F.

PÉREZ-ÁLVAREZ, ET AL
ORIGINAL

La dislexia
como disfunción del procesamiento secuencial
F. Pérez-Álvarez, C. Timoneda-Gallart

DYSLEXIA AS A DISFUNCTION IN SUCCESSIVE PROCESSING

Summary. Introduction. We present a study on reading and writing difficulties after normal instruction during a year.
Objective. Verifying if these patients showed a specific pattern of PASS (Planning, Attention, Sequential and Simulta-
neous) cognitive processing; if so, it allows us a rapid diagnosis and a useful cognitive remediation according to the PASS
theory of intelligence. Patients and methods. Thirty patients were selected from neuropediatric patients because of learn-
ing disability. They were selected according to their performance on several tests of phonological aware and a test of
writing to discover errors in spelling. Patients with verbal language problems, as in dysphasia, and patients with learning
difficulty not determined by reading or writing were ruled out. A control group of 300 scholars was used. The translated
DN:CAS battery was administered to the study group and the control group for assessing the PASS cognitive processing.
Statistical factorial analysis of the control group was performed as a validity confirmation to discriminate the four PASS
cognitive processes. Cluster analysis of the study group was performed to discriminate its homogeneity. Differences
between means were tested with the t-Student. Results. The four PASS cognitive processes were identified in the control
group. The study group scored less than minus 1 SD in successive processing, the rest of the processes being clearly higher
than minus 1 SD, and the mean of study group was inferior to control group (p= 0.001). Conclusion. A kind of dyslexia
may be defined by disfunction in PASS successive processing. [REV NEUROL 2000; 30: 614-9] [http://www.revneurol.com/
3007/i070614.pdf]
Key words. Cognition. Cognitive processing. Dyslexia. Learning. PASS theory of intelligence.

INTRODUCCIÓN Definir un síndrome con su mecanismo neurocognitivo de

Dentro del conjunto heterogéneo de niños disléxicos, de acuer-
do con el criterio más extendido de ‘discrepancia entre el ren-
dimiento lector e inteligencia, como cociente intelectual (CI),
para una edad dada, cumpliéndose un período de enseñanza
suficiente’ [1,2], el criterio PASS (Planificación, Atención, Se-
cuencial y Simultáneo) establece que existe un tipo de individuo
disléxico en cuya etiopatogenia desempeña un papel funda-
mental una función deficiente del procesamiento secuencial
mientras permanecen indemnes el resto de procesamientos
PASS [3]. Esta ‘segregación’ viene a coincidir con el reciente
y más generalizado pensamiento de autores de prestigio quie-
nes entienden que hay un tipo de paciente disléxico con unas
características definidas las cuales marcan una diferencia [4].
Recuérdese que procesamiento neurológico central secuencial
no es lo mismo que ‘procesamiento de acciones o actos que
implican secuencialidad’ [5]. Este tipo o categoría de indivi-
duo disléxico manifiesta su deficiencia neurocognitiva en la
lectoescritura pero no en otros tipos de aprendizajes, cuando
éstos se enseñan o aprenden sin mediación de la lectoescritura.
Estas características permiten definir un tipo de niño disléxico
como una entidad propia diferente del resto de los considera-
dos disléxicos que resulta ser algo así como un ‘síndrome dis-
léxico’ específico.
Recibido: 14.01.00. Aceptado tras revisión externa sin modificaciones: 30.01.00.
Unidad de Neuropediatría/Neuropsicopedagogía. Servicio de Pediatría.
Hospital Universitari Dr. Josep Trueta. Girona, España.
Correspondencia: Dr. Frederic Pérez-Álvarez. Servei de Pediatria. Hospital
Universitari Dr. Josep Trueta. Av. de França, s/n. E-17007 Girona. Fax:
+34 97221 2754. E-mail: fpereza@comg.es
Agradecimientos. Manifestamos nuestro agradecimiento más sincero a todo
el personal de la Unidad de Neuropsicopedagogía.
 2000, REVISTA DE NEUROLOGÍA
producción supone un grado de conocimiento superior al basado
en la definición de cuadros clínicos de acuerdo con una clasifi-
cación cuyo criterio diferenciador es el tipo o forma de conducta.
Una vez establecido este conocimiento, permite que los hallaz-
gos observados por diversos métodos de la neurociencia, a sa-
ber, clínica, electrofisiología, bioquímica, análisis molecular,
neuroimagen, anatomopatología y otros puedan ser interpreta-
dos y explicados, tratando de asociarlos a este conocimiento
[6-10]. Si se carece de este conocimiento tal asociación ni si-
quiera se plantea.
Con todo, la ventaja más importante de la definición de este
‘síndrome’ es que la concepción ‘cognitiva PASS’ permite un
tratamiento eficaz basado en la estimulación neurocognitiva con-
sistente en la práctica de ejercicios de entrenamiento neurocog-
nitivo, contrastados científicamente mediante verificación de
resultados neurocognitivos antes y después de la aplicación del
tratamiento [11]. Se sabe que la estimulación mantenida, es decir,
la entrada de información al sistema nervioso central (SNC) es
condición necesaria, especialmente durante el período de desa-
rrollo de los seres vivos, para lograr una correcta función neuro-
lógica e incluso orgánica general, como ocurre en los casos de
deprivación ambiental.
