Δημόσια και Ιδιωτική Εκπαίδευση.

Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου

Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης

ISBN 978-9963-2229-3-3
Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic genocide in education - or worldwide diversity
and human rights? Mahwah, NJ & London, UK: Lawrence Erlbaum Associates.

Συμβούλιο της Ευρώπης (2001). Κοινό πλαίσιο αναφοράς για τη γλώσσα: εκμάθηση,
διδασκαλία και αξιολόγηση. Ανάκληση Μάιος 16, 2018, από http://www.pi-
schools.gr/lessons/english/pdf/cef_gr.pdf

Τζεβελέκου, Μ., Κάντζου, Β., Σταμούλη, Σ., Χονδρογιάννη, Β., Βαρλοκώστα, Σ.,
Ιακώβου, Μ., Λύτρα, Β. & Παπαγεωργακόπουλος, Γ. (2004). Η ελληνική ως δεύτερη
γλώσσα: Κλίμακα αξιολόγησης και μέτρηση του επιπέδου γνώσης της ελληνικής στα
μειονοτικά δημοτικά σχολεία της Θράκης. Ανάκληση Μάιος 16, 2018, από
http://www.ilsp.gr/files/web_erevna.pdf

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. (χ.η.) Διαπολιτισμική Αγωγή και Εκπαίδευση.

Ανάκληση Ιούνιος 26, 2018, από
http://www.moec.gov.cy/dde/diapolitismiki/statistika_dimotiki.html

Εκπαίδευση και Ετεροπολιτική:

Ένα “σχολείο των κοινών”

Πεχτελίδης Γιάννης
Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας
pechtelidis@uth.gr

Πανταζίδης Στέλιος
Εκπαιδευτικός Π.Ε.70, M.Ed. Παιδαγωγικό Παιχνίδι
& Υλικό στην Εκπαίδευση, Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
s.pantstyl@hotmail.com

Περίληψη
Στο επίκεντρο της μελέτης είναι η καθημερινή ζωή ενός σχολείου των κοινών
(commons), το Μικρό Δέντρο, όπου κατασκευάζεται μια εναλλακτική παιδαγωγική και
κοινωνική πραγματικότητα απέναντι στην ιεραρχική και συγκεντρωτική
γραφειοκρατική δομή του κράτους και τη λογική του κέρδους της αγοράς. Νέες
μορφές υποκειμενικότητας και πολιτειότητας παράγονται μέσα από τη συμμετοχή
των ενηλίκων και των παιδιών στις συνελεύσεις, καθώς και τον πειραματισμό με νέους
τρόπους σκέψης και δράσης. Μικρο-πολιτικές δράσεις και δραστηριότητες έχουν μια
επίδραση πάνω σε παγιωμένες κοινωνικές πρακτικές, συνήθειες και σχέσεις, και η
συνάρθρωσή τους με άλλες παρόμοιες εναλλακτικές πρακτικές προετοιμάζουν το
έδαφος για συστημικές μακρο αλλαγές. Στόχοι της μελέτης είναι η ανάδειξη των
παραδοχών στις οποίες στηρίζεται η λειτουργία αυτής της συλλογικότητας, η κριτική
εξέταση της δυναμικής και των περιορισμών της, όπως και των συνεπειών πάνω στους
μετέχοντες από αυτή τη διαφορετική μη τυπική εκπαιδευτική και πολιτική
δραστηριότητα.

377
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικά κοινά, ετεροπολιτικές, Κοινωνιολογία της παιδικής
ηλικίας και της εκπαίδευσης, πολιτειότητα

Εducation and Heteropolitics:

Α “school of commons”

Pechtelidis Yannis
Assistant Professor of Sociology of Education, Department of Early Childhood
Education, University of Thessaly, Greece.
pechtelidis@uth.gr

Pantazidis Stelios
Teacher, M.Ed. in Design & Evaluation of Educational Games/Play &
Εducational Material, University of Thessaly, Greece
s.pantstyl@hotmail.com

Summary
The focus of the study is the daily life of an independent school, the Small Tree, run by
its members (parents, teachers and children), where an alternative pedagogical and
social reality is constructed against the hierarchical and centralized bureaucratic
structure of the state and the profit driven logic of the markets. New forms of
subjectivity and citizenship are produced through the participation of adults and
children in assemblies, as well as experimentation with new ways of thinking and
acting. Micro-political actions and activities have an impact on established social
practices, habits and relationships, and their association with other similar alternative
practices paves the way for systemic macro changes. The objectives of the study are
to highlight the assumptions underpinning the functioning of this collectivity, the
critical examination of the dynamics and its limitations, as well as the implications for
participants in this alternative non-formal educational and political activity.

Keywords: educational commons, heteropolitics, sociology of childhood and

education, citizenship

Εισαγωγή

Η δημόσια συζήτηση για την εκπαίδευση και το ρόλο της στην κοινωνία συνήθως
αναπτύσσεται ανάμεσα σε αυτούς που υποστηρίζουν είτε το δημόσιο είτε τον
ιδιωτικό χαρακτήρα που συνηθίζεται να έχει. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια, σε
συνθήκες μεγάλης οικονομικής και πολιτικής κρίσης, παρατηρείται να εντείνεται το
κοινωνικό φαινόμενο της μετατόπισης σε έναν ενδιάμεσο χώρο όχι μόνον της
συζήτησης αλλά και της δράσης πολλών ανθρώπων στην κοινή διαχείριση των
κοινωνικών πόρων, υλικών και άυλων.114 Ο στόχος είναι η δημιουργία και η διατήρηση
μιας σχετικής αυτονομίας από το κράτος αλλά και την αγορά, η προαγωγή της αυτο-

114
Το φαινόμενο δημιουργίας μη συστημικών και αντισυμβατικών, μη τυπικών εκπαιδευτικών
εγχειρημάτων δεν είναι καινούργιο στην Ελλάδα, ωστόσο έχουμε την άποψη ότι τα τελευταία χρόνια
και λόγω της γενικότερης κρίσης παρατηρείται πιο έντονα.

