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    La experiencia de la lectura Estudios sobre literatura y formacién Nueva edicién revisada y aumentada Jorge Larrosa FONDO DE CULTURA ECONOMICA ESPACIOS PARA LA LECTURA Literatura, experiencia y formacién (Entrevista por Alfredo J. da Veiga Neto’) Qué cosa sea leer y como tiene lugar la lectura me parece una de las cosas mas misteriosas. Gadamer ‘En tus escritos has destacado el papel formativo de la lectura. Quizd podamos empezar la entrevista por aqui. Puedes expli- carnos por qué esa insistencia? Casi todo lo que he publicado recientemente puede consi- derarse como un conjunto de notas para un texto no escrito. Y si alguna yez Ilego a escribir ese texto, no sera ya otra cosa que el preludio de otro escrito inexistente. Cada vez siento més intensamente que todo texto es un prélogo (0 un es- bozo) en el momento en que se escribe, y una mascara mor- tuoria algunos aiios después, cuando no ¢s otra cosa que la figura ya sin vida de esa tensién que lo animaba, Para res- ponder a tu pregunta deberia intentar dar forma a ese texto ausente tal como ahora soy capaz de imaginarlo. Y, lo que es atin més dificil, explicitar sus intenciones. Digamos que el tema de ese texto inexistente tiene dos caras: lalectura y la formacién. O, mejor atin, la lectura como for- macién y la formacién como lectura. Pensar la lectura como formacién implica pensarla como una actividad que tiene que yer con la subjetividad del lector: no sdlo con lo que el lector sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura erie uri tance cn peel deral de Rio Grande do Sul en Porto Alegre (Brasil) Esta entrevista fue relizada en el ve- favo de 199s ‘como algo que nos forma (0 nos de-forma o nos trans- forma), como algo que nos constituye o nos pone en cues- tim en aquello que somos, La lectura, por tanto, no es solo un pasatiempo, un mecanismo de evasion del mundo realy del yo real. Yn se reduce tampoco @ un medio para adqui- ‘ir conocimientos. Enel primer casola lectura no nos afta, ‘en lo propio puesto que transcurre en un espaci-tempo se parado:en el oc, o en el instante que precede a suefio, on 1 mundo dela imaginacién, Pero ni el ocio ni el sue ni lo maginario se mezclan con la subjetividad que rige en la rea- lidad puesto que la “realidad” moderna, lo que nosotros en tendemos por “real”, se define justamente como et mundo sensato y duro del trabajo y de a vida social Pero esto no siempre ha sido asi Enel segundo caso la lectura tampoco ‘nosafectaen lo propio puesto que lo que sabemos se man- tiene exterior a nosotros. Si leemos para adquirir conoci- _mientos, después dela lecturasabemos algo que antes no sa ‘byamos, tenemos algo que antes no teniamos, pero nosotros, somos los mismos que antes, nada nosha mocificado. ¥ esto no tiene que ve con lo que sa el conocimiento, sino con el ‘modo como nosotros lo definimos. El conocimiento mo- derno el de la ciencia y la tecnologia, se caractrizajusta- ‘mente por su separacn del sujeto cognoscente. Pero es0 es tambien algo historicamente contingente. La primera cara de mi tema, eso de a letura como formacin, seria intentar pensar esa misteriosa actividad que es lalectura como algo ue tiene que ver con aquello que nos hace se lo que somes. YY para mila cuestién de la formacion esta magistralmente ‘nunciada en el subtitulo del Ecce Homo de Nietasche: Wie ‘man wird, was man ist, cbmo se llega a ser lo que see, Enonces, para que la eturatuviera un papel frmativo en et sentido em que lo defines etratara desuprimir ls frone- 2% imaginarioylo rea, o entree conocimientoy el rte? de pensar que esas frontera tienen tna histo- por lo tanto, pueden desaparecer. creo que pensar la cia dela lectura como una experiencia de forma- Je contribu a hacerlas borrosas.Pensemos en a yy en c6mo la ciencia moderna ha modificado teu estatulo. Para nosotros, la imaginaci6n de o subjetivo. De ahi su asociacién a términos sd, icion,delro, fantasia, alucinacién,suefo, . De ahi tambien que haya perdido todo valor cog- 9 ¥estéreclida en ese Ambito informe de lo psico- rats antiguas, por