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  • A Multiplicação No Contexto Do Sentido Do Número

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    Diogo Lamúria
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    A multiplicação no contexto do sentido do número

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    A multiplicagao no contexto do sentido do nimero Joana Brocardo, Catarina Delgado, Fatima Mendes Este texto aborda a multiplicagio incidindo em t@s aspectos que considera- (1) Este texto segue de per «mos fundamentais. Um primeiro diz respeito a intencionalidade dos contextos een amr hse explorads em cada taefa, ou seja, a sua escolha de acordo com o que o profes- me sor tinha por objectivo trabalhar com os seus alunos. Um segundo aspecto diz respeito a progressio de niveis que embora nao sendo estanques, devem orien- tara aprendizagem dos mimeros e das operagdes. Finalmente, consideramos um terceiro que diz respeito a aspectos ligados & formalizagao, mais concretamente a aprendizagem das tabuadas e dos algoritmos. Comecemos por partir de duas questes concretas que nos ajudam a explici- taro modo como encaramos a aprendizagem desta operagac Quanto 5x9? E125? Existem virias formas de pensar para responder a estas duas questdes. Os alu- nos que jé aprenderam as tabuadas do 9 e do 5 téma vida facilitada. Sabem que 5x9 6 45 de forma imediiata. Também deverdo saber calcular sem qualquer difi- culdade 125. Podem sabé-lo de cor ou pensando a partir de outros produtos que conhece deram estas tabuadlas? Ser que devemos aceitar que digam, por exemplo: Nao sei quanto €5%39 pois ainda néo dei a tabuada do 9. E.0 que dizer de um aluno que sabe a tabuada do 5 e que calcula 125 usando o algoritmo? Na nossa perspectiva, o trabalho em torno da multiplicago deve ass compreensio de conceitos ¢ propriedades, feita ao longo cle um periodo con- siderével de tempo. Comega-se a explorar a multiplicagio quando se trabalha a adigao sucessiva de parcelas iguais. A aprendizagem das tabuadas, embora correspondendo a um aspecto importante do estudo desta opera, estd lon- ge de ser tudo 0 que se cleve saber. Os alunos comegam a desenvolver 0 con- ceito de multiplicagao quando percebem que 5 + 5 € 0 mesmo que 2 vezes 0 5. Aprofundam 0 seu conhecimento quando usam, cle forma flexivel, produ- tos ¢ proptiedades da multiplicagio que conhecem para, por exemplo, calcu- lar 12%5, Dominam 0 conceito de multiplicagao quando conseguem relacionar esta operagdo com outras (a multiplicago é a operagio inversa ca divisio, uma adigio sucessiva de parcelas iguais), quando percebem os diferentes sentidos da multiplicagao ¢ quando usam, de modo inteligente, factos, relagdes e proprieda- des para resolver problemas multiplicativos. A.aprendizagem da multiplicagio deve ser un processo de desenvolvimento conceptual fortemente ancorado na exploragio de contextos adequados. Nesta : 105 € 2X5; 6x5 €6X6, .... Eos alunos que ainda nfo apren- tar na A mutica no context do sentido do nimero publicagio inclufmos tarefas que cobrem os tipos de contextos habitualmente usados para trabalhar a multiplicagio: estruturas lineares (estantes) — grupos de vitios tipos (caixas de ovos, grupos de folhas) strutura rectangular (placas dle comprimicos, caixas de fruta, cortinas, calendério) Estes tipos de contextos tém um papel fundamental na aprendizagem da multi- plicagao. Por um lado, incluem as variantes subjacentes a estrutura multiplica- tiva que tanto envolve estruturas lineares, como de grupo ow rectangulares. Por outro, permitem apoiar a compreensio das propriedades da multiplicagao e de- senvolver formas expeditas de céleulo Sem que se trate de consicerar que devem ser planeados niveis sequenciais e estanques para a aprendizagem da multiplicagao, consideramos importante que co trabalho em torno desta operagio contemple a existéncia de tés niveis — cél- culo por contagem, célculo estruturado e célculo formal — que apresentamos em seguida. Como veremos, os contextos que referimos anteriormente (lineares, de