartado siguiente; clasificados por cursos escolares, se obtienen unas medias aritméticas de 16,2 en 1°, 20,7 en 2” y 22,3 en 3°. Rodao Yubero (1982) hace una recopilacién de miles de nifios escolares de varias provincias; los sujetos habian contestado a la Escala de Color (entre los 6 y los 9 aftos y medio, de los cursos 1° a 4° de EGB) 0 a la Escala General (de 9 y medio a 14 y medios aiios, de los cursos 4° a 8° de EGB). A partir de estos datos, el autor elaboré unos F-39baremos provinciales por edad o por curso que han sido distribuidos y usados en los ambientes escolares hasta hace poco tiempo. Estos datos, junto a los de Diego (1991) comentados en el parrafo siguiente, han sido recogidos y sus estadisticos resumidos para construir los baremos que ofrece el presente Manual para nifos y adolescentes. En un Estudio Monografico de los hermanos Raul y J. Antonio de Diego Vallejo realizado en 1991 con la Escala General, se han empleado muestras de escolares (de 5° a 8° de EGB) y de adultos (de profesionales, de soldados y de delincuentes); los promedios de los escolares son bastante similares a los de Rodao Yubero (1982), y se han acumu- lado a éstos para elaborar los baremos espafioles de la Escala SPM. En este estudio monogrdfico, los 252 varones delincuentes obtienen una media (44,00), sélo ligeramente menor que la de los 915 profesionales (45,80), mientras la de los 226 soldados (47,24), considerados como grupo control del estudio de la delincuencia, es ligeramente mayor que la de los profesionales, por tanto, estas tres muestras se han considerado como extrafdas de una misma poblacién general y se han reunido para elaborar el baremo SPM de poblacién general espaiiola. Para la edicion del Manual de 1996 se ha podido disponer de nuevas muestras de sujetos espafioles: 1°) 1.265 nifios escolares de 1° a 3° de ensefianza primaria, cuyos resultados en la Escala SPM ha permitido algunos andlisis y nuevos baremos que se recogen el el capitulo G (Escala SPM, Gene- ral). 2) 3.103 adolescentes y adultos jévenes que aspiraban a seguir estudios universitarios, y en el proceso de seleccién contestaron a la Escala APM; sus resultados, andlisis y baremos se recogen en el capitulo S (Escala APM, Superior).NORMAS DE INTERPRETACION a En los apartados anteriores se ha indicado implicitamente la posibilidad de usar las Escalas Raven dentro de una aplicacién individual o colectiva, con tiempo libre o limitado (en el caso de la Escala Superior). Por tanto, a la hora de juzgar ¢ interpretar los resultados, el profesional debe juzgar la pertinencia de la compara- cién de sus resultados con los que ofrece la normalizacion y tipificacion elaboradas. En primer lugar, y en el caso de las escalas de Color y General, se puede hacer una primera estimacién comparando los resultados em- piricos del sujeto con los normalizados y ‘esperables’ de la puntua- cién total obtenida, En el apartado referido a cada escala se explica a ilustra esa interpretacién. A continuacién, el usuario puede consultar los baremos espaiioles referidos a la Escala especifica que haya aplicado. En ellos encontrara: a) unos estadisticos basicos (media y desviacién tipica) con los que juzgar comparativa y globalmente el resultado del sujeto 0 grupo examinado b) una normalizacién para disponer de unos pocos puntos de referencia en centiles o en puntuaciones tipicas. Finalmente se puede hacer una estimacién global del ‘grado equivalente’ de la capacidad intelectual subyacente en los resultados empiri- cos, tal como se indica en un apartado que viene a continuacién.USO PRACTICO DE LOS BAREMOS En las tablas de baremos que vienen en los apartados correspondientes, las puntuaciones directas aparecen en las columnas centrales. En las columnas laterales se presentan sus equivalencias en la escala de centiles (Pc en la cabecera). Para no dar la impresién de una exagerada precisién en la medida sélo se presentan los puntos centiles mas importantes (5 10 25 50 75 90 y 95). En la base de las columnas centrales se encuentran los estadisticos descriptivos de los grupos normativos, casos (N), media aritmética (Med.) y desviacién tipica (D.t.) empleados para la elaboracién de los baremos. La puntuacién centil indica el tanto por ciento del grupo normativo al que un sujeto es superior en el rasgo apreciado por el test. Cuando la puntuacién directa obtenida por un sujeto no aparezca expresamente indicada en el baremo, el usuario puede hacer una interpolacién, asignandole un centil comprendido entre los correspondientes a los valores inmediatamente superior e inferior regis- trados.INFORME DE RESULTADOS Normalmente, el modo mas apropiado de evaluar la significacién de los resultados directos de una persona es compararlos con los obtenidos por un grupo de caracteristicas similares, es decir, consultar y obtener su puntuaci6n centil o tipica; una u otra vienen a indicar el grado en que el desarrollo intelectual del sujeto se encuentra en el promedio o bien es superior o inferior a ese promedio. Para juzgar si un alejamiento del promedio es o no significativo 0 tiene una interpretacién concreta, seria conveniente disponer de una escala compuesta por unos pocos grados que determinasen la intensidad del alejamiento. Con esta finalidad, en la base de la Hoja de puntuacién (segunda de Hoja de respuestas para autocorreceién) se ha dispuesto de un espacio destinado a recoger el ‘grado equivalente’ de la puntuacién centil obtenida. Los autores han preparado una escala de cinco puntos 0 grados de capacidad intelectual. Es la siguiente: * Grado I 0 ‘intelectualmente superior’, cuando la puntuacién centil es igual o superior a 95. * Grado II 0 ‘claramente por encima del promedio en capacidad intelectual’, cuando la puntuacién centil se encuentre en el intervalo 75-94, Se puede designar como grado II+ si el centil est en el intervalo 90-94. * Grado III 0 ‘intelectualmente promedio en capacidad intelectual’, si el centil se encuentra entre los valores 25 y 75, es decir en el intervalo 26-74. Se puede utilizar el simbolo IIT+ si supera el valor 50 y III- si esta por debajo de 50. * Grado IV 0 ‘claramente por debajo del promedio en capacidad intelectual’, si el centil se encuentra en el intervalo 6-25 (y como IV- si es igual o inferior a 10). * Grado V 0 ‘con déficit intelectual’, si el centil es igual o inferior a 5. En un hipotético caso de la Escala SPM, si el sujeto fuese un escolar de 5° de EGB, el informe de resultados podria incluir las siguientes lineas de valores:Punt. directa 41 Discrepancias 2 042-242 Puntuacién centil 60 Grado equivalente 1+ ‘Tiempo empleado 50 minutos Aunque la tipificacién (baremos) elaborada permite tnicamente la conversién de las puntuaciones directas en puntuaciones centiles, en ocasiones el profesional prefiere presentar los resultados en otra escala transformada distinta de los centiles. Para estos casos, puede serle util la tabla F'1 que facilita la conver- sién entre la escala de centiles y otras escalas transformadas (entre paréntesis se indican sus medias y desviaciones tipicas) que vienen a continuacién, Al lado de los centiles se indican los grados equivalentes comentados en los parrafos anteriores. * Ge Grado equivalente + CI Cociente intelectual (Media = 100 y D.t. = 15) + T Punt. tipica (Media = 50 y D.t. = 10) * DE Decatipos (Media = 5,50 y D.t. = 2) + EN Eneatipos (Media = 5 y D.t. = 2) *‘v’ Punt. tipica (Media = 0 y D.t. = 1)Tabla F1. Conversién entre puntuaciones centiles y otras escalas Pe | Ge| CI | T [DE 3 ‘@ [Pe |Ge|C|T 3 99,0] 1 [135] 73 | 10| 9 [42,33] 47,2] Ur | 99 | 49 93,8| 1 |134/ 73 | 10| 9 | 42,27) 44,8] mr | 98 | 49 98,6| I |133| 72 | 10| 9 | +220] 42,1) II- | 97 | 48 98,3) I |132| 71 | 10| 9 | +2,13} 49,4 | MII- | 96 | 47 98,1} 1 | 131] 71 | 10| 9 |+2,07) 37,1] m-| 95 | 47 97,7| 1 | 130] 70 | 10 | 9 | +2,00] 34,5 | m-| 94 | 46 97,3| 1 | 129] 69 +1,93] 31,9 | II- | 93 | 45 96,9| 1 | 128] 69 +1,87| 29,8 | TI | 92 | 45 96,4| I | 127] 68 +1,80] 27,4 | MI-| 91 | 44 95,8| 1 | 126] 67 +1,73| 26,1| TI | 90 | 43 95,2| 1 | 125] 67 94,5 | I+ | 124 | 66 93,7 | I+ | 123 | 65 92,9 | I+ | 122] 65 91,9| I+ | 121] 64 90,8 | I+ | 120] 63 89,8] I | 119] 63 88,5 I | 118 | 62 87,1] 1 | 117] 61 85,8 1 | 116] 61 84,1] 1 | 115] 60 82,4] 1 | 114] 59 80,8] I | 113 | 59 +1,67] 23,3 | IV | 89 | 43 +160] 21,2 | Iv | 88 | 42 +153] 19,2 | IV | 87 | 41 +147] 17,6 | IV | 86 | 41 +140] 15,9] IV | 85 | 40 +1,33] 14,2 | IV | 84 | 39 +1,27] 12,9 | IV | 83 | 39 41,20] 11,5 | IV | 82 | 38 +1,13 | 10,2 | IV- | 81 | 37 +1,07] 9,2 | IV- | 80 | 37 +1,00] 8,1 | IV- | 79 | 36 +0,93] 7,1 | IV- | 78 | 35 +087] 63 | 1v-| 77 | 35 PP PEER NR NNN NNN WUOOUUURREAAR AROMAS PE PREP EEE RDN NNN NEUEOEEOARAE RRR ROO DAAARAAAAAMAAAVIIAIUSSSSHHEBOOSSOOOO! PAARAARASAIAAAIIUPMHHHHEBOOOCOOS 78,8| 1 | 112| 58 40,80] 5,5 | V | 76 | 34 76,7 | M1 | 111| 57 40,73] 48 | V | 75 | 33 74,9 | 1+ 110 | 57 +067] 42 | v | 74 | 33 72,6 | 111+] 109 | 56 +0,60] 3,6 | v | 73 | 32 70,2 | 111+] 108 | 55 40,53] 3,1 | Vv | 72 | 31 68,1 | 111+] 107 | 55 40,47) 2.7 | v | 71] 31 65,5 | I11+| 106 | 54 +0,40] 2,7 | Vv | 70 | 30 62,9 | I11+| 105 | 53 40,33] 2,7 | v | 69 | 29 60,6 | I1I+| 104 | 53 +027] 2,7 | Vv | 68 | 29 57,9 | I11+| 103 | 52 +020] 2,7 | v | 67 | 28 55,2 |II+| 102 | 51 +013] 2,7 | v | 66 | 27 52,8 |I1+| 101 | 51 +007] 2,7 | v | 65 | 27 50,0 [111+] 100 | 50 0 Siel profesional quisiera hacer la interpretacién de unos resultados a partir de los estadisticos (media y desviacién tipica) de un grupo normativo, podria convertir sus resultados en puntuaciones directas (PD) a puntuaciones tipicas ‘z’ o valores ‘T’ mediante las siguientes formula: Eluso de la tabla F1 podria facilitarle su conversién a cualquiera de las otras escalas transformadas. F-45ESTUDIO EVOLUTIVO Y TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM A partir de diferentes estudios (espafioles y extranjeros), se ha condensado la informacién estadistica obtenida y se ha elaborado la tabla F2; intenta presentar los aspectos evolutivos de los escolares medidos con las Escalas CPM y SPM, desde los 4 hasta los 18 afios, con intervalos de medio afio de edad. En el cuerpo de la tabla se ofrecen, en valores enteros, los promedios obtenidos en diferentes contextos nacionales. [escaLa| EDAD |e |GB|AF|AE|Au|EU| Cz |Ho|Mx| Br|PR| cmt | ui] em | aye | | fas CPM 5 | 6) 13 ro |syie) fas) a7) as|i2) a6) a6) 34] cpm | 6 |16\s6|37]17) | aa} a7|18| _|5|a2 om | exe |19{:17/ 1719) 1816/18) 2017 1613 ew | 7" [ao] ts|t9]at| | is|19|a|38| 1] 18 coax ye [25] 2020] 2 | 2120 |24| 2 |10| 1] 16 com | "76" [aula |aa|a8| | ant |2¢|20| 1] 17 cont | sya |25| 2 |25|26| 2 || 252 |2t| 10 | 18 com | 70.” |an| 25 |ar|ar| | 2522 [220] 18 cpt | oy xm |26| 28/29] 28| 26) 27/28) 28 29] 21 | 20 ccm [G0 || 0|""|a5|""| 25202 |24| a 20 rm fioye) |ot| 25) 1/20/30) || 23| 23 cot P| (ot sols | |oa) a0 CPM |i1y 12) {az ai} 25 [ESCALA| EDAD [it GB]Au EUINZ|Cz|Ch PR) sew [syi2 16 smu | 6 x sPpM | 612 16 a4) 18) Tabla F2. sem | 7 i} ja) 19 Anilisis evolutivo sem [ryve| faz) |20] | [ar ‘SPM 8 25} | 23/30) | 23 y transcultural de las seu |erva| [at|se|ae|sr| [0/18 escalas CPM y SPM sem )3 | [ss|sa{20|s3| | |20 Sra | oy 12 |36|so| so |se|se| |e 2x seat | "10 |30|s0| 3 |se|n| |e 24 sem fioy in| ss so 35|0|s0) || a0 seat | at s0|40| [ar] so] [so [as ee seu [sry an] ofa 42| 36 | 2 42] «2 [00 weston oh seat fizy um] 2 [cast o|co| 44] [25| |ax austraa(cracio61 SPM1906 sem [is | s{ss/a5| [ca] | |o0| [8 Altmann Sac cPa100) svat 1syi2)45| 4/46 [2/17 | | sor) [AP Alemania Federation) seat | te /45{ 4) 46[45| 7] |.8|s0| [tr tra ccrar aoa Seat |xeyua)”|ce) 17 || s6| 7] t8|s0| [eh China sat ios) sem [is] [4r/4r] [40] "| s6[a0| |e Cheomnloraspin cPMt-109 spxcs985 Sea fisy ve] [a7/ea]6|Jao|so[ar| |S Bxpena Py SPM 990-000) so 73 a 22/4) | Ets Braden Unity (CPN-1906 SPM vros | ests) SPRL | 1S) | PP) | Joe Geet ana crease secon seat |i79 wo) a] | JB Matetne de arizona seat | is vol’ Ne Nobeltanda SPM 080 3 Pt_Poero fico CPMGI077 SPM-870MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES nee Ademés del presente Manual con la fundamentacién teérica y las normas de aplicacién, correccién, puntuacién e interpretacién, existen los siguientes materiales: —Cuadernillo Escala de Color (CPM), —Cuadernillo Escala General (SPM). —2 Cuadernillos de la Escala Superior (APM ‘Set’ I y APM ‘Set’ II). — Hoja de respuestas para autocorreccién especifica para la Escala a aplicar.ESCALA CPM - COLOR NORMAS GENERALES DE APLICACION En toda aplicacién de tests psicolégicos es necesario atenerse a unas normas que unifiquen la forma de presentacién del instrumen- to a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la obtencién de los datos de la tipificacién, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos correspondientes. Cualquier alteracién importante en las mismas (tiempo de apli- cacién, instrucciones verbales, motivacién del sujeto, etc.), pueden obligar al psicdlogo a reconsiderar la significacién psicolégica de los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables tnicamente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones. En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador deberia atenerse a las exigencias siguientes: a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los princi- pios generales que rigen un examen psicol6gico (preparacin del material, disposicién de la sala de examen, condiciones ambientales, ete.). b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test en una situacién real, y familiarizarse con la utiliza- cién y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas. ©) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben regis- trarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas, asi como indicar, verbalmente 0 ayudandose del encerado, cémo puede anularse o cambiarse una respuesta (segin el tipo de Hoja, para autocorreccién 0 para correccién mecanizada) d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansa- dos ni en situaciones de tensidn (por ejemplo, después 0 antes de una evaluacién escolar o profesional). e) Motivar al examinando 0 grupo en el sentido de que van a realizar unos ejercicios que permitirn conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho conocimiento a la finalidad concreta del examen (clinica, profesional o educativa). c-1 CPM) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan perfectamente la mecdnica de la prueba. Por tanto, una vez comenzado el examen, no se dardn explicaciones ni se hardin comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un determinado elemento de la prueba se respon- deré: «Piénselo bien, y si no encuentra la solucién salte ese ejercicio y continie con el siguiente». Ademés del presente Manual con la fundamentacién teérica y las normas de aplicacién, correccién, puntuacién e interpretacién, se necesitan: f ~~ — Cuadernillo Escala de Color (CPM). — Hoja de respuestas para autocorreccién especifica. CPMNORMAS ESPECIFICAS DE APLICACION DE CPM Como se ha indicado en la Fundamentacién teérica esta Escala fue disefiada para el examen de nifios o de adultos con una dotacién intelectual baja. La investigacién original ha mostrado que a partir de los seis afios de edad todos los sujetos comprenden los problemas que presenta la prueba. Sin embargo, en las aplicaciones practicas se puede bajar el suelo del test a edades anteriores; en la baremacién espafola se han obtenido resultados discriminativos entre los nifios de 4 afios; en estos casos la aplicacién exige, ademas, un esfuerzo complementario para captar el interés y motivacién del sujeto. Si una vez realizado el examen con la Escala CPM, se observase que los conjuntos A, Ab y B han resultado faciles, es posible continuar el examen con los conjuntos C, D y E de la Escala General (SPM); al final, hay que omitir la puntuacién obtenida en el conjun- to Ab, y los puntos obtenidos en los conjuntos A a E pueden servir para consultar los baremos de la Escala SPM. Probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a realizar puede ser mediante un tablero o mural (tipo rompecabezas) del que se puede extraer una parte o pieza movible; de este modo el sujeto puede comprobar cémo ajusta perfectamente esa parte y no otras que, teniendo la misma forma exterior, no contienen el dibujo requerido. Si todos los elementos de la Escala estuviesen construidos en laminas 0 tableros, la prueba podria ser aplicada a personas de muy distintas culturas. CPMAPLICACION INDIVIDUAL DE CPM Cuando se usa el Cuadernillo para ir presentando los elementos, el sujeto no puede ver el resultado o comprobacién de que la alternativa 0 pieza correcta encaja perfectamente en el hueco del modelo grande. Por eso es necesario asegurarse de que se ha comprendido la solucién en los elementos iniciales. En los primeros momentos de conversacién, el examinador anota- r4 en la Hoja de respuestas los datos de identificacién necesarios (y la hora de comienzo), Luego, abriendo el Cuadernillo por la pagina del elemento Al, diré: «Mira ésto (SENALANDO LA FIGURA GRANDE SUPE- RIOR). Ves, es un dibujo y le falta un trozo. Estas piezas de aqui debajo tienen igual forma que el hueco de arriba, pero sdlo una tiene el dibujo correcto. El numero 1 tiene igual forma (SENALAR COMPARATI- VAMENTE), pero el dibujo no es correcto. Tampoco sirve el numero 2, porque no tiene dentro ningtin dibujo. El nimero 3 tiene otro color y otro dibujo. El ntimero 6 (SENALAR) casi es correcto, pero le falta este trozo (SENALAR EL ESPACIO EN BLANCO). Sélo uno es correcto. Sefiala tu cudl es». Si el nifio no sefiala la alternativa correcta (n° 4), se deben continuar las explicaciones hasta lograr su comprensién y se anotaré en la Hoja la alternativa 4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dira: «Ahora, sefala ti cudl es