O BRINCAR NA EDUCACAO INFANTIL* Gisela Wajskop Professora do Centro de Educagao da PUC-SP RESUMO © texto aprasonta uma concepgao séclohistrica do brincar © faz um panorama de sua evolugo nas teorias e praticas peda égicas pré-escolares ocidentais. Baseado em trabalhos de Brougere, Henrit © Vygotsky, desenvolve a idéia de que a var lonizagao do brincar na educagao infantil esté associada a uma ova imagem de crianga que ver sendo construida em tungo do sau status social, a partir dos séoulos XVI e XVIl, Levanta, questdes a respeito de algumas competéncias profissionais ne cessarias para o trabalho pedagdgico em creches e pré-escolas BRINCAR — EDUCAGAO INFANTIL — PRATICA PEDAGOGI: CA — TEORIA PRE-ESCOLAR, ABSTRACT PLAY IN PRESCHOOL EDUCATION: SOME QUESTIONS. This reading presents a socio-historical view of play and forms of the theories and pre-school educational practices of the Western word the panorama of the evolution of play. Based on the works of Brougére, Henrot, and Vygotsky, the author develops the idea ‘that the merit aftibuted fo play in the education of the young chid is associated win a new image of the chid. Since the sixteenth and seventeenth canturies, this image has been building on the base of the chic's social status. The author Faises questions concerning some professional capabilties necessary to educational work in day centers and preschools, Aigo preparado iniiaimente para aula proferida para o Grupo Gastar do Projeto de Formacao de Educadores infantis da regiao metropoltana de Belo Horizonte, em 5 de juho de 1934, 62 Cad. Pesq., S40 Paulo, n.92, p. 62-69, fev. 1995Nas sociedades ocidentais atuais, sempre que se pensa na crianga e nos seus cuidados e educacao, faz-se uma referéncia ao brincar. Normalmente, a aceitagao da brincadeira como parte da infancia consequéncia de uma visao social de que brincar é uma atividade inata, inerente @ na- tureza da crianca. Contudo, a concepgao de educagdo da crianca que a vincula a uma determinada forma de brincar tem origem nas concepgdes romanticas de homem e educagao, tendo contribuido também a crescente dis- tingao entre crianga e adulto, como categorias socials, com direitos e deveres diversos, que vem sendo cons- truida pelos homens depois da Idade Média, Essa di- ferenciagaio entre crianga @ adulto, em nossa socie- dade, ¢ equivalente aquela estabelecida entre brincar @ trabalhar, pelo menos teoricamente. E apenas com a ruptura do pensamento roman- tico que a valorizagao da brincadeira, da forma como a entendemos hoje, ganhou espaco na educagao das criangas pequenas. Para situar algumas questoes so- bre 0 papel da brincadeira na educacao infantil, hoje, faremos uma pequena introdugao historica sobre 0 as- sunto nas sociedades ocidentais, DA ANTIGUIDADE AOS NOSSOS DIAS Na’ Antiguidade, as criangas participavam, tanto quan to os adultos, das mesmas festas, dos mesmos ritos @ mesmas brincadeiras. Segundo Ariés (1981. p. 94), nessa época 0 trabalho nao ocupava tanto tempo do dia e nem tinha 0 mesmo valor existencial que Ihe atribuimos neste ultimo século. A participagao de toda a comunidade, sem discriminagao de idade, nos jogos @ divertimentos era um dos principals meios de que dispunha a sociedade para estreitar seus lagos cole- tivos e para se sentir unida, Gradativamente, ainda segundo Arias, esses jo- 190s, brincadeiras @ divertimentos passam a sofrer uma atitude moral contraditéria. Por um lado, eram admitidos sem reservas pela grande maioria das pes- 0a, por outro, eram proibides e recriminados pelos moralistas @ pela Igreja, que os associavam aos pra- zeres camnais, 20 vicio e ao azar. Entretanto, essa atitude de reprovagao total mo- dificou-se ao longo do século XVII, principalmente sob a influéncia dos jesuitas. Segundo Mary Del Priore’, @ partir do século XVI, difundiam-se duas repre sentagées infantis que estavam na base da educagao das criangas indias e mestigas no Brasil: © mito da crianga-santa © 0 da crianga que imita Jesus, cujas brincadeiras serviriam de base para uma educagao disciplinar e integradora, Os humanistas do Renascimento perceberam as possibilidades educativas dos jogos e passaram a uti- liza-los. Passou-se a considerar as brincadeiras e jogos como uma forma de preservar a moralidade dos “miniadultos”, proibindo-se os jogos considerados 0 brincar na educagao. “maus “bons Em seguida, uma preocupagao dos Estados Na- cionais com a moral, a satide ¢ 0 bem comum con- tribuiu para a elaboracao de propostas e métodos