378
οργάνωσης, της αυτονομίας, και της κοινότητας μέσα από τις διαφορές. Οι άνθρωποι
που ασχολούνται στην καθημερινότητά τους με το ζήτημα αυτό αναζητούν μια
διαφορετική πολιτική λογική και ηθική, ή αλλιώς μια «ετεροπολιτική» (Pechtelidis,
2016, 2018 Kioupkiolis & Pechtelidis, 2017) ως απάντηση στον κοινωνικό και πολιτικό
αποκλεισμό, την ανεργία και την υποαπασχόληση, την κρίση της δημοκρατίας κλπ.

Στην εισήγησή μας περιγράφουμε και αναλύουμε την καθημερινή ζωή ενός
“σχολείου” των κοινών, το Μικρό Δέντρο (στο εξής Μ.Δ.), το οποίο βρίσκεται στη
Θεσσαλονίκη. Οι άνθρωποι που το απαρτίζουν είναι μια ομάδα παιδιών, γονέων και
παιδαγωγών-συνοδών. Το σχολείο αυτό λειτουργεί μέσα από τις αποφάσεις των τριών
αυτών ομάδων με γνώμονα μία ιδεολογία η οποία συνδέεται σε ένα σημαντικό βαθμό
με τη δημοκρατία, την ελευθεριακή παιδεία και άλλα αυτο-οργανωμένα κινήματα
οικολογίας, φεμινισμού και αλληλεγγύης. Στην καθημερινή σχολική ζωή συμμετέχουν
5 παιδαγωγοί, 28 γονείς και 15 παιδιά. Τα παιδιά είναι προσχολικής ηλικίας, δηλαδή
από 2,5 έως 5,5 ετών.

Η εργασία αυτή είναι μέρος μιας ευρύτερης ευρωπαϊκής έρευνας με θέμα την
Ετεροπολιτική, και ειδικότερα τη σχέση ανάμεσα στα κοινά και την πολιτική. 115 Η
έρευνα αυτή αποτελεί συνέχεια μιας σειράς ερευνών των εκπαιδευτικών κοινών στην
Ελλάδα που έχουμε πραγματοποιήσει και δημοσιεύσει στο πρόσφατο παρελθόν
(Πεχτελίδης, Κιουπκιολής & Δαμοπούλου, 2015 Pechtelidis, 2018). Η δική μας
ενασχόληση αφορά την κριτική διερεύνηση των δυνατοτήτων και των περιορισμών
των εκπαιδευτικών κοινών στην Ελλάδα. Μας απασχολούν οι νέες μορφές
υποκειμενικότητας και πολιτειότητας που παράγονται στο Μ.Δ. μέσα από τη
συμμετοχή των παιδιών και των ενηλίκων σε αποφάσεις που αφορούν την καθημερινή
ζωή, καθώς και τον πειραματισμό με νέους τρόπους σκέψης και δράσης. Ακόμη,
εστιάζουμε στις μικρο-πολιτικές δράσεις και δραστηριότητες που ενδεχομένως έχουν
μια επίδραση πάνω σε παγιωμένες κοινωνικές πρακτικές, συνήθειες και σχέσεις, και
η συνάρθρωσή τους με άλλες παρόμοιες πρακτικές που προετοιμάζουν το έδαφος για
συνολική κοινωνική αλλαγή. Υπό αυτή τη σκοπιά, σκοπεύουμε να εκθέσουμε τις
κυρίαρχες πεποιθήσεις και ιδέες για την πολιτική ικανότητα των παιδιών και το
δικαίωμά τους να συμμετέχουν στη δημόσια ζωή και να συμβάλουν και αυτά στις
αποφάσεις που αφορούν τα ίδια, βάζοντας τους δικούς τους όρους.

Για να συμβεί αυτό ήταν ωφέλιμο να εξωτερικευτεί ο λόγος των παιδιών αλλά και τα
παιδιά να γίνουν αντιληπτά ως άτομα που βιώνουν το παρόν έχοντας τις δικές τους
ανάγκες, προσδοκίες και δικαιώματα. Μία μέθοδος που συνίσταται για να
διερευνηθούν τα παιδιά υπό αυτό το πρίσμα είναι η εθνογραφική μελέτη (Greig κ.ά.,
2012). H εθνογραφική μελέτη αποτελεί μία έρευνα πεδίου καθότι δίνει έμφαση στη
σημασία κατανόησης από «πρώτο χέρι» του πώς τα υποκείμενα συμπεριφέρονται,
πώς αλληλεπιδρούν και του τρόπου που νοηματοδοτούν τη ζωή τους σε συγκεκριμένα
πλαίσια παράγοντας τον κοινωνικό τους κόσμο (Hammersley, 2006). Με την επιλογή
της εθνογραφικής μελέτης παρέχεται η δυνατότητα να ακουστούν οι «φωνές» των
υποκειμένων και κατά κύριο λόγο να δοθεί έμφαση στην εμπρόθετη δράση των
παιδιών. Έτσι, το εμπειρικό υλικό συλλέχτηκε από ποικίλες πηγές, όπως την
εθνογραφική παρατήρηση και τις εθνογραφικές συνεντεύξεις με τις παιδαγωγούς-

115
‘Heteropolitics’: Refiguring the Common and the Political [ERC Consolidator Grant 2016].

379
συνοδους. Οι παρατηρήσεις διήρκησαν 4 μήνες, όπου ένας ερευνητής κρατούσε
πυκνές σημειώσεις και κατέγραφε την καθημερινή ζωή στο Μ.Δ.