grupo e rectangulares) desempenham um papel fundamental em cada nivel de aprendizagem da multiplicagdo ¢, também, na transigio entre os niveis. Calculo por contagem Caleulo por contagem.corresponde ao primeito nivel da multiplicagio. Inserem- se neste nfvel as estratégias dos alunos qu mal de ad es. Ou seja, quando os alunos perante uma situagio, que pode ser traduzida por uma multiplicagio, utilizam apenas adigdes repetidas, encontram-se no ni- vel da multiplicagao por contagem, Neste nivel, nao é explicito o uso da multip cago como operagio, apesar da situagio proposta ter por ase um contexto em que a operagio multiplicagdo poder ser usadla, Na verdade, na multiplicago, © cdleulo por contagem corresponde a uma progressio do terceiro nivel da adigi (adigao formal), em que os problemas sio numéricas que incluam a operagao adigio. No nivel de multiplicagio por conta- gem as criangas também recorrem a raciocinios ¢ a expressdes que incluem adi ‘ges, s6 que, correspondem a adi de parcelas iguais. 10, numa das questdes da tarefa Caixas de fruta pretende-se que m_quantos péssegos esto na caixa da figura e expliquem a forma incluem a repetigio f esolvidos recorrenclo a expressdes Por exem os alunos dis como pensaram. Os alunos que recorrem a raciocinios lo tipo: B+5+54+5=20 © 444444444=20, calculam por contagem. E de salientar que, apesar deste nivel constituir o nfvel mais baixo da multi- plicagio, nele niio esto incluidas estratégias de contagem um a um, Um aluno que recorra a este processo situa-se nos primeiros niveis da adigZo, no tendo atingido ainda nenhum nivel da multiplicagao. Desenvnvendo 0 Sento do Nimero Calculo estruturado No adleulo estruturado as resolugdes dos alunos incluem 0 uso da operagio mul- tiplicagao de uma forma explicita. Ou seja, existe ja ideia que a mesma quanti- dade se repete tantas vexes. Retomemos exemplo da caixa de péssegos. Raciocinios do tipo “‘sio 20 péssegos, porque é 5 vezes 0 4” ou “sio 20, porque é 4 vezes 0 5”, situam-se neste nivel de calculo. Contextos como estes so também adequados para fazer emergir a proprie- ade comutativa da multiplicagao. Na verdade, a estrutura rectangular apresen- tada poders ser lida como sendlo 45 (4 colunas de 5 péssegos) ou como 5x4 (5 linhas de 4 péssegos), pelo que: 4x5 = 5x4 = 20. O modelo rectangular é um modelo que explicita bem esta propricdade da muttiplicagao. Jé os modelos de estruturas lineares ¢ de grupos, ndo se mos- tram adequados para trabalhar esta propriedade. No entanto, tém igualmente um papel importante na estruturagao da multiplicagao ¢ no estabelecimento de algunas relagGes numéricas relacionadas com outras propriedades ca multipli- cagio. Por exemplo, quando na tarefa A parede do sétao (contexto de estrutura linear), era preciso efectuar 0 céleulo 4x42, houve alunos que clecompuseram. 42 e usaram a propriedade distributiva da multiplicagio em relagio & adiga 4x42 = 4x40 + 4x2. Ainda na mesma tarefa, e a propésito da mudanga posterior do ntimero 42 para 21 mantendo o resultado, alguns alunos estabeleceram a relagio entre es- tes dois nvimeros, potencializando-a no céleulo efectuado e usando a proprieda- de associativa da multiplicagio: 4x42 = 8x21 porque 4x42 = 4x (2x21) (4x2)x21 = 8x21. Propor problemas aos alunos, em que 0 contexto faga emergir a utilizagio dos diferentes modelos, sobretudo de agrupamento e rectangular, deve ser um objectivo do trabalho a desenvolver em torno da operagio multiplicagio. No entanto, o modelo que mais se aproxima desta operagio em termos formais é 0 rectangu Calculo formal Na multiplicagio, 0 edleulo formal corresponde ao célculo do produto entre dois ntimeros, recorrendo a diferentes relagdes numiéricas e a produtos jé co- nhecidos. E de salientar; que o nivel formal da multiplicagio nao corresponde ao trabalho com o algoritmo. Este dleverd surgir posteriormente, depois dos alunos resolverem diversos problemas numéricos. A grande diferenga entre este nivel co anterior é a auséncia de modelos de apoio ao célculo, que é realizado a nivel numérico, recorrendo