la pieza que ha salido de este dibujo grande (SENALAR EL HUECO)». Si el nifio fracasa al sefalar la alternativa correcta (n° 5), volver a mostrar el elemento Al y repetir el A2. Cuando la respuesta sea correcta se anota en la Hoja y se pasa al elemento A3, que se presenta como el A2. Al final de este proceso, en la Hoja de respuestas deben quedar sefialadas las respuestas dadas a estos tres elementos. En el elemento A4, antes de que el nifio sefiale una de las alternativas, se dird: «Mira con cuidado todas las figuras y senala cudl debe ir en el hueco. Sélo una de estas figuras (SENALAR LAS AL- TERNATIVAS) es correcta. Hazlo con cuidado. Miralas antes de contestar, y luego sefiala la que pueda ponerse aqui (SE- NALAR EL HUECO)»Cuando el nifio dé su respuesta se preguntaré: «Esa es la pieza correcta que debe ir aqui? (SENALAR EL HUECO)». Si el nifo contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea © no correcta. Pero si el nino quiere cambiar su respuesta se le indicaré: «Esta bien, seriala la que sea correcta, (Y CUANDO INDI- QUE UNA SE LE PREGUNTARA) Es la correcta?». Si el nifio esta ya satisfecho de su respuesta, se acepta su eleccién (mareandola en la Hoja). En caso contrario, se le dira de nuevo: «Esté bien. ;Cudl es la correcta?», y se aceptaré la eleccién final del nifio (anotandola en la Hoja). El elemento 5 se presentaré de manera similar al elemento 4. En cualquiera de los pasos intermedios anteriores, se puede volver al ejercicio Al para ilustrar la tarea. Si el nifio fracasa en los elementos 1° a 5°, es preferible suspender la aplicacién e intentar un examen mediante tableros. Si los ha resuelto con facilidad se puede pasar a A6, y tinicamente se le diré: «Mira atentamente este dibujo (SENALAR), y dime cudl de estas piezas (SENALAR) debe ocupar el hueco (SENALAR). Con cuidado, s6lo una es correcta. Cudl es? Asegtirate antes de senalarla». Esta presentacién debe repetirse hasta el momento en que se crea innecesaria. Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta del nifio. Cuando se pase al conjunto Ab, es necesario sefalar las tres piezas del modelo y el hueco que debe rellenarse y decir: «Mira ésta ahora, ésta, ésta y ésta ... ;Cudl es la que falta’. Sefiala la que debe ir aqui. Hazlo con cuidado, s6lo una es correcta, ;Cudl es?» En los elementos 1° a 5° de este conjunto Ab, una vez que el nifio haya sefialado una de las alternativas, sea 0 no correcta, se dira: «Es ésa la correcta para ocupar el hueco? (SENALAR EL MODELO Y EL HUECO)» Si la respuesta es afirmativa, se acepta con aprobacién; si desea cambiar, se procede como en el conjunto A y se acepta como correcta la decisién final. Después del elemento 5° no se le preguntaré si la respuesta es correcta, Simplemente en la presentacién se dira: CPM«Mira con cuidado en los dibujos (SENALAR LOS TRES). Sélo una de las piezas completa bien el modelo. ;Cudl es?» Este procedimiento sera aplicable hasta el final de al prueba. Se recogera el material y se anotara la hora de terminacién en la casi- lla existente en el angulo inferior derecho del impreso. CPMAPLICACION COLECTIVA DE CPM En el aula de examen no deberfa haber mas de 8/9 nifios, y para la sesién sera necesario disponer de: 1) Una hora y media de tiempo, aunque la mayoria de los nifos acabaré en la mitad de ese tiempo. 2) Unas cartulinas grandes con la reproduccién de los dos primeros elementos. Antes de comenzar se deben fijar en el encerado 0 tripode (de modo que Al cubra a A2, y que Al se pueda volver para presentar A2). 3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada nifio. Antes de comenzar, es conveniente tener anotados en las Hojas los datos de identificacién de los sujetos. Luego, al distribuir el material, se procurara separar a los nifios para evitar que se copien entre ellos. En el primer momento es necesario: — Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga — Explicarles que la prueba mide la capacidad para ver y pensar con claridad. — Indicarles qué hora es y pedirles que anoten esta ‘hora de comienzo’ en el recuadro existente en la parte superior derecha. — Pedirles que comiencen a dar sus respuestas en el cuerpo de la Hoja, bajo la columna A. — Indicarles que abran su Cuadernillo por la pagina/dibujo Al y, sefialando el modelo existente en el encerado o en el tripode, se continuara: «Tenéis delante una figura como ésta. Arriba esta la letra A, y en la primera columna de la Hoja esté también la letra A. Este (SENALAR) es el ejercicio Al, y en la Hoja esta tam- bién el espacio Al para responder a este ejercicio. Mirad cémo es el dibujo, de color y con unas lineas dentro... Pero le falta un trozo. Todas estas piezas de abajo (SENA- LAR) tienen la misma forma que el hueco, pero s6lo una tiene el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco. CPMLa pieza 1° (SENALAR) tiene un dibujo que no es correcto. Las piezas 2° y 3° (SENALAR) tampoco son correctas. Po- drian entrar en el hueco, pero no tienen el dibujo correcto. Qué le pasa a la pieza 6°? (SENALAR). Le falta un trozo. 3Cudl es la pieza correcta?». Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se finaliza diciendo: «Si, la pieza 4° es la correcta. Por tanto la respuesta a este ejercicio Al es la 4. Marcad en la Hoja de respuestas relle- nando con el lapiz el circulo del 4, Esperad, no pastis la pagina del Cuadernillo». Si la Hoja de respuestas estuviera disefiada para lectura éptica y correccién mecanizada, el examinador debe modificar las instrucci nes del parrafo anterior (y las de los parrafos siguientes) para ajustarse a las necesidades de ese tipo de proceso. Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que lo hacen correctamente; luego se continuara: «En todas las paginas del Cuadernillo hay un dibujo (SE- NALAR EN LA CARTULINA) al que le falta un trozo, y te- néis que buscar entre las piezas de abajo (SENALAR) cudl es la que completa correctamente el dibujo. Cuando la encon- tréis debéis marcar en la Hoja el cérculo que tiene ese ntimero, frente a la linea del modelo que vaydis haciendo. Al principio los ejercicios son fiiciles, luego cada vez son més dificiles. Pero siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si ponéis atencién al ir resolviéndolos, los tiltimos serGn menos dificiles. Intentad todos los ejercicios y no voludis a los que ya habéis hecho. Tenéis tiempo, pero no os entretengdis. Ahora pasad la pé- gina del Cuadernillo y haced el ejercicio A2, contestad en la Hoja y esperad a que yo os diga que continuéis». Se concede tiempo suficiente para hacer el ejercicio y se dira: «La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y vosotros debéis haber contestado marcando el circulo del 5 frente al espacio de A2 en la Hoja. Si no habéis senalado el niimero 5 podéis cambiar la respuesta haciendo una cruz sobre la respuesta marcada y senalando el circulo del 5». En este momento el examinador deberd modificar sus instrucciones (para la anulacién de una respuesta incorrecta), si utiliza una Hoja especial, para adecuarse a las exigencias de dicha Hoja. c-8 CPMUna vez indicado lo anterior, se comprobara cémo se ha anotado la respuesta y se continuara diciendo: “Ahora debéis continuar vosotros con los ejercicios de ese Cuadernillo. Yo comprobaré que vais contestando en la Hoja en los lugares correctos. Pasad la pagina y ... ;Comenzad!». Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar que van contestando en los lugares adecuados. Si se observa que un nifio no ha comprendido la tarea, se le puede volver a mostrar los dos elementos primeros, pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio Cuando hayan pasado QUINCE minutos se volveré a comprobar que los nifios siguen trabajando del modo indicado, porque algin nifio podria omitir un elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados. Cuando hayan transcurrido VEINTE minutos, se pediré a los nifos que rodeen la letra/ntimero del ejercicio en el que estén trabajando, y que continten con la tarea. Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminacién en el recuadro existente en el angulo inferior derecha de la Hoja, asi como registrar la hora de comienzo en el recuadro existente en la parte superior. En este momento se comprueba tam- bién que los datos de identificacién corresponden a ese nifio en particular. CPMNORMAS DE CORRECCION Y PUNTUACION TT Cuando en la aplicacién se haya usado la Hoja de respuestas ‘para autocorrecién’, el proceso de puntuacién puede ser realizado por el aplicador 0 por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y tinicamente exige seguir los siguientes pasos: 1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes superior ¢ inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares distintos. 