ba- ‘seados em jogos — sobretudo ligados educagao fi- sica — cada vez mais especializados, de acordo com {as idades @ 0 desenvolvimento infantil. A brincadeira, ‘como um comportamento infantile espontaneo, ga- nhou um valor em si © prazer, caracteristico da atividade de brincar, passou a ser visto como um componente da ingénua personalidade infant, como uma atividade inata e que protegia dos males causados pelo trabalho arduo desgastante do mundo aduito. A brincadeira passou a ser concebida como a maneira de a crianca estar no mundo: préxima natureza e portadora da ver dade. Em contraposigéo ao racionalismo, o romantismo inaugurou um periodo em que a infancia vai ser as- sociada a natureza, ao imediato, a intuigao; a inocén- Cia ¢ fragilidade da crianga garantiriam um investimen- to educacional voltado para a verdade contida no brin- car e para a preservagdo de sua pureza. Os trabainos de Comenius (1593), Rousseau (1712) e Pestalozzi (1746), na Europa, contribuiram, 0 lado do protestantismo, para 0 nascimento de um novo sentimento de valorizagao da infancia. Essa va. lorizagdo, baseada numa concepgao idealista € pro- tetora’ da crianga, aparecia em propostas voltadas Para a educago dos sentidos da crianga, fazendo uso de brinquedos e centradas na recreagao. Deu-se inicio & elaboragao de métodos proprios para a edu- cago infantil, seja em casa, seja em instituigdes es- pecificas para tal fim. Sob a influéncia dos pensamentos @ das filoso- fias de suas épocas, cada um & sua maneira, os pe- dagogos Friedrich Frébel (1782-1852), Maria Montes. sori (1870-1909) @ Ovide Décroly (1871-1992) elabo- raram pesquisas a respeito das criangas pequenas, legando & educacao grande contribuicéo. Com Frobel, por exemplo, inaugurou-se uma educacdo institucional baseada no brincar. Os médicos que 0 sucederam, € se tornaram os primeiros pedagogos da educacao pré-escolar a romper com a educagao verbal e tradi cionalista de sua época, propuseram uma educagaio sensorial, baseada na utilizacao de jogos e materiais didéticos, que traduzia a crenga em uma educagao natural dos instintos infants. Frobel, na Alemanha, organizou seus jardins de infancia em torno dos dons, termo que designava os brinquedos de livre manipulagao pelas criangas. Pau- line Kergomard, na Franga, propés, um pouco mais tarde, as escolas matemais, em substituigéo aos asi- aconselhando-se aqueles considerados 1 Constatamos, ene Aris @ Prior, uma defasagem na dell mitagao dos sécuios que marcaram uma mudanga nos sen timentos sociais de infancia, Mantiveros essa clerenca na madida om que ela incica a atualidade do tema e a neces- sidade de mais pesquisas @ estudos que comprovem a te ses desenvolvidas pelos autores. 63los infantis. Com base principalmente na observacaio das criangas, ela elaborou uma pedagogia cientifica que propunha a brincadeira como atividade livre de aprendizagem e espaco educacional, Em outta dire- 40, as Casas di Bambini montessorianas foram or- ganizadas em torno de atividades dirigidas e de tra- balho (antecipagao de trabalhos praticos e de vida didtia), para contrapor-se a brincadeira, considerada uma atividade inata infantil, sem fins educativos, As concepgées de educagdo infantil que vém sen- do construidas historicamente tém reiterado e/ou to- mado de empréstimo as idéias propostas por esses tedricos de fins do século XIX @ inicio do século XX, ou seja, a insercao das criancas nas brincadeiras, nos materiais pedagogicos nos “treinos’ de habilidades @ fungdes especificas. A espera de que a crianga se torne adulta e se insira_no sistema de producéo do qual foi excluida gradativamente no decorrer da histéria do capitalismo, a ela € designado um oficio préprio nas instituigoes de educagao infantil, transformando a pré-escola numa espécie de grande brinquedo educativo, ‘A conquista de um espago diferenciado para a erianga, transformada em “enfant-roi" (crianga-rei) den- tro da familia nuclear burguesa e da vida urbana nas- cente, a partir da revolueao industrial, as primeiras pe- dagogias cientificas ¢ 0 estudo aprofundado do de- senvolvimento infantil a partir do final do século XIX modificaram, ainda mais, 0 sentido da brincadeira na educagao ¢ sua aceitacao social © movimento da Escola Nova europeu e ameri- cano (1889-1918), por seu tuo, herdou as concep- goes de crianga ativa e lidica ja elaboradas por Fro- bel. Dewey, principal teérico do movimento escolano- vista, concebia a brincadeira como uma agao livre € espontanea. A