el contraro, la imaginacién era esencil del conocimiento. Recuérdese la maxima elsmo medieval: nihil potest homo intligre sine te, no hay comprensin posible pata el hombre 3. La imaginacin era la facultad mediadora lo ineligible, entre la forma y el intelecto, yo subjetivo, entre lo corporal ylo incor o exterior y lo interior. De ahi su analogia con a. Sin embargo, hay signos en la hermenéut y ena teora del lenguaje que apuntan a una omprension del papel cognoscitivo de la imagina- Limaginacin, entendida lingUisticamente, no slo elacimte-proguctiva con la realidad dada (como goncepcisn del imagen como copia), sino tambien, y odo, una relacién productiva. La imaginacién, por ti ligaa ala capacidad producti del lenguaje: re- que fio viene de facere, lo que fccionamos es algo Ys la ver, algo activo. La imaginacin, como el Produce realidad, laincrementa y la wansforma. sistincion esencial entre lare-produccin ola re- «lela realidad (como fabricacionlingistica de ” Jmégenes buenas dela realidad, fundadas en la semejanza) y la produccin o la imaginacién (como fabricacion de image~ ‘nes no semiejantes) La nica distinc posible es una distin= ‘ién politica, en términos de lo que Foucault, siguiendo a ‘Nietzsche, llama una politica de la verdad? Todo ese aparato de distinciones y jerarqulas entre lo objetivo y lo subjetivo, lo real y lo imaginario, la esencia y la apariencia, etcétera, noes ‘mas que un mecanismo para controlar la capacidad produc ycreadora del lenguaje. Sostener es fronteras y mante- ‘ner alla lectura encerrada en elAmbitotrivalizado de lo ima sinario es un modo de limitar y controlar nuestra capacidad ‘de formacién y de transformacién. Tomarse en seri la lec ‘ura como formacién puede ser, me parece, un modo de que~ ‘brar esas fronterasy un modo de afirmar la potencia forma tivay transformativa (productiva) dela imaginacion. _Podrlasdesarrllar un poco de qué modo la lectura como for ‘macin relaciona el conocimtento con a subjetvidad? ‘Sh claro, la segunda parte de tu pregunta, Para que la ec~ tura se resuelva en formacion es necesario que haya una re~ lacion intima entre el texto ya subjetividad. esa rlacion podria pensarse como experiencia, aunque entendiendo ex pperiencia de un modo particular. La experiencia seria lo que ‘nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa. Nosotros vie ‘yimos en un mundo en que pasan muchas cosas. Todo lo ‘que sucede en el mundo nos es inmediatamente accesible, Los libros y las obras de arte estan a nuestra disposicion, ‘como nunca antes lo habian estado. Nuestra propia vida est lena de acontecimientos. Pero, al mismo tiempo, casi nada, nos pasa. Los sucesos de actualidad, convertidos en noticias fragmentarias y aceleradamente caducas, no nos afectan en lo propio. Vemos el mundo pasar ante nuestros ojos y nos- otros permanecemos exteriores,ajenos, impasibles. Consit~ Fy os y obras de arte, pero siempre como espectado- Jo de conseguir un goceintrascendente¢ instan- hemos muchas cosas, pero nosotros mismos no os con lo que sabemos. Esto seria una relacién con to que no s experiencia puesto que no se re- Ta formacién o la trans-formacién de lo que so- ‘Benjamin tiene un texto que se llama "Expe- donde reflexiona sobre la abundancia de 'y la pobreza de experiencias que caracteriza a ‘mundo, Tenemos el conocimiento, pero como algo ‘nosotros, como un itil © una mercancta, Consu- pero el arte que consumimos nos atraviesa sin Ihuella en nosotros. Estamos informados, pero ‘con-mueve en lo intimo. Pensar la lectura como 'ylo que nos pasa (como algo a lo que debemos atri- sentido en relacién a nosotros mismos). ce, amos ahora ala segunda cara de ese tema que ‘eso de pensar la formacisn como letura. a formacion como lectura implica pensrla como un de relacion, Coneretamente, como una relacién ecién de sentido, Desde mi punto de vista, todo lo pasa puede ser considerado un texto, algo que com- nuestra capacidad de escucha algo alo que tenemos iar atencin. Es como s los libros peo tambien las Jos objeto, las obras de arte, la naturaeza, 0 los tos que sueeden a nuestro alrededor