Εκπαιδευτικά κοινά

Υπό το πρίσμα της θεωρίας των νέων κοινών (Ostrom, 1990 Hardt & Negri, 2012
Bollier, 2014 Dardot & Laval, 2015 Kioupkiolis, 2017), ισχυριζόμαστε ότι το Μ.Δ.
διέπεται από την ετεροπολιτική λογική και ηθική των κοινών. Συγκεκριμένα, τα μέλη
της κοινότητας του Μ.Δ. διαχειρίζονται έναν κοινό άυλο πόρο, την εκπαίδευση. Tα
κοινά αποτελούν μια μορφή συλλογικής ιδιοκτησίας που θέσπισαν διάφορες
κοινότητες για να διασφαλίσουν την επιβίωση και την ευημερία κάθε μέλους τους.
Είτε είναι υλικά, όπως η γη και το νερό, είτε άυλα, όπως η γνώση και η εκπαίδευση,
τα κοινά συγκροτούν έναν ιστό που συνδέει όλα τα άτομα σε ένα δίκτυο κοινωνικής
συνεργασίας και αλληλεξάρτησης. Η λογική των κοινών οδηγείται πέρα από τη λογική
της αγοράς και του κράτους, η οποία έρχεται σε αντίθεση με τη συλλογική
αυτοδιαχείριση των πόρων από τις επιμέρους κοινότητες. Η ύπαρξη ενός κοινού
προϋποθέτει 3 αλληλένδετα στοιχεία: α) έναν κοινό πόρο β) μια κοινότητα ανθρώπων
που εμπλέκονται στην παραγωγή ή αναπαραγωγή ενός πόρου, και γ) κανόνες για τη
διαχείριση του πόρου. Επομένως, ένα κοινό έχει όρια, κανόνες, νόρμες και κυρώσεις
που καθορίζονται από μέλη της κοινότητας, τους commoners. Στη δική μας
περίπτωση, ενός εκπαιδευτικού κοινού, τα παιδιά γίνονται αντιληπτά ως commoners,
γιατί επηρεάζουν ως έναν βαθμό (έστω μικρό) τη διαμόρφωση των κοινοτικών
πρακτικών και των κανόνων, ένα σημαντικό μέσο για να συμβεί αυτό είναι η
συμμετοχή τους στην παιδική συνέλευση (Pechtelidis, 2018).

Ελευθερία με όρια

Ο τυπικός σχολικός χώρος συνήθως χρησιμοποιείται ως πειθαρχικό μέσο

χειραγώγησης και άσκησης κοινωνικού ελέγχου και η κινητικότητα σε αυτόν είναι
αυστηρά περιορισμένη και προκαθορισμένη. Στην περίπτωση του Μ.Δ. τα παιδιά
είχαν την ελευθερία να επιλέγουν σε ποιο χώρο (εσωτερικό ή εξωτερικό) του σχολείου
επιθυμούν να βρίσκονται ανά πάσα στιγμή. Σίγουρα υπήρχαν όρια στο πότε έχουν τη
δυνατότητα να πάνε σε έναν χώρο, αλλά προτεραιότητα είναι οι επιθυμίες του
παιδιού. Μέσα από αυτήν την ελευθερία, τα παιδιά -και οι ενήλικες- φάνηκε να
βιώνουν μια οικειότητα με το «σχολικό» περιβάλλον. Για να είμαστε ακριβείς,
αναφορικά με το χώρο και τη χρήση του υπάρχει η ελευθερία επιλογής των παιδιών
σε ένα ευέλικτο πλαίσιο με κανόνες:

Παιδί: Μπορώ να πάω έξω στον αγρό;

Παιδαγωγός/«Συνοδή»116: Μπορείς εφόσον είναι η Σ. («συνοδή») είναι

εκεί.

Παιδί 1: Γ. θα κάνουμε συνέλευση;

116
Εξέχουσας σημασίας είναι ότι οι παιδαγωγοί αυτοπροσδιορίζονται ως «συνοδές» και όχι ως συνοδοί
και δασκάλες. Με λίγα λόγια είναι «συνοδές» στη μάθηση και την ψυχαγωγία των παιδιών και στόχος
τους είναι να καθοδηγήσουν το παιδί με έναν ευέλικτο τρόπο. Επιπλέον, θεωρούμε ότι είναι μια
αντίστασή τους στην έμφυλη χρήση του λόγου.

380
 Παιδί 2: Δεν θα μπω σήμερα, δεν θέλω να μπω.

Παιδί 1: Mα έχεις σήμερα εσύ τη σειρά σου για να συντονίσεις.

Παιδί 2: Mα δεν θέλω να είμαι.

Αυτάρκεια – Αυτονομία - Μοίρασμα

Η δυνατότητα να επιλέγουν τα παιδιά τον κατάλληλο χώρο σχετιζόταν και με τη

δυνατότητα να επιλέγουν με τι θέλουν να ασχοληθούν, εφόσον οι δραστηριότητες
ήταν διαφορετικές γωνιές/κέντρα ενδιαφέροντος. Τα παιδιά με τον καιρό απέκτησαν
αρκετή άνεση στο περιβάλλον και όριζαν μόνα τους τόσο την ίδια τη δραστηριότητα
όσο και το χώρο διεξαγωγής, όντας πλέον σε θέση να σέβονται τους εκάστοτε κανόνες.
Πριν συμβεί κάτι, οι «συνοδές» ρωτάνε τα παιδιά «θέλεις;», ή «Τι θα ήθελες να
κάνουμε γι’ αυτό;» Προτείνουν και καθοδηγούν αλλά δεν διατάζουν. Βάζουν όρια με
διακριτικό τρόπο χωρίς φωνές. Είναι σπάνιο το φαινόμενο να υψώνεται φωνή από
κάποια συνοδό.

«Συνοδή»: Πού θα φας Φαίδωνα;

Παιδί (κρατώντας πιάτο): Εδώ.. ωχ, χέρια δεν έπλυνα.

«Συνοδή»: Θες να αφήσεις το πιάτο σου εδώ?

Παιδί: Όχι.

Πήρε το πιάτο με το φαγητό στην τουαλέτα μαζί του.