a relagdes numéricas a propriedades da operagio. Aiideia é que os alunos sejam capazes cle usar propriedades da operagao mul- Liplicagao, diferentes designagdes do mesmo produto e valores jé conhecidos das tabuadas, para efectuarem “novos” produtos. Vejamos o exemplo do célcu- lode 87. Se 0 aluno souber a tabuada do 8, poderé recorrer & propriedade co- mutativa da multiplicagao, fazendo: 8X7 = 7X8, Amuttipicago n context do sentido do nimero Outta forma de efectuar este produto seré recorter & propriedade distribu- tiva da multiplicagao em relagio a adigao, utilizando diferentes decomposigaes do niimero 8. 8x7 = 4x7 +4x7 8x7=7X747 8x7 = 4x14 = 4104+ 4x4 Nesta tiltima estratégia, antes de se utilizar a propriedade distributiva, recorre-se uma designagao diferente do mesmo produto, com o objectivo de transformar ‘um dos factores num niimero superior 10,e,em seguida, efectua-se a decompo- sigdo desse niimero utilizando a dezena. Outros produtos com designagbes dife- rentes podem ser encontrados de forma a facilitar os eéleulos: 8x7 = 4x14 = = 2x28. Ainda outra forma de efectuar este produto sera recorrer & propriedade as- sociativa da multiplicacdo, utilizando diferentes decomposigdes associadas aos dobros: 8x7 = (2x 4)x7 = 2x(4%7). Como foi referido na seegio anterior, € fundamental que no nével da estrutu- ‘agdo da multiplicagio, os alunos compreendam as propriedades desta opera- 0 ¢ sejam incentivados a encontrar diferentes designagées para o mesmo pro- duto, recorrendo a modelos associados a contextos adequados. Por exemplo, com a exploragio da cadeia Calendéirio, Relégio ¢ Tazos, algumas relagoes des- te tipo poderao emergit. Em particular, na tarefa Calendario, dependendo do modo como se ola para a estrutura rectangular que Ihe esté associada, obter-se- Go diferentes formas de escrever 0 mesmo produto: 12x20 = 6%40 = 3x80. Neste caso, os alunos poderdo compreender que 0 produto nio se altera, quando um factor se transforma no seu dobro ¢ 0 outro na sua metade. O calen- dirio constitui aqui um contexto, 20 qual esté associado um modelo —o mode- lo rectangular. A compreensio destas relagdes poderé ajudar os alunos, poste- riormente, a efectuar problemas numéricos de modo flexivel. Na verdade, para alguns alunos, calcular 3x80, podera ser mais facile rapido do que efectuar 0 calculo 12x20. Pretende-se que este tipo de relagGes sejam inicialmente compreendidlas, ten- do por base modelos e contextos aclequacos, permitindo a estruturagao da ope ragdo multiplicagio. A multiplicagao formal corresponde, assim, & fase em que o aluno jé recomve a relagdes deste tipo e as propriedades da multiplicagao para resolver problemas numéricos. Um aspecto importante a realgar é que, se os alu- nos compreenderem as relagdes e1 derao olkar para um determinado célculo, ¢ estabelecer relagdes diferentes das dos seus colegas, ou seja calcular de modo flexivel. Retomando o exemplo ante rior do eéleulo 12x20, um outro aluno pode observar os ntimeros envolvidos e identificar 0 20 como miiltiplo de 10, efectitando: 12x20 = 12x (2x10) = (12x2)x 10 =24x 10 = 240, re os ntimeros através da multiplicagao, po- Pensando na transigio entre os varios niveis consicleramos importante destacar que nem toclos os alunos fazem este percurso simultaneamente. Isto significa, que a propésito de uma tarefa relacionada com a multiplicagio, poderio utilizar estratégias de resolugio diferentes que traduzem niveis também diferentes de aprendizagem da multiplicagéo. Desenveendoo Seni to mero vipvoegy you D Dai 7 ul vUU Tee portante que o professor esteja atento a essas diferengas, ajudando os alunos a desenvolver, progressivamente, estratégias de resolugio dos problemas inais répidas e inteligentes. A criago de momentos de discussio conjunta sobre as tarefas propostas, onde seja fomentada a partlha das diferentes estratégias, € fundamental para ajudar ¢ estimular os alunos que se situam num nivel inferior da multiplicagdo, a transitar de nivel. Ao observar as estratégias usadas pelos co- legas, estes alunos poderio aperceber-se