brincadeira, na sua teoria, 6 a ex- Pressao dos sentimentos, necessidades e interes- ses da crianga e por isso tem um fim em si mesma (Kishimoto, 1992. p.61), Os ideais escolanovistas, no Brasil, embora ja es- tivessem presentes nos primeiros jardins de infancia dos tempos imperiais, ganharam espago na educagao infantil nos anos 20 © 90 deste século. Nas escolas Primérias, utiizavam-se os jogos como meio de ensi- no; nos parques infantis paulstas, sob a influéncia do movimento modemista © da recuperacéo do folelore como elemento da cultura, as brincadeiras foram uti lizadas como um fim em si mesmas, lugar de expe- riéncia cultural, fisica e de recreagao das criangas. A constatagao @ valorizagao da brincadeira, con siderada atividade espontanea da crianga pela ciéncia psicolégica e pela propria psicandlise, auxliaram e es- timularam também a criagao de uma crianga brincan- te. As teorias psicoligicas de desenvolvimento — de Piaget, Wallon, Vygotsky — e pedagdgicas — Kergo- mard, Frobel, Décroly © 0s te6ricos da Escola Nova — contribuiram para a constituigo de uma crianca que se define socialmente pelo ndo-trabalho @ pelo brinear ativo. 64 A divulgaco da psicologia do desenvolvimento e da psicanalise, entre nds, a partir dos anos 60/70, & sua influéncia nas creches @ escolas maternais atra- vés de revistas especializadas, manuais para profes- sores € cursos de formacdo em servico contribulram para a afirmagao da infancia como periodo primordial do desenvolvimento do ser humano, enfatizando 0 pa- pel da brincadeira na educagao infant Em Sao Paulo, podemos constatar que, a partir da década de 60, a psicologia piagetiana do desen- volvimento @, posteriormente, a critica ao espontaneis- mo escolanovista, a difusdo das teorias psicanaliticas € das psicologias socioconstrutivistas. — Winnicott, Vygotsky, Elkonin e Wallon, principalmente — deixa- ram suas marcas no imaginario do profissional de educagao infantil Frébel, Montessori e Décroly contribuiram, @ mui- to, na superagdo de uma concep¢ao tradicionalista do ensino pré-escolar, inaugurando um perfodo histérico, no qual as criangas passaram a ser respeitadas & compreendidas como seres ativos. Entretanto, € pre- ciso apontar as limitagdes do uso de suas idéias nos dias de hoje. Ao influenciar a pedagogia pré-escolar brasileira — a partir de sua entrada no pais por meio do movimento da Escola Nova —, os pensamentos, {frébeliano, montessoriano e decrolyano tém-se trans- formado, principalmente apés os anos 70, com a prio- rizagao dos programas de educagao compensatéria, em meros instrumentos diddticos. ‘As propostas dos trés, apesar de diferentes, con- tm estratégias de ensino com as quais pretende-se que as criancas aprendam noges de forma, tamanho, cor, assim como a dominar movimentos corporais @ fungdes basicas de aprendizagem. Sao marcadas por uma conoepgao cumulativa e progressiva de conheci- mento, cuja elaboragao vai dando-se a partir de uma exploragao empirica da realidade que parte do sim- ples ao complexo e do concreto ao abstrato. Conce- bem a lingua como cédigo linguistico de comunicagao ‘@ ndo como um sistema de representacao, sugerindo exercicios mecanicos baseados no treino visual, au- ditivo e de meméria Podemos observar, mais recentemente, uma ten- déncia das pré-escolas brasileiras a utilizar materiais didaticos, brinquedos pedagégicos e métodos lidicos de ensino e alfabetizagao, cujos fins encontram-se no préprio material, dessa forma descontextualizando seu uso dos processos cognitivos @ histéricos experimen- tados pelas criancas. Assim, a maiotia das escolas tem didatizado a ati- vidade lidica das criangas, restringindo-a a exercicios repetidos de discriminagao visomotora e auditiva, me- diante 0 uso de brinquedos, desenhos coloridos @ mi- meogratados e miisicas ritmadas. Ao fazer isso, blo- queia a organizacao independente das criangas para a brincadeira, infantiizando-as, como se sua ago simbolica servisse apenas para exercitar e faciltar (para 0 professor) a transmissao de determinada visao do mundo, definida a priori pela escola. = * ‘A partir da introducao das teorias da privagao cul tural no pais, as classes de educagao pré-escolar nas Cad. Pesq. n.92, fev. 1995redes piblicas de 12 grau passaram a desenvolver ati vidades curriculares compensatsrias de supostos dé: fits linguisticos, cognitivos, afetivos e alimentares in- fantis, atribuindo o fracasso escolar as diferengas in- dividuais © familiares. Essas atividades também so