Principales escuelas “Psicologia Bases teoricas Guadalupe Mares Cardenas Céser Augusto Carrascova Venegas Chortinadares Roa Universidad Nacional Auiénoma de México at “ee Facultad de Estudios Superiores ztacala «2UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULIAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA CARRERA DE PSICOLOGIA Principales escuelas “Psicologia Bases tedricas Guadalupe Mares Cérdenas César Aupusta Carrascoza Venegas COORDINA DOMES UNAM 2018“Psicologia gases teoricas Prnera eeimpresion de La peimcra edicién: apustis ake 2018 2015 Pamera eelicidin [300] DUR, 2018 © UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA D> MfxICo- |, Delegariin Cayoaim. CP OAST Civelad Universita Ciudad de Méxicn, héxien. , FACLLIAD DE [STUDIOS SUPERIORTS: HZTACALA ayside lor Bartiog ny 1, Los Reyes letacala, Tlalmepenila de Bez, CP S40X), 1, México ween, iziacal.unacmy sec STHBUT-02-7426-8 ny sus Caracteristivas son propicded! ¢ Naeineal Autonoma ele Misi, n total o parcial pur cualquier medio sin la auiorizec: an escrito alel tinder da los derechos pei maniales. APOYO TECNICO MC fosé |aime Avila Vakliviess Coereeesin de estilny euilotl Lic, Jonge Alarta Cast Jéuregu Casmeceit det DG Corlos Domingues Maren Disp de purtaeli DG Jacqueline Werdnica Sanches Ruiz Diser, cliggramacion y fureyaciGn editarial DG Fliny Gamboa Mijangoe Pretirnin aces: Uhre finan iad paar of Programa de Apoyo a Proyectos para la [nnavaciin y Me" Amiento dle la Ensefaniza (swe) “Elaboracidn cle bextas para fortalecer la ens. Aprendizaje de la Psicologia en el contexto de La moditicacin del Plan de esturlios Clave PEIOI 714 IMPRESOY HECHO EN MERICOAutores Coord dores y autares _ GUADALUPE MARES CARDENAS Dow Psicologia por la Lsiaw. Miembro cet Sistema Nacional de investigacores (ssi) nivel L Profesor Titular “C? de la res latecala an la Unidad! de Investigacion Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Celucacidn iumesr; docente de: la licenciatura en Psicologia y tu- toridel doctoraco en Psicologia de la una. Su Wabajo de Investigacion aborda diversos jemas subre Psicologia y Hlucacion. CESAR AUGUSTO CARRASCOZA VENEGAS Doctor en Giencias Sociales por la van, Xochimilco, Proiesor Tolar °A” de ta os Lelaca- la; docente ¥ tutor del posgrade en Psicnlagla de la uNam. Fs autor de diversus articulos y libres espucializados, Su tmbaje de investigacién adores diversos temas subre prevercion } tratarienta de conductas adictivas ¢ historia de la Psicologia. Autores IRIS XOCHITL GALICIA MOYEDA Lirenciada e9 Psicologia y mmestra en Modificac'dn de Conducta por la ns letacala Fspecialisla an Terapia Breve par cl Institute Mexicana de Terapias Breves, afiliace 2] vat; doctora en Educaciin por la Universidad Autonama de Sinaloa. Profesor Asociade "Cr, donente de la licenciatura ¥ macstria en Psicologia en la res, asi como tutora del osgradé en Psicolopia de la UNAS. GILBERTO PEREZ CAMPOS F ans Uibehciads én Psicologia por la rs Iztacala, maestro v doctor en Ciencias can espera ieee &n lnvestipacion Educativa por el Departamento de Invest ones Educativas, ee E . PRL Pinkessr Acociade "C” en la res Iztacala, Su trabajo. de investigaciGn se entoca e0 Sonceptuar el complejo proceso de devenir en cletos pes de petsanas, a parr de @flisis de la construccion de identidaces matermas y palermas en pense be estudiames universitarics.EVAS JIMENEZ : ADRIAN CLE id de a Habana. Cuba Profesor iy ox La d ae fees sea ee yrrallo y Educacion. Su ttabafo e investigacicn Be eT ie scolar, Forma parte del comité eq.” ion y desarrollo es ‘ol P lion ig Social el ar luce ee clench GARCIA GIO VELASCO G ae _ JOSE REF Xochimilco. Profesor Asociada *C” deta car, sa Ciencias Sociales POT Or del