2) Se comprueba que no se ha dado mas de una respuesta a un elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el examinador en las instrucciones de aplicacién). Si hubiera mas de una respuesta y no hubiese modo de determinar cual es la que consideré correcta el examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que entren en el recuento de los aciertos. 3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los circulos existentes en esa columna. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotaré en el espacio correspondiente de la base de la columna, inmediatamente al lado de los titulares de color ‘Punt.’. 4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las columnas se anotard en el espacio destinado a ‘TOTAL (A+Ab+B)’ impreso en color. 5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendra la diferencia entre la hora de terminacién y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotard en el espacio de ‘Tiempo total’, 6) En esta Escala de Color es posible obtener la puntuacién de ‘discrepancia’ en los conjuntos o columnas A, Ab y B de la Hoja de respuestas, es decir la diferencia entre el valor empirico obtenido y lo ‘esperado’ en cada conjunto (de acuerdo con la puntuaci6n total empirica obtenida); estos datos se encuentran en la tabla C1 cuando el valor empirico total de la puntuacién directa (PD) en CPM varia de 10 a 31 puntos; para su uso basta entrar en cada una de las filas de la tabla (A, Ab y B) hasta la columna de la puntuacién directa total obtenida por el sujeto en CPM, y en el cruce de la fila y la c-10 CPMcolumna se encuentra la puntuacién tedrica esperada. La diferencia entre lo empfrico y lo esperado es la puntuacién de discrepancia. 7) En el apartado destinado a ‘Informe de resultados’ de la parte F de este Manual se encuentra la informacién para obtener el ultimo de los datos a cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente. Tabla C1. Composicién normalizada de las puntuaciones directas de CPM 3 [29)14{ 1218] 14/5 |16|17|18| 1020/21] 2220] 24] a6] 27 | a0] 200 |a1 Puntuason | 41g] 6/6[z]7/elelelo 9] 9] |10]10/10|10/11 [11/11 x1 spends Jay! 23/3] alalalals|s 7/7|8/8|8|9|9| 9|10|10/10 ennmen |®|2{2/3/8] 8/3 | 4] 4] 4 sle/ele|7/7\s|s|s|9|10 En el cuadro que viene aqui debajo se puede ejemplificar lo anterior con un hipotético caso que en CPM ha obtenido las puntuaciones parciales 10, 4 y 2 en los tres conjuntos y cuya suma o PD es de 16 puntos; a partir de la tabla C1 se extraen las puntuaciones esperables 8, 4, 4, y haciendo la diferencia se obtienen las discrepancias que vienen en la tercera linea del cuadro. B_ Total Puntuacién 2 16 PD esperable 84 4 Discrepancias Los autores originales de la tabla C1 indican que si en uno de los conjuntos aparece una discrepancia de mas de 2 puntos, no se deberia aceptar la puntuacién total como una estimacién ‘consistente’ del funcionamiento de la capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo, esa discrepancia mayor no es impedimento para considerar valida la puntuacién total obtenida. CPMCRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS La tipificacién que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de Ja reunién y resumen de la informacion estadistica que presentan las publicaciones comentadas en el capitulo anterior y la recogida de nuevas muestras’. Las muestras han sido clasificadas por edad teniendo en cuenta criterios de indole practica. El resultado es la tabla de baremos que aparece al final de este apartado, construida con un total de mas de nueve mil escolares. Elpsic6logo que utiliza un instrumentocomoel Raven sabe, sin embargo, que una tipificacién nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o especificar mas la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Siempre que sea posible, habria que adaptarla periédicamente a los cambios (culturales, tecnolégicos, ete.) que ocurran en la poblacién. Para la elaboracién de los baremos (Tabla C4) se ha empleado un procedimiento de normalizacién de las distribuciones, es decir, las puntuaciones transformadas se han ajustado a forma de una curva normal (tomando como normativos los estadisticos basicos de media y desviacién tipica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar las desviaciones muestrales. Es muy probable que, en la mayorfa de los casos, la manifestacién préetica de la variable tenga esa forma normal. Sin embargo, en algunos caos la realidad empirica puede tomar la forma de una distribucién asimétrica; esto puede darse en los ambitos de aplicacién cercanos al swelo 0 al techo de la aplicabilidad, y las distribuciones tenderan a mostrar, respectivamente, asimetria positiva o negativa. Si ocurriera esto, serian menos precisas las puntuaciones transformadas de los extremos de dichas distribuciones. En primer lugar, no se ha considerado pertinente especificar los baremos por sexo, puesto que las diferencias debidas a este criterio no lo justificaban, En unas muestras grandes de las edades 6 a 9 aiios (a parte central de su ambito de aplicabilidad) se han calculado los estadisticos basicos de ambos sexos (V=varones, M=mujeres), y los resultados se encuentran en la Tabla C2. * Agradecemos al Dr. Esteban Sanchez Manzano de la Universidad Complutense de ‘Madrid, Fundador y Presidente de la Sociedad Madrilefia de Investigadores para la Atencién a Superdotados, y a su equipo de colaboradores en la investigacién, la cesién de sus ficheros de datos para aumentar la muestras existentes y de cientos de hojas de respuestas para hacer nuevos andlisis. El trabajo de este equipo tenfa como fin la deteccién de nifios con inteligencia superior, y ha sido publicado con el titulo “Identificacién de nifios superdotados en la Comunidad de Madrid” (Ministerio de Educacién y Cultura, Consejeria de Educacién y Cultura de la Comunidad de Madrid, Fundacién CEIM y Fundacién RICH, 1999). c-12 CPMTabla C2. Estadisticos en muestras de ambos sexos Varones Mujeres Edad | N Media D4. N_ Media Dat. 6 841 21,46 6,89 826 20,81 6,46 1 1106 25,17 «6,38 | «L071 «24,04 6,55 8 1.140 27,10 6,09 1.144 26,86 5,94 9 1.083 29,03 5,41 1.130 29,11 5,19 Para las aplicaciones practicas de la Escala de Color (CPM) en escolares, se ha considerado més conveniente tomar como tnico criterio de clasificacién la edad cronolégica del sujeto y se han construido baremos para las edades 4 a 10 afios con un intervalo de medio en medio aio. La edad de 4 afios esta, probablemente, por debajo del suelo del test, y los resultados de una aplicacién préctica deberian tomarse de modo provisio- nal; podrian reflejar, mas que un nivel intelectual, el grado de culturiza- cién del sujeto. Ellector puede observar en la Figura C.1 el perfil evolutivo de los nifios de 4 a 10 en intervalos de medio en medio aio y expresados en puntuaciones directas. Si se tiene en cuenta que las puntuaciones directas extremas del CPM van a de 0 a 36 puntos, el punto central de este Ambito se sittia aproximadamente en la edad de los 6 afios, en la cual resultaré mas discriminativo el test. Figura C1. CPM Perfil evolutivo en ninos Este hecho tiene que ver con la dificultad ereciente que presentan los 12 elementos de cada uno de los conjuntos A, AB y C del test. Para apreciar esto graficamente se han tomado dos muestras independientes G1 y G2 (con 236 y 308 nifos, respectivamente), y se han calculado los indices de C-13 _cpMdificultad de los 36 elementos. En la Figura C.2 se observa que, en cada conjunto, hay unos elementos muy faciles (destinados a que el test sea discriminativo en niftos con poca dotacién aptitudinal) y luego la linea desciende paulatinamente, de modo que el conjunto AB es mas dificil que el Ay que el conjunto C es mas dificil que los dos anteriores. En la Tabla C.8 se ofrece un estudio de los resultados obtenidos en los tres conjuntos, asi como las significativas y elevadas correlaciones existentes entre ellos (los indices vienen expresados en centésimas, y la mitad superior derecha dela matriz ha sido obtenida con la muestra o grupo de casos G1, yla mitad inferior izquierda con el otro grupo). Figura C2. CPM Perfiles de dificultad ® I K “A Xa ~y \ A AB B Tabla C.3. Resultados en los tres conjuntos del CPM. Conjunto Conjunto Conjunto CPM A AB B Grupol Media —8,79 8,33 6,82 23,94 Dt. 2,07 2,66 2,83 6,56 Grupo2 Media 9,09 8,72 7,29 25,11 Dit. 2,01 2,59 2,85 645 Matrices de corre! Conjunto A 65 82 Conjunto AB 65 89 Conjunto B 55 66 87 CPM 81 89 87 Apesar de que el segundo grupo tiene mejor dotacién aptitudinal (la media enel CPMes mayor), la pendiente de dificultad de los conjuntos desciende de manera parecida y los indices de correlacién son muy semejantes. c-14BAREMOS ESPANOLES Tabla C4. RAVEN CPM, Escala de Color Be an ea eee ie Gee epee 18 ee era 32 95 (ye 0 ya yl 30 90 gee i 168 26 5 S0ge 2 a 1 ide 6 21 50 One ee ee Ww 25 10 9 ges dp ea 13 10 5 6 8 9 10 i 5 N 161 167-174. 