apoiaram em materials lidicos e brinquedos, que por si S6s deveriam ser capazes de ensinar as criangas 8 contetides programaticos. Por ser atividade contro- tada pelo professor, a brincadeira aparecia como um elemento de sedugao oferecido a crianga, que néo pode ter a iniciativa de escolher 0 tema, nem os pa- Péis, nem 0s objetos e nem mesmo o conteiido da brincadeira. Pertencendo o seu controle ao adulto, ga- rante-se apenas que 0 conteudo didatico seja trans- mitido. Utiiza-se 0 interesse da crianca pela brinca- deira para orienté-la para a escola. Embora a ciéncia @ 0 debate politico tenham tra- ido avangos consideradveis no que tange educagéo @ aos cuidados infantis em instituicdes coletivas a par- tir do final do século pasado, essas teorias, ao se reproduzirem atualmente sem uma reflexdo distancia- {da no tempo @ no espago, transformaram-se em mitos ¢ idealizagdes que nem sempre correspondem as ne- cessidades reais da educacdo e cultura das criangas de nossa época. AAs imagens, idéias e representagdes da infancia, construidas a partir da pesquisa cientifica, do debate social e das imagens tradicionais de crianga e de brin- cadeira foram difundidas e so hoje geraimente acei- tas por toda a populacao. No entanto, parece que pro- duziram efeitos perversos a partir dos quais devemos refletir para superar determinadas praticas institucio- nais ainda baseadas na recreagdo, no espontaneismo, ou no seu inverso, 0 conteudismo. Mais complicada, ainda, 6 @ constatagéo, hoje, de uma auséncia de bringuedos e da brincadsira em creches © pré-escolas dirigidas as camadas populares. Os problemas colocados pela educagao, pela éti- ca e pela moral pés-moderna fazem-nos refletir sobre © fato de que a inféncia ndo é mais apenas um in- vestimento no futuro da crianga, nem tampouco a rea- lizagao do sonho material e ‘simbélico do adulto. As novas imagens de criangas que se elaboram néo séo nem as “miniadulto", nem as “enfant-ro’” As criangas tém-se constituido em parceiros diversos dos adultos € portadores de singularidades, com os quais deve- mos e/ou podemos negociar afetos, interagées, co- nhecimentos e espago social. A partir dessa consta- tagao poderemos ajudé-las a entrar no campo das in- teragdes sociais de maneira diferente no presente, mediante a reivindicagdo do seu diteito ao brincar. Sé a compreensio e aceitago desses fatos pode auxilar-nos a entender os vinculos entre educagao brincadeira na educacao infant © QUE E BRINCAR? Essa questo é discutida tanto por Brougére (1993), quanto por Henriot (1989). Em sua recente obra Sous couleur de jouer, Henriot desenvolve a idéia de que brincar na educagao. © brincar esté associado a uma nova imagem de ctianga que vem sendo construfda em fungao do seu status social Para este autor, © brincar passou por diversas concepgdes na Histéria da Filosofia, da Pedagogia das demais dreas das ciéncias e das artes. Tal di- versidade s6 pode ser compreendida se tomarmos 0 fato de que brincar uma atividade mental, uma for- ma de interpretar e sentir determinados comportamen- tos humanos. Nessa perspectiva, a nogo de brincar pode e deve ser considerada como a representagao @ interpretagao de determinadas atividades infantis, explcitadas pela linguagem num determinado contex- to social Assim considerado, o brincar constitu um fato so- cial @ refere-se a determinada imagem de crianga @ brincadeira de uma comunidade ou grupo de pessoas especificos. E uma atitude mental definida pelo que Brougere denomina de metalinguagem ou linguagem de segundo grau’, ou seja, a brincadeira compreende uma atitude mental e uma linguagem baseadas na atribuigao de significados diferentes aos objetos © & linguagem, comunicados e expressos por um sistema Proprio de signos e sinais. Em sua obra mais recente, Brougare reapresenta todos 0s autores que escreveram sobre o brincar in- fantil, demonstrando 0 papel determinante da fllosofia romantica na transformacao de um pensar sobre a brincadeira assimilada & concepgdo de crianga. Se- ‘undo ele, antes de Jean-Paul, 0 precursor do roman- tismo alemao, “ndo existia um pensamento sobre o brincar. © brincar néo tem valor em si, ele se opse as atividades sérias © apresenta-se como uma subs- tituigao de algo que the toca, seja sob a forma de re- creagao, relaxamento necessério ao estorgo intelec- tual, ‘seja pelo faz-de-conta, forma de interpretagdo que permite & crianga aprender. “Com 0 Romantismo @ sua nova concepgao de infancia, a brincadeira ganha uma seriedade no inte~ fior de um sistema de inversao de valores proposto por esta corrente de pensamento © pode aparecer como 0 espago de uma educagao ‘inaturali” (1993. 