La aplicación de un tratamiento cognitivo ‘rehabilitador’ pue-
de ser competencia de distintos profesionales –también lo es la
rehabilitación convencional–, pero, al menos, el conocimiento de
los fundamentos, sus indicaciones y su utilidad –no puede negar-
se– es competencia del profesional dedicado a la ciencia y el arte
de la neurología [7,12,13].
PACIENTES Y MÉTODOS
Se seleccionó una muestra de 30 pacientes a partir de los niños que asis-
tían para atención neuropediátrica por problemas de rendimiento escolar
con dificultades, por consiguiente, de aprendizaje. Este criterio de selec-

614 REV NEUROL 2000; 30 (7): 614-619

 DISLEXIA

ción tiene como limitación el dejar fuera del universo de posibles niños Tabla I. Análisis factorial que identifica los cuatro procesamientos PASS en
disléxicos un relativamente pequeño porcentaje de los mismos que, se el grupo control (n= 300).
sabe, suplen su disfunción gracias a su excelente dotación intelectual en
otras facetas cognitivas. Por el contrario, se conoce que hasta el 80% de Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4
los niños catalogados en Estados Unidos de ‘incapacitación de aprendi- (Atención) (Secuencial) (Planificación) (Simultáneo)
zaje’ padecen alguna forma de dislexia. No se practicó una valoración de
CI porque no se planteaba definir la dificultad de lectura según este ATPS 87634 11217 30692 07436
cociente; es evidente que el CI mostraría repercusión en aquellas pruebas
ATPSAE 54998 07820 29343 02472
en las que la lectura fuera determinante. Por otra parte, para excluir a los
disléxicos-disfásicos, recurrimos a la obtención de información de los ATPSAR 84736 18421 12665 01284
responsables educativos, a pruebas orientadas a tal fin y al análisis de
cluster. El planteamiento del estudio era establecer una relación entre ATPSDN 77439 06161 24583 11952
dislexia y procesamientos cognitivos.
Se exigió para la inclusión en el estudio ‘haber cursado un año de ins- PLANPS 48405 10785 79487 16822
trucción escolar en lectoescritura’ con el objeto de garantizar el anteceden-
te de normal escolarización, con la constatación de una enseñanza previa. PLPSAN 26298 04195 73839 28821
Las edades de los pacientes corresponden a 6 y 7 años. Lógicamente no se
PLPSCE 31106 15414 64403 10981
seleccionó por sexos y quedaron distribuidos en una proporción varón/mujer
de 3/1. Se procedió a aplicar una serie de pruebas de lectura consideradas
PLPSCO 23818 06027 80565 06485
útiles para detectar lo que pretendíamos: 1. Lectura de palabras aisla-
das; 2. Lectura de palabras inventadas sin significado; 3. Lectura rápida SEQPS 14478 96657 12154 12322
de una serie de palabras en la idea sabida de que la velocidad de lectura
depende del automatismo adquirido, hecho que los disléxicos no consi- SEQPSNP 16468 70456 05569 06424
guen a lo largo del tiempo, pues leen siempre con esfuerzo consciente y
llegan a leer con precisión pero sin rapidez; 4. Lectura de las letras del SEQPSRF 22331 74745 03688 08809
alfabeto; 5. Lectura de una serie de palabras, entre las cuales deben iden-
SEQPSSP 03112 84857 17422 11503
tificar las que no comienzan de igual manera, por ejemplo, ‘sal, sol, pan,
etc.’, y 6. Lectura de una palabra y la misma palabra privada de un sonido
SIMPS 28106 23147 27518 87921
inicial, por ejemplo, ‘pan sin la /p/’. Se consideró criterio de inclusión la
presencia de errores múltiples en el conjunto de las pruebas a juicio del SIMPSMF 23228 28280 10228 54349
mismo investigador en todos los casos seleccionados. Las anteriores prue-
bas se complementaban con una tarea de escritura donde se valoraban los SIMPSMN 09237 04527 14480 86730
siguientes criterios: omisión, sustitución, inversión o fusión de letras, y se
presentaban en cantidad múltiple a juicio del mismo investigador en todos SIMPSRVE 19457 17686 02884 86945
los casos seleccionados. Ejemplo de omisión: ‘idio’ por ‘indio’. Ejemplo
de sustitución: sustitución entre sí de /r/ /l/ /d/ al estilo de ‘dero’ por ‘dedo’, Las pruebas de atención corresponden a las iniciales AT, las de planificación a
las iniciales PL, las de secuencial a las iniciales SEQ y las de simultáneo a las
y también otras sustituciones como ‘nuna’ por ‘luna’. Ejemplo de inclu- iniciales SIM.
sión: ‘palato’ por ‘plato’. Ejemplo de reiteración: ‘camimisa’ por ‘camisa’.