libro Genesis Social de 1a Instiniciy ¢ er alogia en la AS HIRES. a en tomo al psicoandlisis en MExico, asi coy aE México. Su trabajO BM 2 Mi e-educacion Docto de Psic LA DELGADO SANDOVAL ie cia gtacala y maestra en Desarrollo Humane, pr | fa en Takeee pe prolesora ‘Asaciada “B" en la res Iztacala en el area de ps: vrsidad Iberoamericanas TTT esidente cel Institut Nacional de lnvestips; ala seditnm de la revista Prameteo en donde ha public; : cologia aplis ol de Desarrollo Humana (int). varios articulos. ROQUE JORGE OLIVARES VAZQUEZ stra en Desarrollo Humane ga: |, cenciado en Psicologia por la Fs Iztacala ¥ maestro allo t Unenidad Iberoamericana. Profesor de Asignatura “AT en la ESI. Fs editor de la teyic Prmeteo y miembre fundador del Instituto Nacional de Investigacion en Desar Humano, Su trabajo de investigacidn se ha orientado al andlisis y comprensitn tic! des. mrollo dels autoconciencia y la autoestima. FERNANDO QUINTANAR OLGUIN Licenciado en Psicologia, maestio en Investigacion de Servicios de Salud y doctor Psicologia por la uxas, Experto en Gerontologia por la Universidad de Salaman:- Profesor Asociado °C", titular del area de métodos cuantitativos en Psic ‘ollopia, Fs res porsale del Piugrama de Psicologia del Envejecimiento, Tanatologia y Suicidio ve | its Itacala, Su linea de investigacién i jeci se ha orientado al i fla mueitt desde un enfoque comunitario, oeDictaminadores 2 YOLANDA GUEVARA BENITEZ Dactora en Psicologia por la unas, Autara de diversas articulas y libros especializades. Miembro del Sistema Narinnal de Investigarlores 1. Preftsseora Tinila lars Iatacala, en el Area de Felicacién Especial de ade Psicologia y tu del ioctoady: on Psicologia. Su trabajo de investigacion abarca tenias relacianadus au el desarrollo psicoldgico, la Psicolagia aplicaca a la educacin, discapacidades y hacaso escolar. . Capitulo 1 CLAUDIO ANTONIO CARPIO RAMIREZ Licenciade y maestro en Psicologia por la res Iztacala; doctor en Invesligacitin Psicolipica por la Universidad Iberoamericana. Miembro del Sistema Nacional de Investigachares (sou), nivel | erofesor litular “C1 Lefinitme de la resi. Ha side jefe del Proyecto de investiga cidn en Aprendizaje | lumanaen (a (is lztacala, Su linea de investigacin aborda lemmas de Psicologia experimental y eeucacion. ROSALWA CABRERA CASTARON Moaestia y dortora en Psicologia por la res Iztacala y la Facultad de Psicologia respescti- vamunte, ainbas Ge la Gnava. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (swt), nivel 1. Protestors Titular “C" 1 Detininwe de la res ltacala. Coordinadora de la Unidad de lnvestigacin Intercisciplinaria cn Ciencias de la Salud y la Eeucacidén (uacst: proyecto Ge Investigacién en Aprendizaje Asocialivo. JOSE DE JESUS VARGAS FLORES: ' Docter en Investigacién Peicolfigica por la Universidad Ibernamericana. Profesor Titular *8" tie la ¥es Iztacala, en el Area de Psicologia clinica, Editar de la Revista electronica de Psicolog(s iztacala. Su trabajo de investigacion versa sobre [a transmision intergeneracio- nal en las familias. Capitulo 2 a NDEZ JORGE BERNAL HERN : peek Dovtor en jas Fisiolégicas por la unaw. Miembro del Sistema Nacional de Investi- Badores {sa Fe eae Titer #¢" de la rts Iztacala, Proyecto de Investigacin en Neurociencias; investiga las basns fisioldgicas de la atenci6n y la memoria.MIGUEL ANGEL CAMPOS HERNANDEZ cay Pedagogia por la urisa, Miembre del Sistema Nacinga| fgador Tiular C* del Instituto de Investigacione, “ht. Su linea de investigaci’in abarca los pracesin Licenciado, maestro y docter @ de lnvestigadores ui, nivel I sobre [a Universidad y' la Educac Cognitivas ¢ Investigacion cual Capitulo 3 MANUEL LUIS DE LA MATA Bue ; sor en Pricologia por la Universidad