219) Para Brougére, ainda, essa concepgao desenvol- ve-se, inicialmente, sob forma literéria no pensamento romantico para, sé mais tarde, encontrar sua tradugao pratica nos trabainos desenvolvidos por Frébel. Em seguida, a cigncia do século XIX iré recuperar a idéia determinista e inatista de aprendizagem contida nas concepgées de crianca @ brinquedo evocadas pela fi losofia, transformando a brincadeira na atividade que possibilita a recapitulagdo da humanidade pela crian- {¢a, ou do pré-exercicio da vida adulta, Brougare afi ma também que as relagdes encontradas entre brin- 2 Essas nogSes fazem parte das anotages do curso ministre do por Giles Brougére na Faculdade de Educacio da USP, no periodo de 19 a 21 de sotembro de 1894, 65cadeira © educagdo no decorrer da histéria contem- Pordnea foram importantes para transformar a imagem de trivolidade e gratuidade que se tinha da atividade ludica, A brincadeira terd que perder seu carater de jogo, ganhando utilidade com relago ao futuro da crianga, ara poder ser aceita como atividade infantil. Segundo 0s estudos de Brougére, “a brincadeira precisou ser concebida como uma vantagem evolutiva para man- ter-se enquanto atividade infantil, Ela serve para al- guma coisa, nao pode ser fit. A biologia fundou 0 valor educative da brincadeira e a psicologia, distan- ciando-se de sua origem biolégica, reconstréi essa ‘concepeao. Claparéde aparece, desse ponto de vista, ‘como 0 vinculo entre a biologia, a psicologia e a pe- dagogia. Os seus escritos revelam, de forma jamais, encontrada em outro autor, que a brincadeira é a edu- cacao esponténea da crianga’ (Brougere, 1993, p.22z/). Brougere e Henriot propdem uma anélise socio- cultural do brincar a partir de suas representagdes nas diferentes sociedades, om diferentes épocas. Mais do que um comporiamento a ser observado, a brincadei- (a requer uma forma de pensamento para poder exis- tir, E esse fato é demonstrado, por Brougere, na es- trita assimilagao do brincar com a idéia de crianga. ‘Abusando mais uma vez do autor, reiteramos sua ideia de que: “Se a brincadeira aparece como porta- dora de um potencial educativo, isto se deve, prova- velmente, menos as caracteristicas intrinsecas do in- dividuo em desenvolvimento e mais s estratégias es- tabelecidas pelas sociedades para fazer da crianga tum ser social” (p.126). No entanto, se a atividade do brincar tem sido, historicamente, assimilada a uma forma mais livre € informal de educacao da crianca pequena, por que é ‘20 dificil para os adultos, em especial os profissionais de educagao infantil, relacionarem-se com ela? PROPONDO UMA OUTRA CONCEPGAO Ocorre que, contrariamente & natureza do brinoar, a ‘educagao formal e institucional baseia-se no controle de aprendizagens e contetidos. Por outro lado, as concepgées inatistas @ espon- taneistas sobre o brincar contamina o pensamento € as praticas da maioria dos profissionais de educa- G0 infantil, Advém dai diversas formas de relagao com a brincadeira das criangas, das quais enumera- remos algumas: oferta de um periodo de recreagao para relaxamento e dispersdo de energias fora da sala; utlizagao como meics de ensino e transmissor de contetidos programatices definidos pelo professor; inexisténcia absoluta de brinquedos © horario para brincar. Essas praticas, no entanto, nao pressupdem uma ago educativa planejada e consciente com re- lagéo ao brincar por parte do protissional 66 Se consideramos, no entanto, que a crianga esta imersa, desde 0 nascimento, num contexto social que a identifica como ser histérico e que pode por ela ser modificado, 6 importante superar as teses biolégicas e etolégicas da brincadeira. Essas teorias idealizam a crianga, empobrecendo as possibilidades educacio- nals de creches @ pré-escolas. © brincar, numa perspectiva sociocultural, define- se por uma maneira que as criangas tém para inter- pretar © assimilar 0 mundo, os objetos, a cultura, as relagdes e 0s afetos das pessoas. Por causa disso, transformou-se no espaco caracteristico da infancia para experimentar 0 mundo do adulto, sem adentra-lo como participe responsavel. Essa concepedo fol elaborada, inicialmente, pelos pesquisadores da Escola Russa, no inicio deste sé- culo, com base na critica ao subjetivismo da psicolo- gia ocidental e ao espontanelsmo advindo das teorias inatistas do