Otro criterio fue el error múltiple reiterativo en el orden de las sílabas
dentro de la palabra como, por ejemplo, ‘cocholate’ por ‘chocolate’. La
presencia de un criterio de escritura de los mencionados fue suficiente para donde se identifican concretamente los cuatro procesamientos PASS,
la inclusión del paciente en el estudio. proporcionan validez a nuestros resultados al conferir validez a la batería
El procedimiento consistió en la aplicación de la batería diagnóstica DN: CAS utilizada en su versión traducida. El análisis factorial discrimi-
denominada DN:CAS, creada expresamente para la valoración de los na un patrón o matriz de cuatro factores con valores propios >1, lo que
procesamientos PASS y utilizada en este estudio en versión traducida a es criterio habitual para considerar la entidad de un factor. Los cuatro
la lengua nativa del lugar. La recogida de datos consistió, en lo cognitivo, factores explican una significativa proporción de la varianza total, del
en el perfil PASS y logros intelectuales; para ello, se efectuó una entre- orden del 70%. El peso factorial de cada variable (subprueba de la bate-
vista personal con los responsables educativos en el ámbito escolar con ría) se expresa en un número que debe entenderse –en la tabla– como la
el fin de contrastar información. Asimismo, se aplicó un protocolo para parte fraccionaria del mismo, es decir, por ejemplo 19457= 0,19457. El
el diagnóstico de organicidad o comorbilidad que, según requerimientos peso factorial es el grado de intervención de cada ítem en el factor dis-
de cada caso, consistía en: historia clínica con particular atención a la criminado y varía entre 0 (no intervención) y 1 (intervención total). Los
obtención de antecedentes familiares de dificultades de lectura, explora- valores hallados aparecen correlacionados claramente con la subprueba
ción neurológica, exploración oftalmológica, exploración ORL, obser- en cuestión a partir de 0,54, encontrándose por lo general valores supe-
vación directa de las conductas, registro en vídeo, EEG vigilia/sueño, riores a éste.
vídeo-EEG polisomnográfico, EEG no convencional, electronistagmo- El análisis de cluster no discriminó agrupaciones dentro de la muestra
grafía, potencial evocado visual P300, RMN y angio-RMN, SPECT, total; este hecho lo interpretamos como un dato confirmatorio de que la
pH-metría esofágica, Holter, mesa basculante, analítica rutinaria y ana- muestra reunía un criterio de homogeneidad respecto a los resultados
lítica específica eje córtico-suprarrenal. Se excluyó cualquier caso que obtenidos. Dicho en otros términos, podía interpretarse que los resulta-
cumpliera criterios de déficit de atención según el DSM-IV, ya que se dos se referían uniformemente a una misma entidad en lo concerniente a
considera que un 12-24% de individuos disléxicos padecen déficit de ejecución de las pruebas DN: CAS y, consecuentemente, en lo relativo a
atención con hiperactividad. procesamientos cognitivos. Tras el análisis de las puntuaciones obteni-
El procedimiento estadístico consistió en un análisis de cluster inicial- das, pudo observarse que todos los elementos de la muestra (n= 30)
mente del grupo de estudio. A su vez, se efectuó un análisis multivariante en mostraban puntuaciones en procesamiento secuencial en menos 1 DS o
su modalidad de análisis factorial, componentes principales con rotación por debajo de 1 DS, situándose las puntuaciones del resto de procesa-
ortogonal, en el grupo control. Por último, se compararon las medias de cada mientos PASS claramente por encima de menos 1 DS. Los valores con-
grupo mediante la prueba de la t de Student. siderados de normalidad se sitúan entre más 1 DS y menos 1 DS. En un
inédito estudio previo practicado por nuestro grupo con una muestra más
heterogénea, el análisis de cluster mostró su eficacia para discriminar
RESULTADOS entre niños disléxicos con disfunción secuencial y pacientes disléxicos
El resultado obtenido con el análisis factorial (Tabla I) del grupo control, con disfunción en secuencial y otros procesamientos que correspondían,

REV NEUROL 2000; 30 (7): 614-619 615

F. PÉREZ-ÁLVAREZ, ET AL
Figura. Concepto PASS: una actividad mental concreta, por ejemplo, puede
implicar entrada secuencial, procesamiento simultáneo y salida secuencial.
respectivamente, a niños ‘disléxicos no disfásicos’ y niños ‘dis-
léxicos-disfásicos’.
Procedimos también a un análisis comparativo entre el grupo de estu-
dio y el grupo control en lo concerniente a las puntuaciones medias
obtenidas; así, se consiguieron puntuaciones medias significativamente
inferiores, desde el punto de vista estadístico (p= 0,001), en el grupo de
estudio.
DISCUSIÓN
La teoría PASS de funcionamiento del SNC en lo concerniente
a la actividad cognitiva fue concebida como hipótesis a partir
de las ideas de Luria [11,14,15] extraídas del análisis de lesio-
nes cerebrales y a partir del análisis observacional de las con-
ductas en los actos de aprendizaje. Con esta idea, se elaboraron
y realizaron numerosas pruebas cognitivas, conductas en defi-
nitiva, cuyos resultados se sometieron a estudios comparativos
de las distintas pruebas creadas entre sí y con las pruebas tra-
dicionales ya existentes, mediante análisis estadístico y prota-
gonismo del análisis factorial; de esta manera, se buscaba el
establecimiento de similitudes y diferencias, lo que aportó re-
sultados consistentes de acuerdo con la confluencia de eviden-
cias convergentes. Esta estrategia metodológica condujo a la
conclusión fundamental en forma de principio general de la
teoría [5,16], según la cual, en el acto mental del aprendizaje
intervienen cuatro operaciones mentales, denominadas proce-
samientos y conocidas como planificación, atención, secuen-
cial y simultáneo, cuyas iniciales constituyen el acrónimo PASS
(Figura). Esta teoría está siendo objeto de valoración en nues-
tro medio [17-27]. Estos procesamientos o programas pueden
valorarse adecuadamente [28] y son susceptibles de ser ‘trata-
dos’ para mejorar el procesamiento deficiente o, en su defecto,
aprender a utilizar programas alternativos [3,5,11]. La planifi-
cación es prefrontal dependiente, la atención es frontal-sub-
cortical (SRA) dependiente, el secuencial es fronto (área de
Broca)-temporal (área de Wernicke) dependiente y el simultá-
neo es occípito (área visual)-parietal dependiente. Como se ve,
los lóbulos frontales dan soporte a tres de los cuatro procesa-
mientos, pero la planificación está soportada por el córtex pre-
frontal, el cual posee el mayor número de conexiones con los
616
Tabla II. La actividad ‘leer’, por ejemplo, siendo la misma actividad como
‘conducta leer’, es diferente como actividad mental, según se trate de
‘hablar lo leído’ o ‘escribir lo leído sin hablar’.