Η «συνοδή» δεν του είπε να μην το κάνει, ήταν ελεύθερος να επιλέξει, ακόμη και αν
η πράξη του έδειχνε ότι είναι περίεργη. Η καθοδήγηση και υποστήριξη των παιδιών
από τους ενηλίκους μπορεί να πάρει διάφορες μορφές (Cockburn, 2010). Οι συνοδοί
προσπαθούσαν να μην εμπλέκονται πάρα πολύ, να είναι διακριτικές και να αφήνουν
χώρο στα παιδιά να εκφραστούν ελεύθερα και να διαμορφώσουν την πραγματικότητά
τους με τους δικούς τους όρους. Επιπλέον, αυτού είδους η «καθοδήγηση» στοχεύσει
στην αυτοδιεύθυνση των παιδιών με απώτερο σκοπό την αυτονόμηση τους. Αξίζει να
σημειωθεί ότι, οι συνοδοί προτιμούν τον όρο «παρέμβαση», η οποία στηρίζεται στην
επιρροή, την αυθεντικότητα και την συμφωνία, αντί των όρων «κατεύθυνση» ή
«καθοδήγηση», διότι θεωρούν πως παραπέμπουν στην επιβολή και τα κυρίαρχα
κοινωνικά πρότυπα.

Κορίτσια: Mπορείς να το κάνεις!

Γ.: Mα δεν μπορεί να το κάνει.

«Συνοδή»: Όλοι μπορούν να κάνουν τα πάντα γι' αυτό και στο σχολείο
είστε ελεύθεροι να διαλέξετε τι θέλετε να κάνετε.

Τα παιδιά θεωρούνται άξια να παίρνουν αποφάσεις και να διαμορφώνουν την

καθημερινότητά τους. Έτσι μέσα από καθημερινές πρακτικές βίωναν τα ίδια το ρόλο
του πολίτη στα όρια της μίκρο-κοινότητας του σχολείου. Το βάρος, λοιπόν, πέφτει στο
παρόν των παιδιών που έχει αξία και δεν θυσιάζεται στο βωμό ενός επιτυχημένου
ενήλικου μέλλοντος.

381
Ξαφνικά άρχισε η βροχή, έξω υπήρχε ένα ρυάκι που σχηματίστηκε έξω από το σχολείο
που κατέληγε σε μία μικρή λιμνούλα. Κάποια παιδιά πρότειναν να βγουν για να
παίξουν έξω. Αφού έγινε η κατάλληλη προετοιμασία (γαλότσες, αδιάβροχα), τέσσερα
παιδιά βγήκαν έξω και παίζανε. Τσαλαπατούσαν τα νερά μέσα στις λακούβες και το
διασκέδαζαν ενώ παράλληλα έβρεχε. Τα παιδιά πειραματίζονται με τα νερά από το
ρυάκι όπως με το να βουτάνε στις λάσπες, να πετάνε κουκουνάρια και αντικείμενα,
να σκάβουνε τη λίμνη. Το παντελόνι του Φ. είναι βρεγμένο μέχρι τους μηρούς αλλά
δεν τον νοιάζει, «να σκάψουμε και εδώ», λέει. Οι «συνοδές» δεν ασκούν καμία
αντίσταση ως προς αυτό που συμβαίνει, αντίθετα ενθαρρύνουν και άλλα παιδιά να
βγουν έξω και να συμμετέχουν στο παιχνίδι μέσα στη βροχή.

«Συνοδή»: Αν δεν βγείτε τώρα έξω, πότε;

Σημαντικό είναι ότι οι «συνοδές» εργάζονται προς την κατεύθυνση του πώς τα παιδιά
θα καταφέρουν να αναλάβουν πρωτοβουλίες εντός του σχολείου χωρίς τη βοήθεια
τους. Κάποιες φορές αυτό γίνεται ορατό και στην πράξη. Χαρακτηριστικό είναι ότι τα
παιδιά πριν τη συνέλευση μοίρασαν ρόλους μόνα τους.

Παιδί: Εγώ να είμαι συντονίστρια σήμερα.

Τρία παιδιά ταυτόχρονα: Εγώ τα πρακτικά.117

Η «συνοδή» βάζει την Ί. ως υπεύθυνη της συζήτησης και άμεσα η Ί. μετατρέπεται

συγκεντρωμένη, με αντανακλαστικά και σεβασμό προς τις άλλες/άλλους. Έτσι η Ί.
άρχισε να δίνει το λόγο στο κάθε παιδί ξεχωριστά. Αυτό συνέβη και με κάποια παιδιά
που δεν συμμετέχουν τακτικά στη συνέλευση και είναι ακόμη σε διαδικασία εξέλιξης
του αυτοέλεγχού τους.

H εκπαίδευση των παιδιών για την ενίσχυση της αυτονομίας τους και την
αυτοεξυπηρέτηση τους είναι συστηματική. Αυτό φέρει και τα ανάλογα αποτελέσματα
στα παιδιά μέσα σε ελάχιστους μήνες. Στο πρώτο απόσπασμα διαφαίνεται το
αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας μάθησης ενώ στο δεύτερο απόσπασμα γίνεται
ρητός ο τρόπος που δημιουργούν και ενισχύουν οι «συνοδές» τέτοιες συμπεριφορές.

H Σ., 2.5 ετών, πήγε στην κουζίνα και έβαλε γιαούρτι και βρόμη μόνη της. Πήγε στο
τραπέζι και φώναξε «που έχει καρέκλες;». Εντοπίζει μία τελευταία καρέκλα 5 μέτρα
πέρα (δίπλα στον ερευνητή) και πήγε να την πάρει. Κάθεται μόνη της να φάει και αφού
τελείωσε πήγε σε ένα επιπλάκι, δίπλα στον ερευνητή, με τα χέρια ψηλά με ύφος «μην
με αγγίζετε», πήρε χαρτοπετσέτα και σκουπίστηκε. Έπειτα πήγε το πιάτο της στον
νεροχύτη και το έπλυνε.