brincar. Vygotsky, Elkonin, Leontiev e Usova sao alguns de seus principais representantes (Franga-Wajskop, 1990. .42-3). Seus estudos pude- ram ser enriquecidos com as pesquisas feitas em cre- ches por Wallon, nas creches francesas, nas décadas de 60/70, pelas pesquisas sobre a historia das men- talidades iniciadas por Aries na década de 70 (Ariés, 1981), na Franga, e pelas pesquisas da equipe do La- boratoire du Jeu et du Jouet, atualmente em anda mento na Universidade de Paris-Nord. Nessa perspectiva, o brincar 6, ao mesmo tempo, espago de constituigdo infantil e lugar de superagao da inféncia, pela relagdo que estabelece com a re- presentagao e 0 trabalho adultos. E uma forma de ati- vidade social infantil, cujo aspecto imaginativo e diver- ‘80 do significado cotidiano da vida fomece uma opor- tunidade educativa Gnica para as criangas. Na brin- ccadeira, as criangas podem pensar e experimentar si- tages novas ou mesmo do seu cotidiano, isentas das presses situacionais. No entanto, 6 importante ressaltar que, pelo seu cardter aleatério, a brincadeira também pode ser o espaco de reiteragao de valores retrégrades, conservadores, com os quais a maioria ds criangas se confronta diariamente. A contradigaio dessa atividade s6 pode ser encon- trada e resolvida a partir de uma deciséo pedagégica @ objetiva sobre os caminhos que se quer ampliar para as criangas. Do ponto de vista do desenvolvimento da crianga, ‘a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afe- tivas na medida em que, segundo Vygotsky, é ai que ela “... sempre se comporta além do comportamen- to habitual de sua idade, além de seu comportamento diario: no brinquedo @ como se ela fosse maior do que 6 na realidade... o brinquedo fomece estrutura basica para mudangas das necessidades e da cons: ciéncia. A ago na esfera imaginativa, numa situagéo imaginaria, a criagdo das intengdes voluntarias e a formacao dos planos de vida real e motivages voli- tivas, tudo aparece no brinquedo, que se constitui no Cad, Pesq. n.92, fev. 1995mais alto nivel de desenvolvimento pré-escolat” (1984. p.117). , portanto, na situagao de brincadeira que as eriangas podem se colocar desafios para além de seu comportamento didri, levantando hipéteses na tenta tiva de compreender os problemas que thes so pro- postos pelas pessoas e pela realidade com a qual in teragom. Quando brincam, ao mesmo tempo em que desenvolvem sua imaginagéo, as. ctiangas podem consiruir relagées reais entre elas e elaborar regras de organizagéo e convivéncia. Concomitantemento a esse processo, ao reiterarem situagées de sua real dade, mocificam-nas de acordo com suas necessida- dos. Na atividade de brinear, a8 criangas vo cons- truindo a consciéncia da realidade ao mesmo tempo fem que jé vivenciam uma possiblidade de modifies ia A brincadeira pode transformar-se, assim, em um espago privilagiado do interag4o e confronto de dife- rentes criangas com diferentes pontos de vista Nessas interagdes, elas buscam resolver, no nivel simbélico, a contradieao entre a liberdade da brinca: doira € a submissdo as regras por elas mesmas es. tabelecidas, determinando os limites entre a realidade @ seus préprios desejos. Nesse processo, desenvol- vem aquilo que Vygotsky denomina “autocontrole’ Podem, ainda, interagir com seus pares de forma auténoma ¢ cooperativa, compreendendo e agindo na realidade de maneira ativa © construtva. Ou seja, @ brincadeira infantil constitu-se numa atividade em que as criangas, sozinhas ou em grupo procuram compreender 0 mundo e as agdes humanas nas quais se inserem cotidianamente. Essas ativida- des, a partir geralmente do primeiro ao terceiro ano de idade, variam conforme a origem sociocultural das criangas © podem ser caracterizadas como indicamos a seguir, + Existe um enredo ou situagao imaginaria a parti dda qual as criangas brincam e se comunicam, atribuin- do signiticados diversos a acdes e objetos. Essa ca- racteristica pode ser identiticada por uma forma sin- gular de utlizagao da linguagem, através do condicio- nal verbal ou de sinais © gestos corporais proprios brincadeira, + Ao brincar, as criangas podem attibuir a si pré- prias outras caracteristicas, fantasiando-se repre- sentando papéis como se fossem um adullo, outra crianga, um boneco, um animal etc. Podem, também, manipular objetos ou bonecos para os quais sao atri buidas caracteristicas singulares. * As criangas podem utlizar-se de objetos subs- titutos, ou seja, podem atribuir aos objetos signfica- dos