quisieran os alg. Y la formacin implica necesariamente nuestra dad de escuchar (0 de leet es0 que tienen que decinos, que noes capa de ponerse ala escucha hacance- J su potencal de formacin y de trans-formacién, » Seria ago as como una rlacin entre aie (ue) ys ‘ro tx a persona, a situacin bjt eto? xactamente. En la formacin como lectra lo impor- tante noes el texto sino Ia relacin con el texto earl ‘din ene una condi exencal que no sea Je propiacin Sine de esccha. dicho de oto modo quel otro perma ner como ot ho com “ro yoo como ota dexde mi tno" Blanchot To dice com mucha clara. our mds face la ecu lareaidad del eto, personalidad, immodenia su manera encornzada de quresqursendo ‘mismo frente alo que lee, de queer er un hombre que sib leeren general” Es lector arrgante ques empha en Pt tmanecerergido frente alo que ee x el sujet que reselta dela formacion occidental mas agresva mis atoitaia. Es et hombre que reduce todo as imagen. a su medida: que to es capazde ver tra cox que as mismosel que le apo indose de aguelo que ls, devorindloconvrendo todo foto en una variane de smismos el qu ea prt deo que sabe de lo que quiere de lo que necesita qu ha solid ado su concienci frente todo lo que la pods poner en usin Por el contrary nln esccha uno et dispesto tito que no sabe lo que no suet, lo que no necesita, Uno est dpuestoa perder pie dejar tambsry arta por Ioquelesaleal encuentro. xs dapucxt a ransformarse en una dieecion desconocida Lo que, en relacion al texto ‘acontece, es algo que no puedo reducir a mi medida. Pero ¢s algo de lo que pac tener una experiencia en tanta que me transforma, Heidegger expres de on modo may hermoso Is experiencia dees Felco que noes de apopiacion sno de escuchar "hacer una experiencia con ago ifca que algo tos ace, ns alana: que se apedera de nsoton ue nos tuba y os transforma. Cuando hablames de ‘hace ae eienia eso no sina precisamente gue notes a hag 0 hacer significa au sprit. padecer, tomar o que receptvamente, apt, en la media que nos 0 ho Fran xeric ge dior a abordar en lo propio por lo que nos interpela, ene dos cla, Nora poleo rt an. spor tales experiencia, de wn dia para otro en el 30 del tiempo”. el tema. Pero nos queda atin lo de las intenciones, est tipo de problematizacin? ;Cudles eran sus pre- ntencion seria desfamiliarizar las evidencias ‘dominante, La crisis dela formacién buma- yel triunfo de la educacion tecnocientifica ha su- boii de biteca come el espacio priv. formacién. Para nosotros, la pregunta por la ‘no es una pregunta pedagogica esencial En ese ,problematizar la lectura fuera de los cénones pico- nabituales cs algo in-actualy, por tanto, intempes- pile usta de econsdea lies humanists cid y ler los viejos textos pedagdgicos pueda ser- revelador, por contraste, de los limites de nuestro dimen tanto que se oponen, casi punto por punto, no problematizados de las ideologi pedago- ctivstas y naturalistas dominantes es0 no debe confundirse con un intento de restaura- ‘educacién humanisica Lo que intento n0 ¢ lanza a favor de a eintroduccidn de las hurna- el curriculum o a favor dela restauracion de los deales de la educacién. Lo que me gustaria hacer es ica de formacion teniendo en cuenta los plantea- desde cl interior mismo de las humanidades, nado sus supuestos bisicos. La idea clisica de a” formacion tiene dos caras, Formar significa, por un lado, dar forma y desarrollar un conjunto de dsposiciones preexisten- ‘es. Por otro llevar al hombre hacia la con-formidad con un ‘modelo ideal que ha sido fjado y asegurado de antemano.. ‘Mi apuesta seria pensar a formacion sin tener una idea pres- criptiva de su desarrollo ni un modelo normativo de su rea- Tizacién, Algo asi como un devenir plural y eretivo, sin pa- tron y sin proyecto sin una idea prescriptiva desu itinerario Ysin una idea normativa, autoritaria y excluyente de su re- sultado, de eso que los lsicosllamaban “humanidad”olle- ‘garaser“plenamente humano’, Lo que intento,entonces, es recuperarriticamentela idea ‘de formacion como una ida intempestiva que pueda aportar algo nuevo en el espacio tensado entre la educacion