Παιδί: Δεν μπορώ να βάλω την γαλότσα μου.

Η «συνοδή» δεν τον βοηθάει, τον αφήνει να παιδευτεί για παραπάνω από πέντε λεπτά
ώστε να το καταφέρει μόνος του. Δεν τον πιέζει για να τις βάλει γρήγορα, του δίνει
τον απαραίτητο χρόνο και τον καθοδηγεί με αρκετή υπομονή όταν χρειαστεί.

117
Με τη βοήθεια μίας «συνοδής» γράφουν τα πρακτικά. Αυτό συμβαίνει κυρίως με τα παιδιά που
έχουν κατακτήσει τη γραφή σε έναν βαθμό. Κυρίως γράφουν τίτλους που υπαγορεύει η εκάστοτε
συνοδός.

382
Επιπλέον τα παιδιά κινητοποιούνται συνεχώς από τις «συνοδές» να μοιραστούν.
Παρόλα αυτά δεν είναι απλή υπόθεση, αν και κάποια παιδιά, υπό κάποιες
προϋποθέσεις, είναι πιο δεκτικά στο μοίρασμα. Τα περισσότερα παιδιά έδειξαν ότι
μπορούν να συνεργαστούν, να μοιραστούν και να παραχωρήσουν ανιδιοτελώς υλικά
ή άυλα πράγματα (χώρος, σειρά). Η κατασκευή μιας κοινοτικής υποκειμενικότητας
εντοπίζεται έντονα στα πολύ μικρά παιδιά.

Ενδεικτικά, κατά τη διάρκεια ενός παιχνιδιού τα παιδιά μοίραζαν αυγά (μπαλάκια

καουτσούκ) ώστε όλοι/ες να έχουν ίσο αριθμό. Όταν βρέθηκε ένα περιττό μπαλάκι η
Λ. (παιδί) το άφησε εκτός παιχνιδιού για να μην αδικηθεί κανένας/καμία.

Κορίτσι (προς αγόρια): Δεν μπορείτε να έχετε όλα τα μαξιλάρια για εσάς.

Αγόρι: Είμαστε οι πειρατές (αγνοώντας τα κορίτσια)!

Η «συνοδή» επεμβαίνει: παιδιά τα μαξιλάρια δεν είναι ούτε δικά σας, ούτε δικά μου.
Είναι του σχολείου και οφείλετε να τα μοιραστείτε.

Ήταν καθιερωμένο αμέσως μετά τη συνέλευση τα παιδιά να τρώνε μεσημεριανό.

Εκείνη τη μέρα πολλά παιδιά εξέφρασαν ότι πεινάνε κατά τη διάρκεια της
συνέλευσης, η οποία αργούσε να τελειώσει. Τότε πήρε τον λόγο η συντονίστρια της
συνέλευσης (παιδί) και είπε: «ο καθένας μας να πει μία λέξη γιατί είναι ώρα του
φαγητού και όλοι πεινάνε. Όποιος θέλει να σηκώσει χέρι ή να δευτερολογήσει να το
κάνει τώρα για να τελειώσουμε».

Το παιδί νοιάστηκε για τα υπόλοιπα που πεινάνε και μπήκε σε διαδικασία να

διαπραγματευτεί το γεγονός αυτό στη συνέλευση. Επίσης, πολλές φορές τα παιδιά
έδειχναν ευαισθησία, ενσυναίσθηση και ενδιαφέρον για την προστασία της
συλλογικής ζωής, το δικαίωμα τους να εκφράζουν τη γνώμη τους, καθώς και για την
ισότιμη συμμετοχή τους:

Τα κορίτσια παίζουν με το παιχνίδι “αυγά”.

Μ.: Δεν γίνεται η Ν. να έχει 3 και εσύ 1.

Έ.: Δεν θα παίξω στο παιχνίδι (με αυτούς τους όρους).

Η συμμετοχή όχι μόνον των παιδιών αλλά και των ενηλίκων στη συνέλευση
δημιουργεί τις προϋποθέσεις για μια διαγενεακή αλλά και ενδογενεακή
αλληλεπίδραση, η οποία προσφέρει τη βάση για την ανάπτυξη ενός υβριδικού
habitus, ή αλλιώς για τη συνάρθρωση νέων προδιαθέσεων και παραδοσιακών
στοιχείων (Pechtelidis, 2018). Κάποια ενδεικτικά στοιχεία που φανερώνουν τα
παραπάνω είναι ότι παιδιά μιλούν στον ενικό στις «συνοδές», όπως επίσης ότι οι
«συνοδές» είναι ανοιχτές σε νέα νοήματα και ιδέες των παιδιών.

Παιδί: Εμείς πότε θα πάμε εκδρομή Σ. («συνοδή»);

«Συνοδή»: Να το ρωτήσεις στη συνέλευση.

383
Αφετηρία είναι οι ατομικές ανάγκες του κάθε παιδιού στο «εδώ και τώρα». Τα
περισσότερα πράγματα γίνονταν αυθόρμητα, όπως μία ιδέα, ένα υλικό και κάπως έτσι
ερχόταν μία δραστηριότητα άτυπης μάθησης.

Κανένα παιδί δεν φώναζε «κυρία, κυρία» για επίλυση διαφορών με άλλο παιδί. Πολλές
φορές έμοιαζε να αντιμετωπίζουν η μία μεριά την άλλη σαν να είναι συγγενείς.

Η «συνοδή» κρατούσε μία καρέκλα και γυρνώντας χτύπησε κατά λάθος τον Ν. (2,5
ετών). Ο Ν. έκλαιγε για ώρα. Η «συνοδή» παρέμεινε σοβαρή και απέφυγε να του πει
«γλυκόλογα». Αρχικά τον πήρε στην αγκαλιά της και έπειτα ήταν μαζί του, τον
υποστήριξε μέχρι να ξεπεράσει τον πόνο του και να νιώσει καλύτερα.