de Sevilla, donde es Profesor Titular en eC Dost na mesg ao cultura ¥ comunicacidm, Memory 6 jon, asi cama Ips procesos psicoldgiciy en persanas mayen JUAN JOSE YOSEFF BERNAL ee colo b st “ Psicologia por la 1 en Puicologia par fa us irtacala, maestro y eoctor én FT pe He evil reagecttuamente. fofe Profesor Asociaco “C" 1c de la carter Te lztacala, Desde 1986 ha investigada las vinculos entre f icheles mazahuss del Fstade de Mexicn, familias sevilla: Licenci Universi Psicologia en | troll psicnlagico en camun 4 familias alfareras ele Kanal. Capitulo 4 JOSE FERNANDO GOMEZ DEL CAMPO ESTRADA Licenciacn en Psicologia, mzesiro y doctor en Psicologia clinica por la Univ fberoamericana (ual. Académicn Emérite y director de los Separteme alls det Ps gia de la urs, asf como del Instituto de Eslucins Superiores de ¢ Sutor de las publieaciones Besarruita cel petencial human, Ps € Intervencion sn crisis. Director ce la revista Pre sarrsio Humano ea la Universidad Motalinia. ANGEL CORCHADO VARGAS Licenciado én Psicologia por la Uys, marstio'y especialista en Felucacicn gor lavas, Profesor cle Asignatucs “AY Definitive de la re ldlacala y esta cursando él doctorarta en Educacion en el ce. Tambiéo 25 Profesor de Asipnatira en la una. Es autor del i Psicologia Humaniva: una suroximacicn tinea » cxoedencial act : :olo- Heciéente, Es coed! tr + logia de |a corminic!id, wen y director del doctarade en be LETICIA FLORES FLORES. -s en Ciencias Sociales por la Universidad Autnoma Metropolitiar [x psicoanalista y Profesarsiwestigadera Tih ar °C" 1c en La initia un como docente de la licenciatura an Psicologia y de la rieeste Su trabajo abarca “eas sobre saluel mental y subjetividad, wersiclad, asi en Crupes @ lnstitucioncs BLANCA ESTELA ZARDEL IACOBO Doctors en Pedagogfa por ‘ai saw, Es mivinbro del Sisteina Nacinnal de livestipad (oe) nivel 1. Profesora Titular “A 1 “efinilivo en tz ers Ietacala, Ex aulora del libro paraclojas de ls tntepracionrexcluswin on lag prdcticas ackueativ area ee Thabaja sobre el Capitulo 6 : GRACIFLA ZARERSKI Bociora en Psicologia par fa Universidae dk i ; le Bueros Aires, Di stra fscogeontchgl te lo Chivers cw Buen aes Ex suo de aes bins tell Eff se conn ya eserea har Un pasaparte para un buen envelecinies 0. | a iiersdiseqio gaia armas. Su linea de inwestigacién versa sobre psicogerontolot JESUS LARA VARGAS ls : A par icrhs Usay. Profesor Ascciade "C* te en la rs Iztacala, en” ¥ Rehabilitacian de la licenciatur icologi Hin ala dela Psicologla en la wea. Wabats soles pecbler® seplnemolgicorsinerculaie eenlndice pROLOEO INTRODUCOON CAPITULO1. TRADICON CONDUCTUAL, COGNITIVO-CONDUCTUAL EINTERCONDUCTUAL Contexta sodal y acaderico del surgimiento del conductisma Conductisma: principales autores, surgimlenta y desarrollo Desarrolla en México Referencias CAPITULO 2. TRADICION COGHITIA Antecedentes La Psicologia cognitiva Presencia dela Psicologia cognitive en México Conclusiones Referencias CAPITULO 3, TRADICION SOCIOCULTURAL ¥ DELA ACTIVIDAD Antecedentes B proyecta de integracién de las tradiclones de Vygotshi Beboraciones pasteriares dela tradicién sociocultural ydela actividad ‘Amodo de conclusién Referencias invitacion i 46 50 5 7 8 85 a7 92 103 i? 125 127capiruu cl NALISIS ¥ TEORIA SOCIAL epost a idad on la Psicologia idad y Su imiento de la diversid I og ee de sus problematicas epistemoldgicas El surgimiento del psicoandlisis y algunos desarrollas posteriores Conclusiones Referencias CAPITULO. TRADICION EXISTENCIAL HUMANISTA Humanisma Existencialismo ; Nacimiento y principios dela Psicologia existencial-humanista Otros enfoques de la tradicién ‘Ambitos de aplicacidn del desarrollo humano y del enfoque centrado en la persona El desarrollo humane