tecno~ cientifica dominantey las formas dogmaticasy neoconserva- ddoras de reivindica la vieja educaci6n humanttica, Se trata de algo que Walter Benjamin formula de un modo nit: “Arti- ‘lar histéricameneel pasado no significa conocelo ‘tly como verdaderamente ha sido: Sinifica aduearse de un recuerdo tay ‘como rlumbra en el instante de un poliro”. Lo que me gustaria ‘esque el recuerdo de la idea de formacin, criticamente apro: ‘lado, nos ayudase a hacer patente dénde crece el peligro. Seria interesante que detallaras wn poco mids detenidamente ‘algo que ya has indicado antes zcdmo comprendes la“ectura como experiencia"? ‘Me parece muy importante recuperar la categorta de ex peiencia para el pensamiento de la formacién. ¥ aunque es ‘una categoria enormemente amplia que no s6lo se refiere 3 la lectura, tiene en éta uno de sus lugares paradigmaticos. Intentatéexplicarme aunque tendré que dar un cierto rodeo. El pensamiento pedagéico ha intentado siempre pensar la ‘elacin entre el conocimiento yla vida humana. Y la eatego- 2 ‘mediacion entre ambos. Pero ¢s importante tener cuando la idea de experiencia era ain vigent, fe a" significaban lo que s cree: lgo universal y objetivo, de algun forma im ‘algo que est ai, fuera de nosotros, como algo de lo emos apropiarnos y que podemos utilizar algo que ‘yer fundamentalmente con lo itl en su sentido mis te pragmatico, con la fabricacé de instrumen- tra pate la "vida" se educea su dimensida biolé- tsfcein de as necesidades (siempre inerements- Ta logica del consumo), ala supervivencia de los de las socedades. Cuando dcimos que la educa- dee preparat “para la vida” quetemos decir que debe -paraganarse lava” y para sobrevivt™ dela mejor osible en un entorno vital” (entendido como una es- nich ecoléico) cada ver més complejo. En estas jones; es claro que la mediaciGn entre el conocimiento ‘no otraque I apropiacién utitaria. ¥, dicho entre esis. es claro tambien que el problema central de as pe- rogresisas esl de a distribucion desigual de ese ital” que esel conocimiento, Delo que strata es de dos tengan acceso al conocimiento entendido como ue hay que repartir de forma igualitara, que no apropiacion restringida, que no sean s6lo unos po $qu se apropien de l para su exclusivo benefici 0 volvamos a experiencia. Para entender la categoria cia hay que remontarse a los tempos anteriores ‘moderna (con su especifica definicion del cono- ‘ya la sociedad mercantil (donde se constituy la definicién moderna dela vida). Durante siglo el saber hu- ‘mano ha sido entendido como un phe’ mathos como un aprendiraj en y por el padecer,en y por aquello que a uno Te pasa, Ese ee saber de experiencia el que se adguiere en ‘1 modo como uno va respondiendo alo que leva pasando a To largo de a vida y¢l que va conformando lo que uno es Ex-per-iea significa salir hacia afueraypasat através. en aleman experiencia es Esfalrung que tiene la misma rate que Fahren que se taduce normalmente por viajar Ese saber de ‘aperiencia tene algunas caracteristcas esenciales que le ‘oponen punto por punto alo que nosotros entendemos por conocimiento, En primer lugar, un saber iit, liga ala tmaduracidn de unindividuo particular. de un modo ain ‘mis explicit, e un saber que revela al hombre singular sa propia finitud, Habria que recordar aqui que la Hlsofia ‘nisma, al menos en aquellastradiciones en las que ai pre tenia guia la vida de los hornbres, es indiscerniblemente camino de vida y anticipacin de la muerte y preparacién ‘paral muerte, entendida éta aa vez como limite dea vida {como limite dela experiencia y como experiencia del li- mite) y como el punto en que la Vida alanaa su plenitud, su totalidady, por tanto, su sentido, En segundo lugar, es un sa ber partic, subjetivo,relativo, personal. Gadamer dice muy bien que dos personas, aunque enfrenten el mismo aconteimiento no hace la misma experiencia, dice tam bién que la experiencia no puede ahorarsla nadie, es deci aque nadie puede aprender dea experiencia de otro a menos «ue et experiencia sea de algin modo revivida Ea tercerlu- far, es un Saber que no puede separarse del individu