187715, 969.873 WN Med. 12,4 13,81 14,22 15,82 19,56 21,05 23,68 Med. Dt 268 274 206 862 685 66 668 Dt Perce ety US stall ee aos 0) i obi sb sue sop cs 95 ye oe) ee ys ee er yee ee re ie 10 617) 618k Bt 5 ee 5 N 1,002 1452 1.048 1490 947 500 /N Med. 24,99 26,08 27,87 28,32 29,36 29,82 Med. 628 567 5,59 5,045,386 Ct. Dt. 6,85 En el uso practico de estos baremos, el profesional deberia tener en cuenta que los procesos evolutivos (tal como ha mostrado la Figura C.1) estén provocando cambios constantemente; es natural, por tanto, que haya cambios aptitudinales en un nifio desde el momento en que tiene 5 anos y 4 meses (el momento inicial del intervalo en el que se encuentra la edad 5" afios) y el momento en que tiene 5 afios y 9 meses (el final del intervalo anterior). Tal como se han dispuesto los baremos, pareceria logico aplicar el mismo baremo (de los 5'” afios) en ambos momentos de la edad; sin embargo, el profesional puede considerar apropiado en algtin caso emplear el baremos de una edad adyacente, mas adecuado al momento en que se encuentra el sujeto a evaluar. Estas han sido las razones por las que, a diferencia de lo que se hizo en la tipificacién que presentaba el Manual anterior, se han tipificado los resultados en Ambitos de seis meses.ESCALA SPM - GENERAL NORMAS GENERALES DE APLICACION En toda aplicacién de tests psicolégicos es necesario atenerse a unas normas que unifiquen la forma de presentacién del instrumen- to a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la obtencién de los datos de la tipificacién, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos correspondientes. Cualquier alteracién importante en las mismas (tiempo de apli- cacién, instrucciones verbales, motivacién del sujeto, ete.), pueden obligar al psicélogo a reconsiderar la significacién psicolégica de los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables tnicamente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones. En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador deberia atenerse a las exigencias siguientes: a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los princi- pios generales que rigen un examen psicolégico (preparacién del material, disposicién de la sala de examen, condiciones ambientales, ete.). b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test en una situacién real, y familiarizarse con la utiliza- cién y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas. ©) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben regis- trarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas, asi como indicar, verbalmente 0 ayuddndose del encerado, cémo puede anularse o cambiarse una respuesta (segin el tipo de Hoja, para autocorreccién o para correccién mecanizada). d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansa- dos ni en situaciones de tension (por ejemplo, después 0 antes de una evaluacién escolar o profesional). e) Motivar al examinando 0 grupo en el sentido de que van a realizar unos ejercicios que permitirén conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho conocimiento a Ja finalidad concreta del examen (clinica, profesional 0 educativa) SPM) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan perfectamente la mecanica de la prueba. Por tanto, una vez comenzado el examen, no se darén explicaciones ni se haran comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un determinado elemento de la prueba se respon- deré: «Piénselo bien, y si no encuentra la solucién salte ese ejercicio y continiie con el siguiente». Ademés del presente Manual con la fundamentacién teérica y las normas de aplicacién, correccién, puntuacién e interpretacién, se necesitan: — Cuadernillo Escala General (SPM). —Hoja de respuestas para autocorreceién especifica. SPMNORMAS ESPECIFICAS DE APLICACION DE SPM ————— ___ Como se ha indicado en el apartado anterior para la Escala de Color, probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a reali zar en el caso de sujetos con poca dotacién aptitudinal, puede ser mediante un tablero o mural (tipo rompecabezas) del que se puede extraer una parte 0 pieza movible; de este modo el sujeto puede comprobar c6mo ajusta perfectamente esa parte y no otras que, teniendo la misma forma exterior, no contienen el dibujo requerido. SPMAPLICACION INDIVIDUAL DE SPM Si el psicdlogo o profesional especialista hace una aplicacién de la Escala General de modo individual, su presencia introduce factores emocionales que pueden interferir en los procesos mentales del suje- to, algo menos probable cuando el sujeto trabaja a su ritmo e independientemente o formando parte de un grupo. Por tanto, esta apli- cacién individual puede significar una medida menos fiable de la capacidad intelectual del sujeto En los primeros momentos de conversacién, el examinador anota- r4 en la Hoja de respuestas los datos de identificacién necesarios (0 le pedir al sujeto que los cumplimente él mismo), asi como la hora de comienzo, Luego, abriendo el Cuadernillo por la pagina del elemento A1, diré: «Mire ésto (SENALANDO LA FIGURA GRANDE SUPE- RIOR). Vea, es un dibujo y le falta un trozo. Estas piezas de aqué debajo tienen igual forma que el hueco de arriba, pero sélo una tiene el dibujo correcto. El ntimero 1 tiene igual forma (SENALAR COMPARATI- VAMENTB), pero el dibujo no es correcto. Tampoco sirve el numero 2, porque no tiene dentro ningtin dibujo. El nimero 3 tiene un dibujo distinto. El numero 6 (SENALAR) casi es correcto, pero le falta este trozo (SENALAR EL ESPACIO EN BLANCO). Sélo uno es correcto. Senale Vd. cual es». Si el sujeto no sefiala la alternativa correcta (n° 4), se deben continuar las explicaciones hasta lograr su comprensién y se anotar en la Hoja la alternativa 4. Entonces se pasa al elemento A2 y se diré: «Ahora, senale cudl es la pieza que ha salido de este dibujo grande (SENALAR EL HUECO)». Aunque el sujeto fracase al sefalar la alternativa correcta (n° 5), se pasa al elemento A3 y se contintia con igual procedimiento. Pero en la Hoja de respuestas deben quedar sefialadas las respuestas a estos tres elementos. En el elemento A4, antes de que el sujeto sefale una de las alternativas, se diré: «Mire con cuidado todas las figuras y sefale cudl debe ir en el hueco. Sélo una de estas figuras (SENALAR LAS AL- TERNATIVAS) es correcta. Hagalo con cuidado. Mirelas antes de contestar, y luego sefale la que pueda ponerse aqut (SENALAR EL HUECO)». SPMCuando el sujeto dé su respuesta, sea correcta o no, se preguntara: «gEsa es la pieza correcta que debe ir aqui? (SENALAR EL HUECO)». Si el sujeto contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea o no correcta. Pero si el sujeto quiere modificar su respuesta se le indicara: «Esta bien, senale la que sea correcta, (Y CUANDO INDI- QUE UNA SE LE PREGUNTARA) js la correcta?». Si el sujeto esta ya satisfecho de su respuesta, se acepta su elec- cin (maredndola en la Hoja). En caso contrario, se le dird de nuevo: «std bien, ;Cudl es la correcta?» y se aceptard la eleccién final del sujeto (anotdndola en la Hoja). El elemento 5 se presentard de manera similar al elemento 4. En cualquiera de los pasos intermedios anteriores, se puede volver al ejercicio Al para ilustrar la tarea. Si el sujeto fracasa en los elementos 1° a 5°, es preferible suspender la aplicacién e intentar un examen mediante tableros. Si los ha resuelto con facilidad se puede pasar al A6, y tinicamente se le diré: «Mire atentamente este dibujo (SENALAR), y digame cul de estas piezas (SENALAR) debe ocupar el hueco (SENA- LAR). Con cuidado, sdlo una es correcta. ;Cudl es? Asegurese antes de senalarla». Esta presentacién debe repetirse hasta el momento en que se crea innecesaria. Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta del sujeto, y el procedimiento sera aplicable hasta el final de la prueba. En este momento se anotaré la hora de terminacién.APLICACION COLECTIVA DE SPM EE El grupo puede ser todo lo numeroso que lo permita la capacidad del aula y el personal auxiliar disponible. Para la sesin seré necesario disponer 1) Una hora de tiempo, aunque la mayoria de las personas acaba- ra antes. 2) Unas cartulinas grandes con la reproduccién de los dos primeros elementos, 0 su reproduccién en el encerado. Si fueran cartulinas, antes de comenzar se deben fijar en el encerado 0 tripode (de modo que Al cubra a A2, y que Al se pueda volver para presentar A2). 3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada sujeto. 