diferentes daqueles que normalmente possuem, transformando-os em brinquedes. * As criangas imitam e representam as interagdes Presentes na sociedade na qual vivern. * Toda brincadeira possui regras que sao defini- das @ respeitadas por aqueles que brincam. brincar na educagéo. + E durante 0 processo de interagao @ negociagao entre aqueles que brincam que sao atribuides signifi cados s ages, aos objetos © aos personagens com 08 avais as criangas brincam. Isto quer dizer que as brincadeiras se constroem durante 0 proceso de brincar. + As criangas decidem sobre 0 que, com quem, onde, com 0 que e durante quanto tempo brincam. Decide, no processo, mudancas nos papéis, no uso dos objetos e nas agdes imaginativas que se desen- rolam, + As brincadeiras séo desprovidas de finalidades ou de objetivos explicitos. Compreendendo a brincadeira dessa forma, pode- mos afitmar que a educagdo infantil tem-se utlizado de um tecurso bastante ‘ico, mediante 0 qual as criangas podem apropriar-se do mundo nao direta- mente, mas ativamente por meio da representagao. No entanto, a brincadeira deixa de ser concebida como uma caracteristica inata da natureza infantil @ passa a ser vista como uma atitude e uma linguagem Que é aprendida nas relagdes sociais ¢ afetivas desde a mais tenra idade. Como atividade dominante na infancia, tendo em vista as condigdes concretas da vida das criangas, a brincadeira pode ser uma das formas pelas quais es- tas comegam a aprender. Pode ser, também, o espa- G0 privilegiado onde tem inicio a formacdo de seus processos de imaginagao ativa @ onde elas se apro- priam das fungées e das normas de comportamentos sociais. Para Vygotsky, a aprendizagem configura-se no desenvolvimento das fungées superiores, mediante a apropriacdo e internalizagao de signos e instrumentos. num contexto de interagdo. A aprendizagem humana, pressupde uma natureza social especifica e um pro- ‘cesso mediante o qual as criangas tém acesso a vida, intelectual e afetiva daqueles que as rodeiam. E por isso que, para ele, a brincadeira, *...cria na crianga uma nova forma de desejos. Ensina-a a de- sejar, relacionando os seus desejos a um ‘eu’ ficticio, a0 seu papel na brincadeira e suas regras. Dessa ma- neira, as maiores aquisig6es de uma crianga s4o con- seguidas no brinquedo, aquisigdes que no futuro tor- nnar-se-do seu nivel basico de ago real ¢ moralidade" (1984. p.114), Portanto, a brincadeira ¢ uma sitvagao privilegia- da de aprendizagem infantil. Ao brinear, 0 desenvol- vimento infantil pode alcancar niveis mais complexos por causa das possibilidades de interacdo entre os pares numa situagao imagindria e pela negociagao de regras de convivéncia e de contetidos tematicos. A experiéncia na brincadeira permite &s criangas: a) de- cidir incessantemente e assumir papéis a serem re- presentados; b) atribuir significados diferentes aos ob- jtos transformando-os em brinquedos; c) levantar hi- Péteses, resolver problemas e pensar/sentir sobre seu 67mundo @ 0 mundo mais amplo ao qual nao teriam ‘acesso no seu cotidiano infant E por essa razdo que Vygotsky considera que a brincadeira cria para as criangas uma "zona de de- senvolvimento proximal’, que nao é outra coisa sendo a distancia entre o nivel atual de desenvolvimento, de- terminado pela capacidade de resolver independente- mente um problema, e 0 nivel de desenvolvimento po- tencial, determinado pela resolugao de um problema sob a orientagao de um adulto ou com a colaboragao de um companheiro mais capaz. Ainda segundo esse autor, a brincadeira possui trés caracteristicas: a imaginagao, a imitagdo e a re- gra, Essas caracteristicas estéo presentes em todos 08 tipos de brincadeiras infantis, sejam elas tradicio- nais, de faz-de-conta, de regras, e podem aparecer também no desenho, como atividade lidica. Cada uma dessas caracteristicas pode aparecer de forma mais evidente ou em um tipo ou outro de brincadeira, tendo em vista a idade © a funeao espe- cifica que desempenham junto as criangas. Para finalizar, 6 preciso reiterar que a brincadeira, ‘como qualquer atividade humana, € uma ado que é aprendida pelas criangas, desde a mais tenra idade, nas relagdes que estabelecem com parceiros mais ex- perientes quando bebés, parceiros da mesma idade ou mais velhos quando mais crescidas. © contato, manipulagao e uso dos brinquedos, por seu lado, possibilta as criangas uma aprendiza- gem muttidisciplinar das formas de ser e pensar da Sociedade. Os brinquedos sao, nesta perspectiva que