que existem outras formas de resolver ‘0 mesmo problema, muitas vezes mais répidas ¢ eficazes que as suas. Estas for- mas mais rpidas e eficazes correspondem, quase sempre, uma mudanga de ni- vel de aprendizagem da multiplicagio, Existem, também, situagdes em que a prépria tarefa tem como ideia base que 6s alunos adquiram uma nova noglo. Vejamos um exemplo da tarefa Aperitives em que um dos objectivos & que os alunos compreenclam a nogo de multipli- cagdo. Uma das questdes que surge na exploragio desta tarefa é saber quantas salsichas se gastaram para fazer 24 aperitivos, sabendo que cada aperitivo inclui duas salsichas. Sem ter ainda dispontvel a nogo de multiplicagio, algumas re- solugdes dos alunos do 2° ano de escolaridade incluem uma expressio aditiva com um grande ntimero de parcelas iguais. Assim, uma clas estratégias «que po- deré surgir € a representagio gréfica exaustiva da situagio acompanhada pela seguinte expressio: QHPHLLQLL+Q+L+L+L+Q+Q+24FQq $QAQAQFL+BHL+L+}LAL+I4+I=48 CdeSESES COECENED Coesedes) eesieriee) caieeienies, eoeeenee O professor devers reconhecer o esforgo desenvolvido nas estratégias pessoais dos alunos ¢ ajudé-los a transformar este tipo de representagdes em expressbes multiplicativas, neste caso: 242 = 48. ‘As expresses numéricas acima apresentadas incluem-se em niveis diferentes cla multiplicagao. A primeira situa-se no nivel edleulo por contagem e a segunda no nivel do edleulo estrutrado. Nas secges seguintes, apresentamos algumas consideragdes sobre a apr dizagem das tabuadas e do algoritmo. A aprendizagem das tabuadas Como tem vindo a ser referido a aprendizagem da multiplicagio e das suas pro- priedades deve ser feita através da proposta de contextos diversificados que permitem a transigio de nivel, até ao célculo formal. Esta aprendizagem niio depende da memorizagao da tabuada, como tradicionalmente se considera. Frequentemente é associado o conhecimento sobre a multiplicagdo & memo- rizagdo das tabuadas, fazendo-se afirmagoes do tipo: Nao sabe multiplicar por- que nao sabe a tabnada, No entanto, ¢ considerando a proposta de aprendi ‘gem que tem vindo a ser preconizada neste texto,a questo deve ser colo contrério. O trabalho a desenvolver em torno da multiplicagao deve assentar na ‘Amutipicago n context do seid do mero compreensao de conceitos e propriedades, feito dle forma consistente, 20 longo de bastante tempo e fazendo a passagem pelos diferentes niveis. A medida que 08 alunos vao evoluindo, vao também, gradualmente ¢ de forma natural, cons- truindo os produtos que constitu Assim, na aprenclizagem das tabuadas sio percorridas diferentes etapas que passam pela construgio do conceito, 0 célculo inteligente ¢ flexivel e a memori- zagio completa das tabuacias mais importantes. Postetiormente, deve ser feita a sua extenso para ngimeros maiores. Estas etapas so percorridas a par dos r veis de cilculo ja descritos, comegando os alunos por efectuar os célculos por contagem. Por este motivo, e porque 0 2,5 € 10 sio néimeros de referéncia, de- vem trabalhar-se primeiro as tabuadas do 2, do 5 e do 10. Estas trés primeiras tabuadas, trabalhadas a partir de situagées com contex- to, devem ser construfdas de forma sélida pois constituem a base para um tra- balho mais complexo sobre as outras tabuadas. Os produtos a elas associados, em conjunto com estratégias de céleulo inteligente permitem aos alunos cons- truirem e reconstruirem quase todas as outras. Vejamos um exemplo a partir da tabuaca do 6. Quando esta for formalizada € construida, para além das tabuadas do 2, 5 ¢ 10, terio também sido trabalha- dasa do 4, ado 3. A tabuada do 4, porque é 0 dobro da do 2 eas relagdes com 08 dobros sio privilegiadas no trabalho numérico. A tabuada do 3, porque pode ser construida & custa da tabuada do 2 ¢ da tabuada do 4 e das suas inversdes. ma tabuada, Goustruira tabuada do 6 usando outras tabnadas ¢ relagées numéricas 1x6 facto conhecido 2x6 (ou €6 + 6 ou através da propriedade comutativa e da tabuada do 2) 3x6 (através da propriedade comutativa e ca tabuada