con- creto en quien encara, El saber de experiencia no esti como el conocimiento cientfic, fuera de nosotros, sino que Sélo tiene sent en el modo.como configura una persona- Tidad, un carictet, una sensbilidad 0, en defintiva, una na singular que esa la ver una ética (un modo. ) y una estética (un estilo). Por timo, tiene ma Ja “vida buena” entendida como la unidad de de una vida humana plena: una vida que no slo in- satisfaceiOn de la necesidad sino, sobre todo, aque- fidades que trascienden la futilidad de la vida mor- saber de experiencia ensena a“vivir humanamente” y guic la “excelencia” en todos los ambitos dela vida yen el intelectual, en el moral, en el politico, en el es- cia moderna la que se inicia en Bacon y aleanza su sms elaborada en Descartes, desconta dela ex- YY trata de convertira en un elemento del método, ‘del camino seguro dela cienca, La experiencia no es jo de ese saber que transforma la vide de los hom- su singularidad, sino ef metodo de la ciencia objetiva, sca que da como trea la apropiacion y el domi Jmundo, Apacece asi la idea de una ciencia experimen o ahi la experiencia se ha convertide en experimento, fren una etapa en el camino seguro y predecible que ala ciencia. La experiencia ya noes lo que nos pass y el como le aribuimos un sentido sino ef modo como el irdelas que podemos conoce a vrdad de lo que son ls ddominarls. A partir de ah el conocimiento ya noes i méthos, un aprendizaje en la prucba y por la con toda la incertidumire que eso implica ino un ‘una acumulacin progeesiva de vrdades objetivas n embargo, peemanecerin externas l hombre. vencido y abandonado el saber de experiencia y separado el conocimiento de a vida humana, tene- situacién paradojca, Una enozme iflacén de co- nto objetivo (unto a una pedagogia orientada a su 3s ivulgacin), una enorme abundancia de artefactos téenicos (y una pedagogia orientada a hacer que la gente pueda mo- verse en ese universo de instrumentos). yuna enorme po- boreza de esas formas de conoeimiento que actuaban en la vida humana insertindose en ella y transforméndola. La vida humana se ha hecho pobre y menesterosay el conoci- Imiento moderno no es ya el saber activo que limentaba il minaba y guiaba la vida de os hombres, sino algo que flots cenclaire,estérily desasde de esa vida en la que no puede ya ‘encamarse. Por otra parte, la educacién se convierte en una cuestién de transmisién ce conocimiento.¥ la’ciencia de la feducacigin’ podra sustituir a a experiencia siempre incalcu- lable del encuentro entre una subjetividad conereta con una ‘otredad que la reta la desestabilizay la forma. En su bis: ‘queda de un modelo de“aprendizaje natural” la pedagogia se convierteen la realizacién de una secuencia previsible de desarollo, ene proceso evolutivo de un sujeto psicologico y abstracto. Quiza la recuperacién de la vieja idea de experien~ ‘ia nos pueda dar ana idea de lo que hemos perdido. ‘Esa idea de experiencia alicada a a formacién gno implica que Ihay que dar mayor importanca la narvativa litera qué, por empl, alas prescripciones de los contenides mis formatizados Yy tradicionales de discipinas come laflosofia y la sociolegia? ‘Sh pero no solo la narrativa. En todo caso, lo que me pi rece importante es la forma en la que se construye y se pr senta el saber humano si ese saber quiere tener efectos en lo subjtividad, Hay un texto muy interesante de Maria Zan ‘bran que intemta rescatar todas esas formas de pensamiento {que no abdican de una volumtad actuante en la vida humans. Habla ah de las Glas Espirtuales, las Meditaciones, los Di logos, las Epistolas, los Ensayos, las Canfesiones. Formas to dias ellas muy abundantes en el Renacimiento y vencidas %6 das y abandonadas por las formas sistemiticas esa finales del Barroco. Y, lo que me parece muy formas que han tenido su lugar de aparcién en Espana, es decir, en pulses periféricos alos gran- de produccién dela ilosoflasistematica y del co- to cientifico. Lo caracteristico de ese tipo de textos apesar de ser humildes en su pretension cognoscitiva, rde no pretender universalidad en sus enunciados, a