Conductas a interpretar
Hablar (lenguaje oral)
Espontáneo: memorización de lo oído y/o visto
Lo oído
Lo visto escrito= leer
‘Hablar’ mentalmente
Lenguaje interno= ‘pensar sin hablar’
Escribir (lenguaje escrito)
Espontáneo: memorización de lo oído y/o visto
Lo oído
Lo visto escrito= leer
Conductas sin lenguaje verbal ni escrito: dibujar, actos manipulativos...
Cada una de estas conductas lleva aparejada la intervención de los procesamien-
tos cognitivos PASS en distinta cantidad y calidad, según lo demanda el caso.
lóbulos parietal, temporal y occipital y, a la vez, con las áreas
subcorticales. El procesamiento secuencial es menos comple-
jo, menos complicado y más primitivo, que el procesamiento
simultáneo, el cual, a su vez, es menos complicado que la fun-
ción planificadora, la más moderna filogenéticamente.
Esta forma de proceder es sustancialmente diferente de la
tradicional, que consiste en observar una conducta; por ejem-
plo, el acto de memorizar y recordar para, a continuación, asi-
milar este acto o conducta con una función cerebral específica,
responsable del mismo, a la que se aplica la denominación de
función memoria. O, por ejemplo, observar una conducta que
implica una secuencia o serie (recordar una serie de dígitos)
para, a continuación, aplicar a este acto mental la categoría de
función mental con la denominación de procesamiento secuen-
cial, con lo que al ‘procesamiento de acciones secuenciales
como conducta’ le damos la categoría de actividad mental como
función con entidad propia (Tabla II). La concepción PASS
vino a demostrar que, por ejemplo, la misma ‘conducta de
acciones secuenciales’ puede resolverse mentalmente de ma-
nera diferente por dos personas distintas o, incluso, por la misma
persona en momentos diferentes. Es decir, puede resolverse
con aplicación de una función, la función secuencial o, por el
contrario, con aplicación de otra función, la simultánea. En
consecuencia, el concepto unívoco mucho más preciso es la
función cerebral central del SNC que explica distintas conduc-
tas o comportamientos y no al revés. Es el mismo principio
según el cual ‘una misma lesión puede explicar diversas mani-
festaciones clínicas’.
Se trataba, en nuestro trabajo, de esclarecer si el conjunto de
pacientes disléxicos no disfásicos –disléxicos estrictamente ha-
blando– era una entidad homogénea, aplicando criterios PASS.
Esta distinción, en concepción PASS, entre disléxicos y disfási-
cos se ha establecido previamente [3,25]. La conclusión básica
del estudio es que la dislexia, entendida como deficiencia en
REV NEUROL 2000; 30 (7): 614-619

lectoescritura, adolece de una deficiencia en el procesamiento
secuencial PASS y, por ende, los/las afectados/as pueden bene-
ficiarse de un tratamiento PASS cuya eficacia se ha demostrado
científicamente [3] con un programa denominado PREP (PASS
Reading Enhancement Program).
Las investigaciones más relevantes sobre dislexia aportan
conocimientos explicables según los conceptos PASS. Estu-
dios EEG y de potenciales evocados en pacientes disléxicos,
mediante la utilización de pruebas de lectura y pruebas distin-
tas a ésta, demostraron que los patrones electrofisiológicos
hallados se repetían independientemente del tipo de prueba
[29,30]; este hecho habla a favor de que la disfunción neuroló-
gica es independiente del tipo de prueba y es inespecífica de la
lectura (Tabla II). Estudios de neuroimagen (RMN) en pacien-
tes disléxicos comprobaron que entre ellos es más frecuente la
presencia de simetría o asimetría invertida del planum tempo-
rale, de manera que lo normal o frecuente es presentar asime-
tría determinada por un mayor desarrollo del lado depositario
del centro del lenguaje, habitualmente el lado izquierdo [31-34];
estudios anatomopatológicos también comprobaron este he-
cho. Algo que no se ha demostrado es si entre los individuos
disléxicos es más frecuente tal anomalía [33,34]. También, se
ha comprobado la existencia de microdisginesias en el área
frontal inferior, en las proximidades del área de Broca, zona de
producción articulatoria del lenguaje. El planum temporale
tiene un borde temporal que incluye el territorio de Wernicke
(área de reconocimiento de lenguaje oído) y que se ha relacio-
nado con el procesamiento verbal o fonológico, y un borde
parietal relacionado con el procesamiento no verbal o vi-
suoespacial. Estos hallazgos, por ejemplo, podrían explicarnos
un substrato neuro-anatómico-funcional, pero lejos de excluir
la explicación PASS la reforzarían, porque el procesamiento
secuencial está soportado por el lóbulo temporal y el procesa-
miento simultáneo, por el lóbulo parietal. Ocurre que los ni-
ños disléxicos estudiados incluían pacientes disfásicos y sa-
bemos que ellos también presentan disfunción simultánea.