en México Referencias CAPITULO 6, TRADICION DELA COMPLE,IOAD DE LA PSICOLOGIA, ENTRELA CATASTROFE Y EL CAOS Condiciones histérico-sociales y académicas del surgimiento dela tradicién Cuatro aproximmaciones a la complejidad Campos de intervencidn que comprende la tradicién bod a del enfoque de la complejidad a la Psicologia 131 134 143 149 ba 165 169 170 172 176 191 195 200 202 205 207 214 235 240 243Prologo nel marco del Plan de Desarrollo del Rector, Dr. José Narra Robles (uam 2011-2015), en el que se resalta mejorar la calidad y pertinencia de los programas de formacién de los alumnos de la misma institucian, y acorde con el Plan de De- sarrolla Académico de la jis Izlacala 2012-2016, la carrera de Psica- logia clabord una propuesta de modificacién del Plan de estudio, Fsta fue: recieniemente aprobada por los Consejos Académicos de Area de las Ciencias Sociales y de Ciencias Bioligicas, Quimicas y¥ de la Salud, EI Plan de estudios de la carrera cle Psicologia, vigente desde 1976, se cred desde una perspectiva conductual tanto en lo pedagé: gico como en [a psicaldgico. Los objetives profesianales se definie- ron analizando la problematica de la comunidad, y canalizando la metodalogia penerada desde la disciplina a la soluci6n de esos problemas. Las demandas de la comunidad darian los criterios y objetivos profesionales del psicéloga. Con base en diferentes estu- dios se concibié como las principales problemilicas o demandas sociales: la salud publica, la produccién y el consumo, la instruc- cién, la ecologia y la vivienda.Prices escusior om Psicologia A lo largo de sus mas de 35 anos de existencia, el curriculo se ha transformado como consecuencia del propio proceso de imple mentacion, de los cambios de la Psicologia como ciencia y profesion, del desarrallo académico de la planta docente en diversas visiones conceptuales de la Psicologia, asi como de los cambios en las con- cepciones de la ensefianza y prictica de la ética en el ejercicia profesional del psicdlogo. Varios procesos de revisién del Plan a estudios pusieron de manifiesto la pérdida de funcionalidad de as- pectos importantes del mismo Plan. La propuesta de Modificacién del Plan de estudios plan- tea un modelo curricular incluyente que incorpora de manera didactica y sistematica la diversidad de planteamientos concep- tuales y practicas psicoldgicas universales, representativas, apli- cables, asi como pertinentes y viables para la formacion protesio- nal del psicdlogo de la Frs Iztacala. En ella se incluyen seis grandes orientaciones en Psicologia: a} conductual, cognitivo-conductual ¢ interconductual, b) cognoscitiva, c} sociocultural y de la activi- dad, dl) psicoandlisis y teorfa social, e) existencial humanista y t) complejidad y transdisciplina. La implementaci6n de la nueva propuesta requiere principal- mente del compromise, trabajo y apoyo de todos las académicos de la carrera de Psicologia y del desarrollo de una serie de materiales educatives que coadyuven al buen funcionamiento de dicho Plan. ta claboracion de textos derivadas de un trabajo de investigacisn tematico sobre las con nes sociales y académicas del sur gimiento de cichas perspectivas tedricas, su desarrollo conceptual a lo largo del tempo, sus principales aplicaciones, y la relacién entre las hingrafias de los autores ms representativas y su obra académica, propiciaria el proceso de ensefianza-aprendizaje de los alumnns ¥ él intercambio de ideas entre profesores. pcan er ew re se describen las condici oe ee mates. de Psicologia “Vieng ne nea sociales y académicas del surgimien- aaa rae pelea Petspectivas y sus lransformaciones conceptuales = Tempo, incluidas en el Plan de estudios propuesta, mao te ee la Facultad