4) Espacio suficiente para que los sujetos puedan trabajar independientemente. Se comenzaré por entregar las Hojas de respuestas a los examinandos, pidiéndoles que anoten en la parte superior los datos de identificacién. Mientras lo hacen, se distribuiré el resto del material entre los examinandos. A continuacién es necesari — Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga — Explicarles que la prueba mide la capacidad para observar y pensar con claridad. — Pedirles que den sus respuestas en la Hoja, como se les va a indicar, y que anoten la ‘hora de comienzo’ (que comunicara el examinador), en el recuadro correspondiente. — Indicarles que abran el Cuadernillo por la pagina/dibujo Al y, sefalando el modelo en cartulina 0 el dibujo del encerado, se continuara: «Tienen delante una figura como ésta. Arriba esté el titulo ‘SET A’ y debajo los caracteres Al. En la primera columna de la Hoja esté también la letra A. Este (SENALAR) es el ejercicio Al, y en la Hoja esté también el espacio Al para responder a este ejercicio. Miren cémo es el dibujo, con unas lineas dentro. Pero le falta un trozo. Todas estas piezas de abajo (SENALAR) tienen la misma forma que el hueco, pero solo una tiene el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco. SPMLa pieza 1° (SENALAR) tiene un dibujo que no es correcto. Las piezas 2° y 3* (SENALAR) tampoco son correctas, podrian entrar en el hueco, pero no tienen el dibujo correcto. iQué le pasa a la pieza 6%? (SENALAR). Le falta un trozo. 4Cudl es la pieza correcta?» Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se finaliza diciendo: «Si, la pieza 4* es la correcta. Por tanto, la respuesta a este ejercicio Al es la 4. Marquen en la Hoja de respuestas relle- nando con el lapiz el circulo del 4. Esperen, no pasen la pagina del Cuadernillo» Si la Hoja de respuestas estuviera disefiada para lectura dptica y correceién mecanizada, el examinador debe modificar las instrucciones del prrafo anterior (y las de los parrafos siguientes) para ajustarse a las necesidades de ese proceso. Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que lo hacen correctamente; luego se continuara: «En todas las paginas del Cuadernillo hay un dibujo (SE- NALAR EN LA CARTULINA) al que le falta _un trozo, y tienen que buscar entre las piezas de abajo (SENALAR) cudl es la que completa correctamente el dibujo. Cuando la encuen- tren deben marcar en la Hoja el cérculo que tiene ese numero, frente a la linea del modelo que vayan haciendo. Al principio los ejercicios son faiciles; luego cada vez son més dificiles. Pero siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si ponen atencidn al ir haciéndolas, los tiltimos serdn menos dificiles. Intenten todos los ejercicios y no vuel- van a los que ya han hecho. Tienen tiempo, pero no se entretengan. Ahora pasen la pagina del Cuadernillo y hagan el ejercicio A2, contesten en la Hoja y esperen a que yo les diga que continten». Se concede tiempo suficiente para hacer este ejercicio A2 y se dira: «La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y ustedes deben haber contestado marcando el ctreulo del 5 frente al espacio de A2 en la Hoja. Si no han senalado el niimero 5 pueden cambiar la respuesta haciendo una cruz sobre la respuesta marcada y senalando el circulo del 5». SPMSi utiliza una Hoja especial, en este momento el examinador debe- ra modificar sus instrucciones (para la anulacién de una respuesta incorrecta), para adecuarse a las exigencias de dicha Hoja. Una vez indicado lo anterior, se comprobaré el modo de anotar la respuesta y se continuard diciendo: «Ahora deben continuar ustedes con los ejercicios de ese Cuadernillo. Yo comprobaré que van contestando en los lugares adecuados de la Hoja. Pasen la pagina y ... ;Comiencen!». Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar que van contestando en los lugares adecuados. En una apli- cacién de este tipo pueden darse errores al anotar una respuesta en lugar distinto del apropiado. Si se observa que un sujeto no ha com. prendido la tarea, se le puede volver a mostrar los dos elementos primeros, pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio. Cuando hayan pasado quince minutos se volvera a comprobar que los sujetos siguen trabajando del modo indicado, ya que algun sujeto podria omitir un elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados. Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminacién en el recuadro existente en el angulo inferior derecha de la Hoja, asf como registrar la hora de comienzo en el recuadro de la parte superior (si no se hubiese anotado ya), la indicada cuando se les pidié que lo hicieran al principio de la aplicacién. En este momento se comprueba también que los datos de identificacién corresponden a ese sujeto en particular. SPMNORMAS DE CORRECCION Y PUNTUACION ———$—$—$—$——————————— Cuando en la aplicacién se haya usado la Hoja de respuestas ‘para autocorrecién’, el proceso de puntuacién puede ser realizado por el aplicador 0 por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y tinicamente exige seguir los siguientes pasos: 1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares distintos. 2) Se comprueba que no se ha dado més de una respuesta a un elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el examinador en la instrucciones de aplicacién). Si hubiera més de una respuesta y no hubiese modo de determinar cual es la que consideré correcta el examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que entren en el recuento de los aciertos. 3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los cireulos existentes en esa columna. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotaré en el espacio correspondiente de la base de la columna, inmediatamente al lado de los titulares de color ‘Punt.’. 4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las columnas se anotard en el espacio destinado a ‘TOTAL (A+B+C+D+E) impreso en color. 5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendré la diferencia entre la hora de terminacién y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotard en el espacio de ‘Tiempo total empleado’. 6) En esta Escala General es posible obtener la puntuacién de ‘discrepancia’ en los conjuntos 0 columnas A a E de la Hoja de respuestas, es decir la diferencia entre el valor empirico obtenido y lo ‘esperado’ en cada conjunto (de acuerdo con la puntuacién total empirica obtenida); estos datos se encuentran en la tabla G1 cuando el valor empirico total de la pun- tuacién directa (PD) en CPM varia de 10 a 60 puntos; para su uso basta entrar en cada una de las columnas de la tabla hasta la fila de la puntuacién directa total obtenida por el sujeto en SPM, y en el cruce de la fila y la columna se en- SPMcuentra la puntuacién teérica esperada en cada conjunto. La diferencia entre lo empirico y lo esperado es la puntuacién de discrepancia en ese conjunto. 7) En el apartado destinado a ‘Informe de resultados’ de la parte F de este Manual se encuentra la informacion para obtener el tiltimo de los datos a cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente. Tabla G1. Composicién normalizada de las puntuaciones directas de SPM pp) A BC D E pp} A BC DE wo} 6 2 1 1 0 sw} 9 7 7 2 ee se ie ea 0 Te Cee ee: wi}s 21 1 0 3B} 1110 7 8 2) ey elon ee ea 0 a9} 1110 8 8 2 ee Siesta eae et) | 8 3 2 1 1 41|/ 1110 8 9 3 ee Oh ete ea Me} ui0 8 8 4 wm}942 1 21 ai}uim 8 9 4 ee 8) oe eae Mui. 9 9 4 9} 9 5 2 2 1 4 | 121 9 9 4 ee 0) eae M2 98 8 OB a) 9 5 4 2 1 47| 12 1 9 10 5 2| 9 5 4 38 21 43 | 12 1 9 10 6 ee 9) oe eee Me 12 11 10 10 «6 m| 9 6 4 4 1) | 50] 12 1 10 10 7 m8 8 Bll fi 12 11 10 10 8 | 9 6 5 5 1 e2 | 12 12 10 10 8 m9 7 5 6 «(1 M12 12 11 10 8B 2% |10 7 5 5 1 b4| 12 12 11 10 9 2 | 10 7 6 5 41 eo | 1212 1 U9 me) 0) 7 6 5 Me 12 12 11 1 10 31] 10 8 6 5 2 57 | 12 12 12 11 10 10 8 6 6 2 He 12 12 12 11 11 aa |i0 8 6 7 2 fee 12 12 12 12 «11 ee 0; Se 7 al Ho) 12 12 12 12 12 fe 7 7 2 En el cuadro que viene a continuacién se puede ejemplificar lo anterior con un hipotético caso que en el SPM ha obtenido las puntuaciones 9, 10, 10, 7 y 5 en los conjuntos A a E, cuya suma o PD es de 41 puntos; a partir de la tabla G1 se extraen las puntuaciones esperables 11, 10, 8, 9, 3, y calculando las diferencias se obtienen las discrepancias que vienen en la tercera linea del cuadro. SPMA BC E Total Puntuacién 9 10 10 7 5 41 PD esperable 1110 8 9 8B Diserepancias -2 0 +2 -2 +2 Los autores originales de la tabla G1 indican que si en uno de los conjuntos aparece una discrepancia de mas de 2 puntos, no se deberia aceptar la puntuacién total como una estimacién ‘consistente’ del funcionamiento de la capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo, esa discrepancia mayor no es impedimento para considerar valida la puntuacién total obtenida. SPMANALISIS DE SPM EN NINOS En la edicién del Manual de 1995, los baremos de esta Escala Gene- ral SPM aplicables a nifos fueron elaborados atendiendo a la entidad curso escolar, y se refieren a los cursos 4° a 8° de EGB. Las puntuaciones directas incluidas en la edicién de 1996 proceden de un estudio de investigacién (Touron et al., 1994-1996), que ha aplicado el SPM a 1.265 nifos de 1° a 3° de EGB con la finalidad de seleccionar escolares de dotacién intelectual elevada. Se han podido analizar las puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos (A a E) de la prueba, y esto ha permitido conocer el comportamiento del instrumento en edades en las que anteriormente no se disponia de informacién normativa. Clasificada la muestra por la edad en grupos de medio afio, en la tabla G2 se ofrecen las medias obtenidas en cada conjunto (A a E) de aquellos grupos de edad que tienen una cuantia superior a 100 casos. En la figura G1 se han proyectado estos promedios para tener una vision grafica de los resultados. ‘Tabla G2. SPM en nifios Grupos de edades Conjuntos 6 12 7 m2 8 812 9 A 8,55 8,97 9,24 9,31 9,71 9,99 B 5,70 6,42 7,13 7,36 7,73 8,48 c 3,59 4,33 511 5,83 6,26 7,04 D 3,40 4,28 5,31 611 5,83 7,06 E 1,03 1,08 1,27 1,75 2,01 2,20 N 208 231 216 198 193 165 Media 22,07 25,08 28,07 -30,36 31,54. 