Estos estudios no diferencian entre niños disléxicos y dislé-
xicos-disfásicos. La participación del área frontal detectada
puede explicarse, en concepción PASS, porque el frontal da
soporte al secuencial y la planificación. Si la parte frontal
implicada es soporte del secuencial, queda bien explicado por
la relación dislexia-secuencial; si, por el contrario, es soporte
de la planificación, ello es comprensible porque en los indivi-
duos disfásicos puede producirse la afectación de este proce-
samiento.
Un estudio mediante la utilización de análisis fonológico
aportó conclusiones relevantes [35]. Dicho estudio se llevó a
cabo en pacientes afectados de specific language impairment,
definido como retraso en el desarrollo del lenguaje; en concre-
to, se trata de una discrepancia significativa entre edad y len-
guaje receptivo y/o expresivo (generalmente hay afectación
mixta), según pruebas estandarizadas donde se exige la ausen-
cia de minusvalía neurosensorial o neurológica o de otro tipo.
Por otra parte, se requirió un CI no verbal de 85 o superior; se
excluyeron los pacientes afectados de déficit de atención, y se
utilizó un grupo control. La prueba consistía en procesar men-
talmente información que entraba en forma secuencial. La
conclusión fue que los sujetos afectados de retraso de desarro-
llo del lenguaje presentaban dificultades para procesar la infor-
mación entrante cuando algún elemento de la secuencia tenía
una duración de 40 milisegundos o inferior. Ello era así tanto
REV NEUROL 2000; 30 (7): 614-619
DISLEXIA
si la información entrante era sonido no lingüístico, sonido
lingüístico o información táctil; asimismo, era así tanto si la
información saliente (la respuesta a la prueba) era verbal o no
verbal. Es decir, con independencia de la vía de entrada o la vía
de salida, el procesamiento neurológico central era invariable.
Este hecho coincide con uno de los principios PASS, según el
cual, el procesamiento central es algo diferente a lo que ocurre
en el acto de entrada de la información y en el acto de salida
(Figura). Esta misma conclusión se ha hallado mediante estu-
dios diversos en experimentación animal [36], estudios de le-
siones en humanos [37,38] o estudios de neuroimagen PET en
humanos [39,40]. Insistimos en este concepto porque la mayo-
ría –por no decir la totalidad– de las pruebas empleadas en la
investigación que no contemplan esta idea ignoran este con-
cepto, lo que, sin duda, dificulta la interpretación de resultados
y conlleva afirmaciones tan poco precisas como decir que los
sujetos disléxicos presentan diferencias en regiones cerebrales
témporo-parieto-occipitales [41,42]. Con todo, esta conclu-
sión es equivalente a decir que el problema radica en las regio-
nes que dan soporte a los procesamientos PASS, secuencial y
simultáneo, en coincidencia con el concepto PASS que señala
que estos procesamientos son los afectados en los individuos
disléxicos y disléxicos-disfásicos. Este estudio aportó una con-
clusión destacada, coincidente con la concepción PASS, que
consistía en afirmar que los pacientes disléxicos-disfásicos se
comportan de manera diferente a los disléxicos no disfásicos
[3,25].
Volviendo a la conclusión de nuestro estudio, afirmamos
que existe un tipo de individuo disléxico cuya manifestación
clínica ocurre en la lectura y escritura, pero no en el acto de
hablar fuera de este contexto (disfasia); estos sujetos sufren una
disfunción en el procesamiento central PASS denominado se-
cuencial, pero mantienen indemnes el resto de procesamientos
PASS, hecho que está en consonancia con hallazgos similares
obtenidos por otros autores [3]. Ello da pie al planteamiento de
una clasificación de los problemas de lectoescritura o de len-
guaje en general según su perfil PASS (mecanismo neuropsi-
copatogénico), lo que permite, a su vez, plantear un tratamien-
to eficaz basado en la estimulación neurocognitiva PASS [5,11].
Se trata, por consiguiente, de traducir en lenguaje PASS con-
ceptos como dislexia y disfasia con sus modalidades [1]; o
hacer lo propio con conceptos que emplean de manera tan equí-
voca el término ‘procesamiento’, a saber, procesamiento de
sonidos, de lectura, de percepción visual, lingüístico, tempo-
ral, semántico, sintáctico o del discurso.Todos estos términos
se refieren a lo que ocurre –lo que observamos– cuando efec-
tuamos pruebas que implican sonidos, lectura, etc., lo que no
pasa de ser una definición descriptiva. Por el contrario, todos
ellos pueden explicarse unitariamente en términos de procesa-
mientos PASS.