Αυτό μοιάζει αρκετά με την προσέγγιση του/ης “κριτικού/ής φίλου/ης” όπου ο/η
παιδαγωγός δημιουργεί κοντινές σχέσεις με τα παιδιά, χωρίς να αποτελεί τον ενήλικο
με το στάτους της αυθεντίας (Costa & Kallick, 1993). Επιπρόσθετα,, βάσει των Costa
και Kallick (1993) ως κριτικός/ή φίλος/η μπορεί να οριστεί ένας αξιόπιστος άνθρωπος
που δεν παρέχει έτοιμες ιδέες, γνώσεις και λύσεις αλλά βάζει προκλητικά ερωτήματα.
Η «συνοδή» στοχεύοντας στην αυτοδιεύθυνση δίνει το χώρο και το χρόνο στα παιδιά
ώστε να εκφραστούν ελεύθερα πάνω σε ένα συγκεκριμένο έργο (λ.χ. δραστηριότητα,
εργασία) και απώτερος σκοπός του μαθητή και της μαθήτριας, και του/ης
παιδαγωγού-κριτικού/’ής φίλου/ης είναι η επιτυχία στο έργο αυτό.

«Συνοδή»: Ως αρχές, έχουμε κάποιες αφετηρίες, η μία είναι η

«Παρεμβαίνουσα Μη-Κατευθυντικότητα» του Lobrot, τα ενεργά
σχολεία (active schools) και το αναρχικό σχολείο paideia της
Ισπανίας όπου οι συμμετέχοντες/-ουσες λειτουργούν σαν συγγενείς.
Δεν βλέπουμε τη συγγένεια με όρους αίματος, αλλά με όρους
κοινότητας. Στην κοινότητα αυτή όλοι/-ες συμβάλλουν ανιδιοτελώς, με
τον τρόπο τους.

Χρόνος- Λήψη αποφάσεων

Ο χρόνος σε συνάφεια και με τον χώρο είναι άλλος ένας πειθαρχικός και περιοριστικός
παράγοντας για τους μαθητές/-τριες στα σχολεία. Οι μαθητές/ήτριες ακολουθούν ένα
θεσμικά προαποφασισμένο ωρολόγιο πρόγραμμα που χωρίζει τη μέρα τους σε ζώνες
που εξυπηρετούν τη διδακτέα ύλη και όχι τις πραγματικές ανάγκες τους. Σε
αντιδιαστολή με μία τέτοια οργάνωση του «σχολικού» χρόνου, το Μ.Δ. υποστηρίζει
ένα πιο ευέλικτο πρόγραμμα που να ακολουθεί τα άτομα που το βιώνουν και όχι το
αντίστροφο.

Τα μέλη της ομάδας έχουν το δικαίωμα να συνδιαμορφώσουν και να

επαναπροσδιορίσουν το χώρο και το χρόνο και τις χρήσεις τους. Με αυτή την έννοια,
ο χωροχρόνος δεν είναι στατικός, απόλυτα προβλέψιμος και ελεγχόμενος. Αντιθέτως
είναι ενδεχομενικός. Παρόλο που υπάρχουν συγκεκριμένα κριτήρια για την οργάνωση
και τη χρήση του, αυτά είναι αποκλειστικά αποτέλεσμα συλλογικών αποφάσεων των
μελών της ομάδας. Οι μετέχοντες, παιδιά και ενήλικες, δημιουργούν από κοινού έναν
ενδεχομενικό κοινωνικό και συμβολικό χώρο και χρόνο δείχνοντας έμπρακτα ότι η
παιδαγωγική, η εκπαίδευση, η πολιτειότητα και η κοινωνία μπορούν να πάρουν μια
διαφορετική μορφή που θα προάγει την ελευθερία, την αυτονομία και την ισότητα.

384
Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το γεγονός ότι οι μόνες ώρες που είναι
προγραμματισμένες είναι στις 11:00 όπου υπάρχει η παιδική συνέλευση και αμέσως
μετά η ώρα του μεσημεριανού. Παρόλα αυτά υπήρξαν φορές που αυτά τα δύο έγιναν
με αντίστροφη σειρά ή καθυστέρησαν αρκετά, ανάλογα με τις ανάγκες των παιδιών.

Ερευνητής: Πήγε 11:40. Δεν θα γίνει σήμερα συνέλευση;

«Συνοδή»: Καλά λες. Σε λίγο θα πω αν είναι.

Παιδί: Να πάμε στο δωμάτιο με τα μαξιλάρια.

«Συνοδή»: Να πάμε αλλά κάποια στιγμή να γίνει και η παιδική

συνέλευση.

Τα παιδιά εκφράστηκαν ελεύθερα για το τι πιστεύουν για την παιδική συνέλευση:

Παιδί 1: Περνάμε καλά, συζητάμε, ακούμε και λέμε θέματα, κάνουμε

προτάσεις. (…) αλλά μας κόβει το παιχνίδι.

Παιδί 2: Δεν μ΄αρέσει να μας διακόπτουν από το παιχνίδι αλλά μου αρέσει η
συνέλευση. Παρατάμε τα πάντα και πάμε συνέλευση.

Στο τελευταίο απόσπασμα γίνεται φανερό ότι τα παιδιά είναι ελεύθερα να επιλέξουν
με το τι θα ασχοληθούν στο Μ.Δ. Γι’ αυτό, αντιδρούν με τον τρόπο τους στο γεγονός
ότι υπάρχει κάτι προγραμματισμένο στο χρόνο τους.