84,77 Dt. 8,71 8,80 9,23 10,29 10,54 9,34 SPMFigura G1. SPM, Edades y resultados en los conjuntos om wn 2 oo 2 Los datos de la tabla G2 se acoplan bastante bien a la composicién normalizada que sugiere la tabla G1; por ejemplo, a la edad de los 9 afios, con una media de 34,77, es decir, un valor entero de 35 puntos, le adjudica a los conjuntos los valores de 10, 9, 7, 7 y 2, y los resultados de esa edad en la tabla G2 son, redondeados a enteros, 10, 8,7, 7 y 1. Si se tiene en cuenta que cada conjunto tiene 12 elementos, los del conjunto A son faciles para todos estos nifios, y los aciertos van desde un 71% (a los 6 y medio aftos) a un 83% (a los 9 afios); el conjunto B comienza a plantearles algunas dificultades a los nifios pequefios (no se llega a la mitad, s6lo a un 47%, los acertados) y todavia resultan faciles para los mayores (71% de aciertos a los 9 afios). Los conjuntos C y D son bastante similares en su grado de dificultad para todos los nifios de esta muestra, y en el grafico descendente de la figura G1 la linea se pone horizontal en los seis perfiles; resultan algo dificiles (no se Hega al 30% de aciertos) en los pequefios, y su dificultad es de tipo medio entre los mayores (59% de aciertos). El tltimo conjunto es dificil para todos los nifios, y no hay casi progreso de crecimiento en la gama de edades de esta muestra de andlisis. Los resultados de esta muestra podrian introducirse en la tabla F2 (dentro del capitulo F de Fundamentacién teérica) en las edades més pequefias de la columna de datos espafioles (ES) de la Escala SPM; su comparacién con los que para esas edades se habian recogido hace afios, tal vez sugiera ese aumento comentado y discutido en ese capitulo F, en el apartado dedicado a la herencia y al ambiente, porque los nifios espaiioles de 1995 de 7 afios han obtenido un promedio de 25 puntos, mientras que para esa edad se da el valor de 19 puntos en Gran Bretafia (1979) y en China (1986). G-13 SPMEn el total de esta muestra se han analizado las relaciones entre las resultados obtenidos en los conjuntos A a E, y las correlaciones de Pearson se recogen en la tabla G3, expresadas en centésimas (sin el cero ni la coma decimales); en la base se encuentran los estadisticos basicos de cada conjunto en la muestra total; estos promedios repiten el esquema visto en la figura G1, pero se observa que la mayor variabilidad corresponde a los tres conjuntos centrales (los més discriminativos entre los nifios de esta muestra), Tabla G3. Relaciones entre los conjuntos (N=1.265) Conjuntos de la Escala SPM A B Cc D E SPM A * 56 54 45 32 68 B . 68 65 41 86 @ “ 72 51 89 D y 50 87 E * 64 SPM * Media 9,19 7,00 5,19 514 148 28,01 Dt. 1,89 3,04 2,91 3,26 1,61 10,32 En la columna final de la tabla G3 se han introducido las relaciones de cada conjunto con la puntuacién directa en SPM; a la hora de interpretar los datos de esta columna central, el lector debe tener en cuenta que estén cargados de correlacién espirea porque la puntuacién de cada conjunto interviene para formar la puntuacién total en la Escala. Los indices de correlacién mas elevados se encuentran entre los conjuntos centrales de la prueba (0,72 entre A y D); sometida esta matriz. de intercorrelaciones (sin la columna final) a un anélisis factorial se define claramente un s6lo factor general en el que todos los conjuntos tienen peso significative, y en mayor medida los conjuntos centrales de la prueba; dicho factor general explica el 63% de la varianza total comin de los cinco conjuntos y, como era de esperar dada su mejor discrimina- cién, los conjuntos centrales son més explicativos de esa dimensién o factor general subyacente en la Escala SPM. En una muestra de 209 nifos de 10-12 afios (examinados para detectar sujetos superdotados), se ha podido disponer de las respuestas dadas a todos los elementos de] SPM; a partir de ellas se han determinado los indices de dificultad, tanto de los elementos como de los cinco conjuntos del test. Los 60 indices de dificultad se han proyectado en la figura G2, y se observa que los tiltimos elementos de cada conjunto son G-14 SPMmis dificiles de los anteriores. En su globalidad, la prueba no les resulta dificil (tienen una media de 39,75, lo cual significa un indice de dificultad de 66), y en los conjuntos se observa un gradiente de difieultad que va desde 80 a 68 en los conjuntos A a D y baja drdsticamente a 27 en el conjunto E, el que probablemente discrimina mas entre estos aspirantes a superdotados. Figura G2. Gradiente de dificultad del SPM en nifios (N=209) ry a 8 ° Conjuntos SPMANALISIS DE SPM EN ADOLESCENTES En el momento de elaborar la edicién de 1995 de este Manual, se ha podido recoger una muestra de 59 escolares de 8° de EGB, con informa- cién detallada de las respuestas dadas a cada elemento; esto ha permitido hacer un andlisis de la dificultad de los elementos de los cinco conjuntos A-E de la Escala SPM. En la figura G3 se han proyectado los porcentajes de acierto de cada problema, y puede verse que al principio de cada conjunto los problemas son algo mas faciles que los tiltimos del conjunto anterior, y los sujetos de esta muestra sélo encuentran dificultad en los elementos finales de los conjuntos C, D y E. La media del grupo en SPM era de 47,00 puntos. Figura G3. Gradiente de dificultad de SPM (N=59) a . ©. 0 Conjuntos También se ha podido rescatar, de los archivos de unas aplicaciones de finales de la década de los afios 80, una amplia muestra de alumnos de primer curso de BUP y de FP (Formacién Profesional), que habfan contestado a la Escala SPM; se han elegido al azar 500 casos de cada grupo, y en los 1000 escolares se han calculado los estadisticos basicos e intercorrelaciones de las puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos de la Escala. Dado que se encontraron pequefas diferencias entre los escolares de ambos tipos de estudio, se han mantenido separados los alumnos de BUP de los de FP y en la tabla G4, con las intercorrelaciones, los alumnos de BUP estan por encima de la diagonal, los de FP por debajo y las medias (M) y desviaciones tipicas (D.t.) de los grupos y del total se encuentran en la parte inferior de la tabla. G-16Tabla G4. Analisis de una muestra de 1.000 escolares de BUP/FP Conjunto A B Cc D E RAVEN A * 39 35 22 24 48 B 42 * 40 39 29 64 c 31 44 * 48 37 71 D 34 39 41 * 33 66 E 30 38 46 40 * 82 RAVEN 56 1 16 69 80 * "500 BUP (Ry sobre la diagonal) M. 11,57 10,87 9,83 9,96 7,02 49,25 De. 0,70 Orage ogee on g'87) 6,08, 500 FP (Rxy bajo la diagonal) M. 11,46 10,64 9,05 9,62 5,87 46,64 De. 0,91 Hi) se oS 6,46 Total BUP + FP M. 11,51 10,76 9,44 9,79 6,44 47,95 Dt. 0,88 1,54 1,82 1,53 3,12 6,37 El examen de la tabla G4 parece indicar que el conjunto C es algo mAs dificil que el D, pues los examinandos obtienen menor puntuacién en él, y la correlacién con el total de la prueba (RAVEN en la tabla) es algo mayor. En una muestra de adultos con 214 sujetos que han contestado a la Escala SPM, a una prueba espacial (Palancas) y a un cuestionario de personalidad (EPQ), se ha podido constatar indirectamente la incidencia del deterioro mental; la edad de los sujetos variaba de 20 a 59 afios (con una M = 35,06 y D.t.= 8,22), y su correlacién con SPM es de -0,60; la inteligencia general medida con SPM esté implicada en la prueba espacial (r=0,45), y se observa alguna consistencia en sus relaciones con rasgos de personalidad (-0,22 con la inestabilidad EPQ-N, 0,20 con la extraversién EPQ-E y -0,36 con la ‘dureza’ medida con el EPQ-P). Los resultados en SPM (M = 46,19 y D.t.