Pasaremos a comentar cómo una disfunción del procesa-
miento secuencial explica una dificultad en lectura y/o escri-
tura. El problema parece radicar en el procesamiento cerebral
implicado en la traducción grafema-fonema/fonema-grafema
y en lo concerniente al procesamiento de la secuenciación gra-
fémica y fonémica (deletreo, silabeo) inherente al lenguaje
escrito que lleva implícito esta asociación fonema-grafema. La
secuenciación también es inherente al lenguaje hablado, pero
las cosas parecen ocurrir de forma diferente fuera del acto de
leer/escribir. El lenguaje se ajusta al principio alfabético que
señala que las palabras dichas o escritas representan sonidos,
617
F. PÉREZ-ÁLVAREZ, ET AL
forman secuencias y, además, requieren del procesamiento
secuencial PASS. En el acto de leer/escribir se produce una
codificación/descodificación fonológica pero, al mismo tiem-
po, una función neurológica de secuenciación o procesamiento
secuencial; este acto simultáneo, conocido como percatamien-
to fonológico (phonological awareness), es el que parece fra-
casar [3,4]. Este concepto explica que el sujeto disléxico mues-
tre dificultades para realizar con éxito tareas o ejercicios que
implican ‘percatamiento fonológico’ como las empleadas y
explicadas en el apartado de pacientes y métodos. Se da el caso
de que estas pruebas son útiles para el diagnóstico precoz de
sospecha de esta disfunción. En cambio, el tipo de disléxico al
que nos estamos refiriendo no presenta dificultades para resol-
ver tareas donde se valore la comprensión, si se da la condición
de que tal comprensión no está mediada necesariamente por la
lectoescritura ‘morfológica’ de las palabras en sí mismas. Por
ejemplo, ‘leer un pasaje de un relato y explicar el contenido’
permite llegar a la comprensión sirviéndose del ‘hilo del rela-
to’, del contexto en definitiva. Este acto cognitivo mental no
está mediado por el secuencial. En realidad, esta discrepancia
entre capacidad de comprensión y discapacidad de lectura es
un hecho diagnóstico característico. La comprensión de signi-
ficados, conceptos e ideas dependen, en concepción PASS, de
otros procesamientos distintos del secuencial que, por cierto,
se hallan conservados en estos pacientes. En consecuencia,
según conceptos PASS podemos diferenciar un tipo de disléxi-
co con expresión en la lectoescritura, en lectura y en escritura,
cuya disfunción radica en el procesamiento secuencial, y otro
tipo con expresión más amplia, en el lenguaje hablado, fuera
del acto de leer y escribir y en otras facetas del aprendizaje,
cuya disfunción afecta a otros procesamientos diferentes del
secuencial [3,25]. Pero, por otra parte, la concepción PASS
aporta otra idea innovadora derivada de lo anteriormente ex-
puesto: el tratamiento de estos pacientes, desde el punto de
vista de la estimulación cognitiva, ha de ir más allá del entre-
namiento del percatamiento fonológico [5,11]; ello ha sido
BIBLIOGRAFÍA
1. Narbona J, Chevrie-Muller C. El lenguaje del niño. Barcelona: Mas-
son; 1996.
2. Montilla J, Gómez MR. Neurología y neuropsicología pediátrica.
Jaén: Instituto Estudios Gienenses; 1996.
3. Das JP. Dyslexia and reading difficulties. Edmonton: University of
Alberta; 1998.
4. Shaywitz SE. Dyslexia. N Engl J Med 1998; 338: 307-12.
5. Das JP, Naglieri JA, Kirby JR. Assessment of cognitive processes.
The PASS theory of intelligence. Massachusetts: Allyn & Bacon;
1994.
6. Swaiman KF. Neurología pediátrica. Madrid: Mosby/Doyma; 1996.
7. Fejerman N, Fernández Álvarez E. Neurología pediátrica. Buenos
Aires: Panamericana; 1997.
8. Conners CK. Biological approaches to classification and treatment
of dyslexia. In Rothenberger A, ed. Brain and behavior in child
psychiatry. Berlin: Springer-Verlag; 1990. p. 147-57.
9. Nass R. Developmental dyslexia: an update. In Amir N, Rapin Y,
Branski D, eds. Pediatric neurology behavior and cognition of the
child with brain dysfunction. Basel: Karger; 1991. p. 164-74.
10. Flowers L. Brain basis for dyslexia: a summary of work in progress.
J Learn Disabil 1993; 26: 575-82.
11. Das JP. A neo-Lurian approach to assessment and remediation.
Neuropsychol Rev 1999; 9: 107-15.
12. Etchepareborda MC. La neuropsicología infantil ante el próximo
milenio. Rev Neurol 1999; 28 (Supl 2): S70-6.
13. Mulas F, Morant A. Niños con riesgo de padecer dificultades en el
aprendizaje. Rev Neurol 1999; 28 (Supl 2): S76-80.
14. Luria A. Higher cortical functions in man. New York: Basic Books;
1966.
618
sostenido a partir de la experiencia de autores de solvencia que
trabajan al margen de la teoría PASS [4,43]. De hecho, espe-
cíficamente, ha de basarse en el entrenamiento de los procesa-
mientos, del secuencial y del resto de procesamientos, sobre la
idea de que un procesamiento puede mejorarse y, en su defecto,
puede aprenderse a utilizar como alternativa a otros procesa-
mientos, lo cual se ha contrastado científicamente [5,11]. Esta
idea es opuesta a la tradicional, la cual consiste en entrenar a
base de repetir cuanto sea necesario aquello que sale mal y se
pretende mejorar; es decir, entrenar el resultado o consecuen-
cia y no la causa patogénica. Así, se planifican ejercicios a base
de repetir aquello que se hace mal, a saber, ‘identificar palabras
que suenan igual o diferente’, ‘pronunciar palabras fragmen-
tando sus unidades fonéticas, silabeando, o bien haciendo al
revés’, etc.