Ετεροπολιτική Πολιτειότητα

Στο συμβατικό εκπαιδευτικό πλαίσιο υπάρχει ενδιαφέρον για τη συμβολή της

εκπαίδευσης στη δημοκρατική πολιτειότητα. Συγκεκριμένα, συνήθως δίνεται έμφαση
στην «από πάνω προς τα κάτω» σχέση του κράτους με το άτομο. Η «ιδιότητα του
πολίτη» είναι μια προδιαμορφωμένη ταυτότητα που απλά μπορεί να διδαχθεί και να
γίνει αντικείμενο μάθησης από τα παιδιά. Με αυτό τον τρόπο όμως ακυρώνεται κάθε
μορφή ουσιαστικής συμμετοχής των νέων στη δημόσια ζωή. Αντιθέτως, στο Μ.Δ. τα
παιδιά συμμετέχουν έμπρακτα στο κοινωνικό γίγνεσθαι και ειδικότερα στα πλαίσια
της κοινότητάς τους. Η συμμετοχή τους αναδύεται συνεχώς μέσα από νέους τρόπους
εμπλοκής και πειραματισμού με τις διαδικασίες της δημοκρατικής πολιτικής,
ιδιαίτερα στο πλαίσιο της κοινοτικής δομής της συνέλευσης.

«Συνοδή»: Τον χειμώνα σε μία εκδρομή στο λιμάνι έπρεπε να ληφθεί μια
απόφαση για ένα έκτακτο γεγονός. Κάποια παιδιά κάλεσαν σε συνέλευση από
μόνα τους (...) χωρίς την παρέμβασή μας έβγαλαν πορίσματα μόνα τους,
μείναμε έκπληκτες από αυτό.

Τα παιδιά γίνονται σταδιακά πιο υπεύθυνα για τις ζωές τους μέσα από την καθημερινή
συμμετοχή στη συνέλευση. Συνειδητοποιούν ότι οι αποφάσεις των παιδικών
συνελεύσεων γίνονται πραγματικότητα στην πράξη.

Παιδί 1: Δεν μου αρέσουν τα κλαδιά που είναι στην πράσινη πόρτα

Έπειτα από συζήτηση και πολλές προτάσεις τα παιδιά συμφώνησαν να βγάλουν τα

κλαδιά και να βάψουν την πόρτα

385
 Παιδί 2: Nα τα βγάλουμε αλλά να φτιάξουμε το σχήμα τους στην πόρτα
και να τα ζωγραφίσουμε στην πόρτα.

Τελικά η πόρτα βάφτηκε από τα παιδιά και τις «συνοδές» μέχρι το τέλος της ημέρας.

«Συνοδή»: Μια μαθήτρια μας που πλέον πηγαίνει 1η Δημοτικού, αδικήθηκε

σε ένα ζήτημα στο νέο της σχολείο και είπε στη δασκάλα της να κάνουν
συνέλευση για να συναποφασίσουν.

Σημαντικό είναι ότι οι «συνοδές» δείχνουν στα παιδιά πώς να εκφράζονται για κάτι
που τους ενοχλεί όπως και να αντιλαμβάνονται τις προθέσεις του άλλου όταν αυτός
ενοχλείται από την πράξη τους.

«Συνοδή»: Δεν μπορείς να χτυπάς Μ., πες του Γ. ότι δεν σου αρέσει.

Γ: Δεν μου αρέσει Μ., φύγε.

Συμπεράσματα

Τα υποκείμενα, παιδιά, παιδαγωγοί και γονείς μαθαίνουν πώς να συμμετέχουν

συλλογικά στη χρήση αλλά και στην παραγωγή κοινών πόρων όπως είναι η γνώση και
η εκπαίδευση, μέσα από τη συμμετοχή τους στην καθημερινή ζωή του Μ.Δ. Υπάρχει
δηλαδή μια μορφή άτυπης και μη τυπικής εκπαίδευσης από την οποία αποκομίζουν
πολλά οφέλη, όχι μόνο γνωστικά αλλά και κοινωνικά, πολιτικά, αισθητικά, τα οποία
ίσως δεν μπορούν να τα αποκτήσουν στην τυπική δημόσια και ιδιωτική εκπαίδευση.

Η οριζόντια κοινωνική συνεργασία, η προσωπική συμμετοχή και ο ηθικός ιδεαλισμός

ενώνονται σ’ ένα ενιαίο πακέτο σ’ αυτό το σχολείο, δημιουργώντας ένα πρακτικό
παράδειγμα αυτοβοήθειας και συλλογικού οφέλους. Αυτός ο νέος κόσμος που
παράγεται στο Μ.Δ. προσφέρει νέες μορφές συμμετοχής και ευθύνης στο κοινωνικό
πεδίο, οι οποίες επιδιώκουν να αλλάξουν κάτι και να φτιάξουν ένα νέο πρότυπο ζωής
που θα καθιστά το υπάρχον πρότυπο ξεπερασμένο. Αυτό το διαφορετικό πρότυπο της
κοινωνικής πραγματικότητας κατασκευάζεται απέναντι στην κάθετη, ιεραρχική και
συγκεντρωτική, γραφειοκρατική δομή του κράτους και τη λογική του κέρδους της
αγοράς. Συγκεκριμένα, θα μπορούσαμε να πούμε ότι, στο κοινό του Μ.Δ.
καλλιεργείται ένα σύνολο προδιαθέσεων για α) άμεση ανάμειξη στη δημόσια ζωή, β)
αυτάρκεια και γ) αυτονομία, δ) ισότητα. Επίσης, προωθούνται νέες μορφές ύπαρξης
και πολιτειότητας διαμέσου του πειραματισμού με νέους τρόπους σκέψης και
δράσης. Με αυτή την έννοια παράγονται μικρο-πολιτικές δράσεις και δραστηριότητες
που ενδεχομένως έχουν μια επίδραση πάνω σε παγιωμένες κοινωνικές πρακτικές,
συνήθειες και σχέσεις, και συνδυάζονται με άλλες παρόμοιες πρακτικές
προετοιμάζοντας το έδαφος για μεγαλύτερης κλίμακας μάκρο αλλαγές.