= 9,43) son similares a los de la poblacién general, aunque algo mas heterogéneos. SPMCRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS La tipificacién que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de la reunién y resumen de la informacién estadistica que presentan las publicaciones comentadas en el capitulo anterior. Las muestras originales de adolescentes han sido clasificadas por curso 0 grupo general, teniendo en cuenta criterios de indole préctica. El resultado es la tabla de baremos que aparece al final de este apartado. EI psicélogo que utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo, que una tipificacién nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o especificar mas la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Siempre que sea posible, habria que adaptarla pe- riddicamente a los cambios (culturales, tecnolégicos, etc.) que ocurran en la poblacién. Para la elaboracién de los baremos (Tabla G5) se ha empleado un procedimiento de normalizacién de las distribuciones, es decir, las puntuaciones transformadas se han ajustado a la forma de una curva normal (tomando como normativos los estadisticos basicos de media y des- viaci6n tipica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar los desviaciones muestrales. Es muy probable que, en la mayorfa de los casos, la manifestacién practica de la variable tenga esa forma ‘normal’. Sin embargo, en algunos casos la realidad empirica puede tomar la forma de una distribu- cién asimétrica; esto puede darse en los ambitos de aplicacién cercanos al ‘suelo’ o al ‘techo’ de la aplicabilidad, y las distribuciones tenderan a mostrar, respectivamente, asimetria positiva o negativa. Si ocurriera esto, serfan menos precisas las puntuaciones transformadas de los extremos de dichas distribuciones. En la Escala General (SPM), el criterio de clasificacién de los escola res ha sido el curso de EGB en que se encontraba el sujeto en el momento del examen, desde 4° EGB a 8° EGB, y se ha elaborado un nico baremo con la muestra de 1.000 escolares de BUP/FP comentada en un apartado anterior. Las muestras existentes de adultos se han reunido en una de ‘poblacién general’. Los casos procedian de sujetos j6venes y de nivel sociocultural medio o medio-bajo. Para la edicién de 1996 del Manual se ha aprovechado la muestra cedida por el citado grupo de investigacién (Touron et al., 1994-1996), para elaborar una baremacién que atienda a la edad cronolégica de los sujetos y en grupos de medio afio, desde los 6 a los 9 y medio; en las edades de los extremos, los datos se han suavizado y extrapolado a partir de los recogidos en todo el Ambito de edad de la muestra. El resultado de esta baremacién se recoge en la tabla Gé6; el crecimiento progresivo de los sujetos con distinta capacidad de educcién de relaciones puede verse en el grafico de la figura G4. G-18 SPMFigura G4. SPM, Aspectos evolutivos de la baremacién en nifios ee es eee eee eee ee) SPMBAREMOS ESPANOLES Po PRIMARIA Eso. | | 4 s ° ” 2 9 «50 52 54 56 58 9 | 47 50 52 | 53 55 75 mea ieee clea (te ag 51 50 3438 4043 46 25 27 3t 33 38 42 10 20 25 27 34 38 5 | 7 22 2 | 34 36 N | 202 928 801 |1003 3301 Med./33,85 38,01 39,58 | 43,48 46,42 Dt. 10,46 9,52 9,59 | 7,94 6,62 Tabla G5. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL ‘Adolescentes y adultos * Puntuaciones directas 3°-4° ESO 4°-2° Bach. ADUL. 59 56 52 48 44 40 38 1000 47,89 6,19 35 1129 45,87 671 ‘actual sistema educatvo, con el fin de faciltar la busqueda de la columna adecuada, Tabla G6. Nifios RAVEN SPM, ESCALA GENERAL (N=1.265) Med. Dt ‘Se han cambiado en las recientes ediciones de! manual los nomibras de los cursos, adapténdolos al Puntuaciones directas Po Edades Pe 6 612 7 712 8 612 9 9172 05/35 37 39 «(4144S SSS; 90 | 32 34 36 39 42 44 46 48 90 75 \27 2 32 3 38 39 42 43 | 75 50/20 22 2 2 30 32 35 3 | 50 2/13 15 18 21 23 «025 «6280 | 25 10) 9 11 13 14 15 16 19 20 10 5 8 9 1 12 13, 13 15 16 5ESCALA APM - SUPERIOR NORMAS GENERALES DE APLICACION En toda aplicacién de tests psicolégicos es necesario atenerse a unas normas que unifiquen la forma de presentacién del instrumen- to a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la obtencién de los datos de la tipificacién, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos correspondientes. Cualquier alteracién importante en las mismas (tiempo de apli- cacién, instrucciones verbales, motivacién del sujeto, etc.), puede obligar al psicélogo a reconsiderar la significacién psicolégica de los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables tinicamente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones. En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador deberia atenerse a las exigencias siguientes: a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los princi- pios generales que rigen un examen psicoldgico (preparacién del material, disposicién de la sala de examen, condiciones ambientales, etc.). b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test en una situacién real, y familiarizarse con la utiliza- cién y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas. ©) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben regis- trarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas, as{ como indicar, verbalmente o ayudandose del encerado, emo puede anularse o cambiarse una respuesta (segtin el tipo de Hoja, para autocorreccién o para correccién mecanizada). d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansa- dos ni en situaciones de tensidn (por ejemplo, después 0 antes de una evaluacién escolar 0 profesional). e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a realizar unos ejercicios que permitirdn conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho conocimiento a la finalidad concreta del examen (clinica, profesional o educativa).f) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan perfectamente la mecanica de la prueba. Por tanto, una vez comenzado el examen, no se dardn explicaciones ni se harén comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un determinado elemento de la prueba se respon- deré: «Piénselo bien, y si no encuentra la solucién salte ese ejercicio y contintie con el siguiente». Ademés del presente Manual con la fundamentacién teérica y las normas de aplicacién, correccién, puntuacién e interpretacién, existen los siguientes materiales: — 2 Cuadernillos de la Escala Superior (APM ‘Set’ I y APM ‘Set’ II). — Hoja de respuestas para autocorreccién especifica.NORMAS ESPECIFICAS DE APLICACION DE APM Como en el caso de las otras dos Escalas, se puede usar una cartulina con el primer elemento, para ser usado ilustrativamente. Tanto en la aplicacién individual como en la colectiva, el primer Cuadernillo (Set I) debe ser usado para mostrar el tipo de tarea y, a la vez, determinar en unos pocos minutos si la dotacién del sujeto se sitiia en el primer cuartil, en la zona central o en el iiltimo cuartil de la distribucién general de los adultos si se hubiera aplicado la Esca- la General (SPM). El material necesario para el sujeto comprende la Hoja de respuestas correspondientes a esta Escala, los Cuadernillos ‘Set I’ y ‘Set IP y un lapicero. El examinador dispondré de un juego de estos materiales para ilustrar las explicaciones y un cronémetro si la prueba se va a aplicar con tiempo limitado.APLICACION INDIVIDUAL DE APM En el momento de comenzar la aplicacién se anotarén, en la parte superior de la Hoja, los datos de identificacién del sujeto y la ‘hora de comienzo’. Si las respuestas van a ser dadas por el examinando debe indicarsele cual es el espacio destinado a ellas. A continuacién, usando el primer Cuadernillo 0 la cartulina grande, se le mostrar4 al sujeto el primer elemento y se le indicaré que la figura superior es un dibujo al qué le falta un trozo en la parte inferior derecha. Luego, sefialando las ocho figuras de abajo se dirs: «Todas estas figuras tienen el mismo tamaio o forma exterior y podrian ocupar el hueco de arriba (SENALAR), pero sdlo una de ellas tiene el dibujo correcto para completar el hueco. Senale cudl de ellas puede completar bien el dibujo de arriba. ¢Cudl es?» La mayoria de las personas resuelve este ejercicio y sefala la alternativa 8. En caso contrario habria que dar més instrucciones para que se comprenda por qué esa figura 8 es la correcta Si elige una figura incorrecta, se le debe indicar por qué lo es (no casan las lineas interiores), y se le solicita que sefiale la correcta. Cuando lo logre, se dira: «GSi, ésa es la correcta! Es la tinica que completa. correctamente el dibujo de arriba», Solo cuando el examinador observe que se ha comprendido la tarea, se anotaré la respuesta en la Hoja y se podré pasar al ejercicio 2° diciendo: «Ahora, intente este otro ejercicio. Senale cudl de las piezas de aqut debajo (SENALAR) puesta aqué arriba completa bien el dibujo. ;Cudl es?» Normalmente este ejercicio no presenta dificultades. Si fuera necesario se puede volver al ejercicio 1 para explicar de nuevo la tarea y poder solucionar el ejercicio 2. Luego se anota la respuesta en la Hoja. A partir de este momento no se dan mas instrucciones. Si el suje- to comete algun error, se le puede sugerir que observe mejor las figuras y que recuerde que sélo hay una alternativa correcta. Si algiin examinando muestra signos de ansiedad y atiende a detalles mintisculos de los dibujos, convendria indicarle que en la prueba no hay ‘trampas’ y que los dibujos se han hecho correctamente sin una exagerada precision. s-4

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