Sabemos que existen cuadros clínicos, derivados de lesiones
cerebrales, en los que la afectación de lectura y escritura se
disocian, es decir, casos en que ‘se puede escribir al dictado
(entrada de información auditiva) lo que no se es capaz de leer
(entrada visual)’; o cuadros en que el acto de escribir se afecta
dependiendo de un procesamiento previo auditivo o visual, por
ejemplo, casos en que ‘se puede escribir copiando pero no al
dictado’. El mismo acto de escribir puede afectarse, sin lesión
orgánica aparente, de muy diversa forma. Puede darse el caso de
deficiencia en ‘la escritura al dictado’, conocido como ‘disaudi-
bilización’, o de deficiencia preferente en ‘la escritura espontá-
nea’; uno y otro caso se reconocen como ‘dislexia disgráfica-lin-
güística’. En otras ocasiones, la dificultad radica en ‘la escritura
de un texto copiando’, conocido como ‘dislexia disgues-
táltica-visual’, e incluso se habla de ‘dislexia grafomotora’ en
referencia al cuadro que se manifiesta como deficiencia ‘al di-
bujar reproduciendo un dibujo’; estas dos últimas entidades se
incluyen en la denominación ‘dislexia disgráfica visuomotora’
[1,2,6,7]. Sería deseable que este tipo de cuadros se estudiaran
según procesamientos PASS para establecer qué es igual y qué
es diferente entre estas entidades [44,45].
15. Luria AR. The working brain: An introduction to neuropsycholo-
gy. New York: Basic Books; 1973.
16. Das JP, Kar R, Parrila RK. Cognitive planning. The psychological
basis of intelligent behavior. London: Sage Publications; 1996.
17. Timoneda C, Pérez-Álvarez F. Valoración de la aptitud escolar
con el K-ABC: una nueva perspectiva. Rev Esp Pediatr 1995; 51:
125-30.
18. Timoneda C, Pérez-Álvarez F. Capacidad intelectual y el K-ABC.
Rev Esp Pediatr 1995; 51: 425-9.
19. Timoneda C, Pérez-Álvarez F. Las dificultades del lenguaje a la
luz del K-ABC. An Esp Pediatr 1996; 45: 471-4.
20. Pérez-Álvarez F, Timoneda C. Epilepsia y aprendizaje. Rev Neurol
1996; 24: 1128-9.
21. Timoneda C, Pérez-Álvarez F. Neuropsicopedagogía. Aprender:
¿Qué y cómo? Girona: Unidiversitat; 1997.
22. Pérez-Álvarez F, Timoneda C. Neuropsicopedagogía. ¿Es como pa-
rece? Barcelona: Textos Universitarios Sant Jordi; 1998.
23. Pérez-Álvarez F, Timoneda C, Font X, Mayoral S. Inteligencia
PASS y síndrome de Williams [Comunicación]. Rev Neurol 1998;
28: 201.
24. Pérez-Álvarez F, Timoneda C. El hipercinético a la luz del PASS.
Rev Neurol 1999; 28: 472-5.
25. Pérez-Álvarez F, Timoneda C. La disfasia y la dislexia a la luz del
PASS. Rev Neurol 1999; 28: 688-93.
26. Pérez-Alvarez F, Timoneda C. Cognición, emoción y conducta.
Neuropsicosomatismos y paroxismos no neurológicos. Rev Neurol
1999; 29: 26-33.
27. Pérez-Álvarez F, Timoneda-Gallart C. Fenotipos conductuales: ex-
plicación cognitiva y emocional. Rev Neurol 1999; 29: 1153-9.
REV NEUROL 2000; 30 (7): 614-619

28. Das JP, Naglieri JA. Cognitive assessment system. Illinois: River-
side; 1997.
29. Duffy FH, Denckla MB, Bartels PH. Dyslexia: Regional differenc-
es in brain electrical activity by topographic mapping. Ann Neurol
1980; 7: 412-20.
30. Duffy FH, Denckla MB, Bartels PH. Dyslexia: Automated diagno-
sis by computerized classification of brain electrical activity. Ann
Neurol 1980; 7: 421-8.
31. Larsen JP, Hoien T, Lundberg I, et al. MRI evaluation of the size
and symmetry of the planum temporale in adolescents with devel-
opmental dyslexia. Brain Lang 1990; 39: 289-301.
32. Steinmetz H, Galaburda AM. Planum temporale asymmetry: In vivo
morphology affords. A new perspective for neuro-behavioral re-
search. Reading and Writing 1991; 3: 331-43.
33. Galaburda AM. Dyslexia and development: Neurobiological as-
pects of extraordinary brains. Cambridge: Harvard University
Press; 1993.
34. Galaburda AM. Neuroanatomical basis of developmental dyslexia.
Neurol Clin 1993; 11: 161-73.
35. Tallal P, Miller S, Fitch RH. Neurobiological basis of speech: A
case for the preeminence of temporal processing. Ann N Y Acad
Sci 1993; 682: 27-45.
36. O’Keefe J, Nadel L. The hippocampus as a cognitive map. Oxford:
Clarendon Press; 1978.