ser voluntariamente fragmentarios, no pierden de cion vital de sus destinatarios, no se alejan de as ratura no pretende decir la verdad de lo que sino que pretende vehicular un sentido para lo -¥, desde ese punto de vista, lo que transmiten de ser comprendido y sabido, sino aceptado y aco- ‘una forma siempre plural en una vida humana siem- yoncreta. diferencia de la cencia 0 dela f- stemitica que se dirigen a un sujeto universal y 0 (idealmente,a todos los hombres), esas formas se cada persona en particular a la singularidad de una Por eso, sts esencial al conocimiento sistem’- est tipo de textos solo pueden ser asimilados de desde lastuacion vital particular de cada uno. se tipo de textos, a caballo entre la literatura yla sy que contienen, mis que una étiea formali- cesttica dela existenciao un estilo de vida, podeian uen ejemplo, lamentablemente desaparecido, de lo rian ser las formas tradicionales de tansmision de er de experiencia que tiene que ver con lo que somes, tra formacin y nuestra trans formacién, cificar el tipo de"literatura” que habria que cui- que la lecturs pueda ser una experiencia de forma- ” cin y trans-formacién acaso nos sirva el modo como Rorty ‘aracteria la “cultura literati”, Dice Rorty: si uno qui tuna neta dicoromiaenire las dos eulturas (la cultura literariay Ta cultura ciemufica) que pregunte a cualquier censor del Este ‘europeo qué libros son importables en su pais. La linea que di- buje cortard campos come la historia y la filosofia, pero dejar ‘casi sempre la ica en un lado y las novelas eel otro, Los li bros no importablesserdn aquellos que poirtan suger nuevos vocabularios para la autodescripcién”. Fstacita podeia api ‘arse ls insttuciones educativas Los textos que podrian set censurados 0, en general, ls textos que podrian ser objeto de tuna batalla politica para su introduccidn o no en las institu ciones educativas,serian aquellos en relaci6n alos cuales la gente podria aprender a describirse de otra manera. Toda la literatura, pero también parte de la filosofia, parte de a histo- ria, parte de la sociologia(y noes dificil imaginar qué parte), puede contribuira transforma la vida de las personas. De todas formas, y por su especial importanciay vamos ahora a a narrativa literaria que es lo que ti contrastabas can el saber formalizado de las disciplinas “sabias” que hoy dominan en las instituciones educativas. Podriamos comen- zar reconociendo que la vida humana no consiste en una su- cesién de hechos. ila vida humana tiene una forma, aun- que sea fragmentaria, aunque sea misteiosa, esa forma es la de una narracidn: a vida humana se parece a una novela [Eso significa que el yo, ue es dispersion y actividad, se cons- tituye como una unidad de sentido para s1 mismo en la tem- pporalidad de una historia, de un relato.¥ significa también ‘que el tempo se convierte en tiempo humano en la medida ‘en que esté organizado (dotado de sentido) al modo de wn relato, Nuestra vida tiene una forma, la de una historia que se despliega. Por lo tanto, responder a la pregunta de quién somos implica una interpretacién narrativa de nosotros 6 implica una construcci6n de nosotros mismosen la {dena trama, y es anélogo, por tanto,a la construc- Hun personaje en una novela, Por otra parte, solo 8 quiém s otra persona al comprender las que ella misma u otros nos hacen, Es como sila de una persona, la forma de una vida humana ie sentido de quienes y de lo que le pasa, sso se en su historia, o esas, la relacion entre la narrativa y la compren- jautocomprension es evidente. Sie sentido de qui ‘construido natrativamente, en su construccion y de esas historias en el interior de pricticas sociales 0s institucionalizadas como, por ejemplo, las ;pedagégicas. La autocomprension narrativa no se ‘en una rellexion no mediada sobre si mismo, antesco hervidero de historias que es la cultura y inal cual organizamos nuestra propia ex ido de o que nos pasa) y nuestra propia identidad (el jodequién somos). aspecio que me gustaria que desarsollaras en relacion i de experiencia,

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