vimos desenvolvendo, objetos sociocutturais portado- res de imagens, além das fungées cognitivas @ mo- toras geralmente evocadas. Ao se apresentarem como uma produgéo do mundo aduito dirigido as criangas, propdem a estas uma forma singular de ver @ representar a realidade, assim como trazem em si uma concepeao de infancia. Segundo Brougére, um brinquedo nao é a realidade, mas uma forma de re- presenté-la. Entendidos dessa maneira, os brinque- dos, sejam industrializados ou artesanals, constituer- se em mediadores das criangas com a sociedade também medeiam as interacdes entre as criangas, fa- cilitando a construgéo dos papéis sociais e dos siste- mas de representagao, através de sua utlizacdo nas brincadeiras. Considerar desta forma a brincadeira e 0 brinque- do na sua relago com a educagao infantil impée uma reflexao sobre as atitudes e praticas educativas nor- malmente assumidas pelos profissionais em contato com as criangas. Implica, ademais, a elaboragao de ‘um programa claro e organizado da rotina didtia, do ‘espaco, do tempo, das atividades, dos materiais ¢ dos brinquedos que so propostos nas creches e pré-es- colas. Na mesma medida implica, ainda, uma articulagao com as diferentes atividades © conhecimentos a se- 68 rem trabalhados com as criangas, bem como com a organizagao do trabalho na instituigao. Isso porque, odendo constituir-se como 0 eixo condutor do pro- grama, pode estar articulado as propostas de cada grupo etario @ aos trabalhos realizados pelos respon- séveis pela alimentagdo, pelo sono, pela limpeza e pelo trabalho com os pais © com a comunidade. Dai a importancia na observagao @ registro didrio dos te- mas das brincadeiras, de suas motivagdes junto ao grupo e a cada crianga em particular, da forma como © espago & utilizado, dos objetos e brinquedos usados € das formas de interagao. A partir do registro, cabe as profissionais planejar e replanejar, diariamente, as atividades a serem desenvolvidas nas instituigbes, lo- vando-se em conta as faixas etérias, os ritmos indi- viduais, as condigées sociais e culturais das criangas @ suas famflas Dessa forma, a brincadelra poderé configurar-se como espaco de diagnéstico dos interesses @ neces- sidades infantis e se transformar em espago de ox- perimentagao e estabilizagao de conhecimentos o afe- tos, por meio das interagdes entre criangas @ adultos, possibitando a criagao de um vinculo com o trabalho nas diferentes areas do conhecimento. A profissional, atenta, poderd interferir na amplia- 40 de possibilidades de usos dos materiais e dos es- agos pelas criangas, assim como tomar facil o aces- 50 ads diferentes conhecimentos, mediante a utiliza- ¢0 de livros, filmes, televisao, passeios e tudo aquilo que ela for capaz de criar. No entanto, a indeterminagao, a aleatoriedade, 0 caréter ritual e simbélico da brincadeira muitas vezes ameaga 0 adulto, ele mesmo impossibilitado de brin- car com suas quesiées @ problemas vitais. Talvez ‘seja por isso que esses mesmos adultos nao se per- item ter atitudes Iddicas, comunicando e atribuindo significados diversos a vida e aos sentimentos no tra- balho com as criangas. Talvez apenas os adultos que suportem a circulagéo de uma metalinguagem no co- tidiano profissional e aceltem agir com base em um conceito de trabalho prazeroso @ criativo possam per- mitir-se brincar com as criangas. Além da questo relativa as atitudes dos adultos parece-me que a integragao entre trabalho e brincar 6, hoje, um dos maiores desatios com os quais nés, profissionais de educagdo infantil, nos defrontamos. Observar e registrar as brincadeiras esponténeas das criangas, suas falas e os brinquedos que inven- tam, assim como nossas attitudes, idéias e dificulda- des frente a essas situagdes, pode ser uma forma de comegar a modificar nossa prépria pratica profissionall ‘Sao estas algumas das idéias que podem auxiliar ‘a pensar, neste momento, a organizagao e 0 trabalho ‘com as criangas em nosso pais, impulsionando novos investimentos na formagao dos profissionais de edu- cago infantil, Cad, Pesq. n.92, fev. 1995REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. ARIES, Phillpe, Histéria social da crianga © da familia, Rio de Janeiro: Zahar, 1981 BROUGERE, Gilles. Jou ot éducation. Le jou dans la pédagogie ‘rescolaire depuis le Romantisme. Paris, 1883. Thése pour le Doctorat d'état des Lettres et Sciences Humaines. Univer- sé Paris V, CHAMBOREDON, Jean-Ciaude, PREVOT. 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