Πέρα όμως από τις δυνατότητες που δημιουργεί αυτό το εγχείρημα, υπάρχουν
ορισμένοι περιορισμοί. Ο σημαντικότερος είναι η χρηματοδότηση αυτού του
εγχειρήματος. Οι γονείς είναι οι βασικοί χρηματοδότες του σχολείου και των
παιδαγωγών. Ένας ακόμη περιορισμός είναι η νομική κατοχύρωση αυτού του
εγχειρήματος. Σύμφωνα με τον Βolier (2014), συχνά οι κυβερνήσεις και οι κρατικές
γραφειοκρατίες είναι επιφυλακτικές απέναντι στα κοινά, επειδή τείνουν να τα
συνδέουν με το χάος και να τα θεωρούν αναξιόπιστα, καθώς απειλούν τις βεβαιότητές

386
τους και τις συμμαχίες με την αγορά. Συνήθως προτιμούν να διαχειρίζονται τους
υλικούς και άυλους πόρους μέσω ενός αυστηρά προκαθορισμένου
κάθετου/ιεραρχικού συστήματος ελέγχου.

Επιπλέον, περαιτέρω έρευνα θεμελιωμένη στις απόψεις και οπτικές των παιδιών είναι
αναγκαία, διότι η οπτική και οι απόψεις των ενηλίκων συνήθως κυριαρχούν στις
μελέτες για τα εκπαιδευτικά κοινά.

Βιβλιογραφία
Bollier, D. & Helfrich, S. (2012). The wealth of the commons: A world beyond market &
state. Amherst: Levellers Press.

Bollier, D. (2014). Think like a commoner, a short introduction to the life of the
commons. Gabriola Island: New Society Publishers.

Costa, A. L., & Kallick, B. (1995). Through the lens of a critical friend. Στο: A. L. Costa &
B. Kallick (Επιμ.), Assessment in the learning organization: Shifting the paradigm (pp.
153- 156). Alexandria VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Dardot, P. & Laval, C. (2014). Commun. Paris: La Découverte.

Greig, A. D., Taylor, J., & MacKay, T. (2012). Doing research with children: A practical
guide. London:Sage Publications.

Hammersley, M. (2006). Ethnography: problems and prospects. Ethnography and

education, 1(1), 3-14.

Hardt, M. & Negri, A. (2012). Declaration. New York: Argos.

Kioupkiolis, A. (2017). Common Democracy: Political Representation beyond

Representative Democracy, Democratic Theory, 5, 35–58.

Kioupkiolis, A., & Pechtelidis, Y. (2017). Youth Heteropolitics in Crisis-ridden Greece.

Στους S. Pickard, & J. Bessant (Εκδ.), Young People and New Forms Politics in Times of
Crises: Re-Generating Politics. Basingstoke: Palgrave Macmillan. doi: 10.1007/978-3-
319-58250-4

Ostrom, E. (1990). Governing the Commons. Cambridge: Cambridge University Press.

Πεχτελίδης, Γ., Κιουπκιολής, Α., & Δαμοπούλου, Ε. (2015). Πέρα από την ιδιωτική και
κρατική εκπαίδευση: Η εκπαίδευση ως θεσμός των «κοινών», στο Θ. Θάνος (Επιμ). Η
Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, Αθήνα, Gutenberg.

Pechtelidis, Y. (2016). Youth Heterotopias in Precarious Times. The Students

Autonomous Collectivity. Young, 24(1), 1-16. doi: 10.1177/1103308815595519

Pechtelidis, Y. (2018). Heteropolitical Pedagogies, Citizenship and Childhood.

Commoning Education in Contemporary Greece. Στους: C. Baraldi & T. Cockburn

387
(Επιμ). Theorising Childhood: Citizenship, Rights, and Participation. Palgrave
Macmillan.

Ευχαριστίες

Θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε θερμά τους γονείς, τα παιδιά και τις παιδαγωγούς που μας έδωσαν τη
δυνατότητα να πραγματοποιήσουμε αυτή την έρευνα. Ιδιαίτερα ευχαριστούμε τις παιδαγωγούς για τα
πολύτιμα σχόλιά τους σε μια προγενέστερη μορφή αυτού του κειμένου.

Κοινωνικές ανισότητες και σχολική επίδοση των μαθητών της

πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης:
Ποσοτική διερεύνηση στο νησί της Λέσβου

Ρόντος Κωνσταντίνος
Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
K.rontos@aegean.gr

Κατσάρης Ηρακλής
Ερευνητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Socm15006@soc.aegean.gr

Ναγόπουλος Νικόλαος
Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
N.Nagopoulos@soc.aegean.gr

Πανάγος Νικόλαος
Υποψήφιος Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Socm11110@soc.aegean.gr

Περίληψη
Η διαφοροποίηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών, ανάλογα με τα ατομικά και
οικογενειακά τους χαρακτηριστικά ως και με το σχολικό αλλά και το ευρύτερο
περιβάλλον, αποτελεί ένα βασικό ζήτημα της εκπαίδευσης που απασχολεί τους
ερευνητές, ειδικά την τελευταία εικοσαετία. Η παρούσα μελέτη ασχολήθηκε με την
διερεύνηση του ζητήματος στους μαθητές της έκτης τάξης της Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης στο νησί της Λέσβου. Διενεργήθηκε πρωτογενής ποσοτική έρευνα με
δείγμα 155 οικογένειες μαθητών δημοτικού με τη χρήση δομημένου
ερωτηματολογίου. Η επίδοση διερευνήθηκε σε επιμέρους θεωρητικά (Γλώσσα,
ιστορία, Γεωγραφία) και θετικά (Μαθηματικά, Φυσική) μαθήματα, στους μέσους
όρους των ομάδων αυτών και στο μέσο όρο όλων των παραπάνω μαθημάτων. Από
την έρευνα προέκυψε ότι μια σειρά οικονομικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών
των οικογενειών των μαθητών, το φύλο των μαθητών, οι συνήθειες και ο τρόπος
αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου τους διαφοροποιούν τη σχολική επίδοση και
αναπαράγουν τις ανισότητες και στον εκπαιδευτικό χώρο.

388