do 3 ou a partir da ta- duada do 2,26 + 6) 4x6 (através da propriedade comutativa eda tabuada do 4, ou através do uso dos dobros e da tabuada do 2,2%2x6) 5x6 (€6x5 oué metade de 10x6) 6x6 (€5x6 + 6 ou é 0 dobro de 3x6 ou 3x6 +36) 7x6 (€5x6+2x7) 8x6 (€2x4x6) 9x6 (€10x6 ~6) 10x6 (€omesmo que 6x10) Como se pode observar, os produtos dla tabuada do 6 podem ser obtidos a par- tir de outras tabuadas trabalhadas anteriormente, usauiclo também as proprieda- des da multiplicagio. Depois de um conhecimento profundo sobre as tabuadas e do recurso a di- versas estratégias de céleulo para as construir, os alunos dlevem ser incentivados a memorizé-las. Algoritmo e sentido do mimero Esta brochura apresenta seis cadeias de tarefas, quatro das quais incidem sobre a multiplicagao. Nas sugestdes que propomos ao professor para as explorar com Desenvoend o Sento do Nimara 08 seus alunos, nao fazemos qualquer referéncia ao algoritmo. No entanto, este um tema tradicionalmente debatido em Portugal, onde saber efectuar célculos numéricos € muitas vezes confundido com saber efectuar algoritmos. Por isso, justifica-se a inclusio de uma pequena discussio sobre este tema, em particular, sobre o algoritmo da multiplicagio. As conclusdes cle um estudo realizado por Dowker (1992) vio de encontro a0 que queremos argumentar Este autor pedi a 44 mateméticos para resolve- rem problemas usuais de multiplicagao e divisio, S6 em 4% das situagdes é que 5 matematicos recorreram ao algoritmo. Nas restantes transformaram os nti- ‘eros ¢ usaram propriedades das operagdes. Sobretudo, olharam para os nti- ‘meros ¢, antes de usar qualquer procedimento cego, decidliram sobre o que se~ ria mais adequado fazer tenclo em conta o que era apresentado naquela questo concreta, E precisamente este “olhar pensar no que posso fazer” que identificamos como fundamental para desenvolver o sentido do ntimero. Nesta perspectiva é muito importante dominar propriedades das operagdes ¢ relagdes numéricas que devem ser usadas de modo flexivel. A propésito da exploragao das tarefas que apresentamos nesta brochura va- mos fazendo referencia a diversas relagdes que constituem pilares importantes para o desenvolvimento da capacidade de calcular de modo flexivel e eficaz, Destacamos as quatro seguintes: — maltiplicasao Egipcia que consiste em partir de um produto do tipo 1x. cir duplicando a partir do factor 1: 15x34 [a [34 2 | 68 4 | 136 8 | 272 15=8+44+241 15X34 = 8x34+4x34-42x34-4+ 1x34 72 + 136 + 68 +34 — calenlar usando 0 dobro ea metade que se baseia na aplicagio da proprie- dade associativa da multiplicagio. 1534 = 15x (2x17) = (15%2)x17 = 30x17 — calenlar-usando um nimero inteiro de dezenas, centenas, milhares, .. 10x28 20x28 — calenlar usando a propriedade distributiva da multiplicagéo em relagéo t adigao/subtracgao 15X28 = 15x(30- 2) = 45030 15x28 = (10 + 5)x28 = 280 — 140 Quando estas relagdes so trabalhadas em varios contextos, os alunos vao de- senvolvendo uma capacidade para calcular de modo flexivel que assenta num conhecimento profundo da multiplicagao e das suas propriedades. A aprendizagem do algoritmo poderd contribuir para alargar este conheci- mento. E verdade que as calculadoras so instrumentos muito acessiveis ¢ que nos permitem calcular produtos que se tornariam demasiado morosos de obter AmustipagSo no content do sentido do nmaro Daa Fra Mees part do uso de algumas das propriedades que vimos anteriormente (em que os factores tém mais do que 3, 4,5 digitos). No entanto, 0 pensamento algorit- mico € um aspecto importante da matemética que pode ser trabalhado com as Gaanees. Assim, pensamos que o professor deve continuat a trabalhar os algo. Fiimos tradicionais com os alunos procurando manter o foco na compreensio ¢ no uso flexivel de procedimentos, A lsposisdo rectangular € um apoio importante neste caminho que pode Ser comesado a trabalhar a partir de contextos como os das caixas de frutas, dos pétios ou das embalagens de ovos. Vejamos dois exemplos que ajudam a cone

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