LA DISLEXIA COMO DISFUNCIÓN
DEL PROCESAMIENTO SECUENCIAL
Resumen. Introducción. Presentamos un estudio sobre dificultades
de lectoescritura en pacientes que habían recibido un año de ense-
ñanza. Objetivo. Comprobar si estos sujetos presentaban un patrón
característico de procesamientos cognitivos PASS (Planificación,
Atención, Secuencial y Simultáneo); de ser así, ello permitiría un
diagnóstico precoz y una intervención cognitiva eficaz según la teo-
ría PASS de la inteligencia. Pacientes y métodos. Seleccionamos
30 pacientes de entre las consultas de Neuropediatría por proble-
mas de aprendizaje y les aplicamos pruebas de lectura de ‘percata-
miento fonológico’, así como una prueba de escritura para detectar
errores en la construcción secuencial de las palabras. Se excluyeron
los casos con problemas de lenguaje oral, tipo disfasia, o con pro-
blemas de aprendizaje no mediados por la lectoescritura. El grupo
control estaba formado por 300 escolares. Administramos el DN:CAS
traducido a ambos grupos, para diagnosticar los procesamientos
cognitivos PASS. Se practicó análisis factorial del grupo control
para validar el DN:CAS; análisis de cluster en el grupo de estudio
para comprobar homogeneidad; comparación de medias, según la
t de Student, entre grupo de estudio y grupo control. Resultados. Los
cuatro procesos se identificaron en el grupo control. El grupo de
estudio puntuó en valores de menos 1 DE en procesamiento secuen-
cial y el resto de procesos se situaba claramente por encima de
menos 1 DE. Por otra parte, la puntuación media del grupo de es-
tudio resultó ser inferior al grupo control (p= 0,001). Conclusión.
Existe un tipo de paciente disléxico cuya disfunción neurológica
central consiste en una alteración del procesamiento secuencial PASS,
mientras que el resto de procesamientos permanecen indemnes. [REV
NEUROL 2000; 30: 614-9] [http://www.revneurol.com/3007/
i070614.pdf]
Palabras clave. Aprendizaje. Cognición. Dislexia. Procesamiento
cognitivo. Teoría PASS de la inteligencia.
REV NEUROL 2000; 30 (7): 614-619
DISLEXIA
37. Fuster JM. The prefrontal cortex. 2 ed. New York: Raven Press; 1989.
38. Petrides M. Frontal lobe and behavior. Curr Opin Neurobiol 1994;
4: 207-11.
39. Perani D, Bressi S, Cappa SF, Vallar G, Aberoni M, Grassi F, et al.
Evidence of multiple memory systems in human brain. A 18f-
FDG-PET metabolic study. Brain 1993; 116: 903-19.
40. Salmon E, van der Linden M, Collete F, Delfiore G, Masquet P,
Degueldre C. Regional brain activity during working memory tasks.
Brain 1996; 119: 1617-25.
41. Thatcher RW. Neuroimaging of cyclic cortical reorganization during
human development. In Thatcher RW, Lyon GR, Rumsey J, Krasnegor
N, eds. Developmental neuroimaging: mapping the development of
brain and behavior. New York: Academic Press; 1996. p. 91-106.
42. Lyon GR, Rumsey JM, eds. Neuroimaging: A window to the neu-
rological foundations of learning and behavior in children. Balti-
more: Paul H. Brookes; 1996.
43. Gough PB, Tunmer WE. Decoding, reading and reading disability.
Ren Spec Educ 1986; 7: 6-10.
44. Mattis S, French JH, Rapin I. Dyslexia in children and young adults:
Three independent neuropsychological syndromes. Dev Med Child
Neurol 1975; 17: 150.
45. Rapin I, Allen DA. Developmental language disorders: nosologic
considerations. In Kirk U, ed. Neuropsychology of language, read-
ing, and spelling. New York: Academic Press; 1983.
A DISLEXIA COMO DISFUNÇÃO
DO PROCESSAMENTO SEQUENCIAL
Resumo. Introdução. Apresentamos um estudo sobre dificuldades
de leitura e escrita em doentes que receberam um ano de instrução.
Objectivo. Comprovar se estes sujeitos apresentavam um padrão
característico de processamentos cognitivos PASS (Planificação,
Atenção, Sequencial e Simultâneo); assim sendo, permitiria um
diagnóstico precoce e uma intervenção cognitiva eficaz segundo
a teoria PASS da inteligência. Doentes e métodos. Seleccionámos
30 doentes entre as consultas de Neuropediatria por problemas
de aprendizagem e aplicámos-lhes provas de leitura de ‘descodi-
ficação fonológica’, bem como uma prova de escrita para detec-
tar erros na construção sequencial das palavras. Foram excluí-
dos os casos com problemas de linguagem oral, tipo disfasia, ou
com problemas de aprendizagem não mediados pela leitura e
escrita. O grupo de controlo era formado por 300 alunos. Admi-
nistrámos o DN:CAS traduzido a ambos os grupos, para diagnos-
ticar os processamentos cognitivos PASS. Efectuou-se a análise
factorial do grupo de controlo para validar o DN:CAS, a análise
de cluster no grupo em estudo para comprovar a homogeneidade,
a comparação de médias, segundo o T de Student, entre o grupo
em estudo e o de controlo. Resultados. Os quatro processos foram
identificados no grupo de controlo. O grupo em estudo somou em
valores menos 1 DS no processamento sequencial e o resto dos
processos situou-se claramente acima de menos 1 DS. Por outro
lado, a pontuação média do grupo de estudo foi inferior ao grupo
de controlo (p=0,001). Conclusão. Existe um tipo de doente dislé-
xico cuja função neurológica central consiste numa alteração do
processamento sequencial PASS, enquanto que o resto de proces-
samentos permanece intacto. [REV NEUROL 2000; 30: 614-9]
[http://www.revneurol.com/3007/i070614.pdf]
Palavras chave. Aprendizagem. Cognição. Processamento cogniti-
vo. Teoria PASS da inteligência.
619