de Estudios Superiores Iztacale pe se eee ao es de carr de scl ‘olla e implementacion = fa natural de su origen. DRA. PATRICIA DAVILA ARANDAIntroduccion n las programas de ensefianza de Psicologia en Furapa y América hay una diversidad de marcos tedricos y campos de interés en Ins contenidos curriculares. De la misma ma- nera, a nivel internacional y nacional, existen programas de ensefianza en los que predominan algunas con orientaciones psi- colégicas sin que esto implique, necesariamente, la exclusion de olras perspectivas y el surgimiento de escuelas emergentes. Asi pues hoy, como hace mas de un siglo, coexisten psicologias distintas, con objetos de estudio y metodologias de generaci6n de conocimienta diversas. En la carrera de Psicologia de la esi, varios procesos de revi- sién del Plan de estudios pusieron de manifiesto la multiplicidad os y tematicas que los alumnos re- visan sin una guia que los ayude a organizar dicha informacion. Por esta razén, se planted como alternativa al Plan vigente un mo- delo curricular que incorpore de manera didactica y sistematica la diyersidad de planteamientos conceptuales pertinentes y viables para la formacién profesional del psicélogo en la rrs Iztacala.* e Psicologia Ppcipaies #52. El presente texto, enmarcado en la alternativa curricular des. cribe, de manera breve, las principales caracteristicas de las seis perspectivas que se imparten en la Facultad de Estudios Supe. riores Iztacala en la licenciatura en Psicologia. En cada capituly se expene el contexte social y académico en el que surge cada una de las escuelas, sus cambios conceptuales a lo largo del tiempa, y se esbozan sus principales aportaciones a la solucion de problema, sociales asi como su avance en México. Las aportaciones de las es- cuelas psicoldgicas a la solucién de problemas sociales se desarrolla- ran de manera amplia en otras obras porque merecen ser tratadas de mar mds detallada. La obra se dirige a los estudiantes que cursan los primeros semestres de la carrera, y facilita que los docen tes incorporen alos alumnos una evaluacisn critica de las escuelas de Psicologia reflexionando sobre los alcances y limitaciones de cada una de ellas. A través del libra pretendemos que los estudiantes puedan ubicar el momento histérico, los referentes geogralicas del surgi- miento de las diferentes escuclas de Psicologia, asi coma sus lineas académicas de influencia. Esto les permitini entender por qué en oeasiones, aun cuando emergieron en momentos histéricos cerca- nos, sus objelos de estudio, elaboraciones conceptuales y temas de investigacion difieren entre si; y por qué en otras, ubicdndose en contextos geogrificos y lemporles distantes, coinciden en al- gunes de sus aspectas centrales. Las perspectivas que revisaran las organizamos en tres gru- pos: las que emergieron en el contexto de la discusidn acacémica y el establecimiento de un objeto de estudio propio de la Psicologia como una disciplina cientifica; las que se desarrollaron en el campo de la psicoterapia, a partir de la cual construyeron sus explicactones: y las que integran a la Psicolngia en explicaciones interdisciplinarias. En el primer grupo ubicamos diferentes variantes del con- ductismo, la Psicologia cognitiva y el planteamiento sociocultural iniciado por Vygotski. En el segundo estan el psicoanilisis y cl humanismo, que surgieron en contextos, momentos y problema- ticas sociales diferentes. Mientras que en el tercera ubicamos a aquéllas que desde los planteamientos de la complejidad en cien- ‘Glas se proponen desarrollar explicaciones integrales de problemati- Soci en donde lo psicolégico forma parte de la explicacién.En el capitulo uno se sen: finales del siglo xix, tales como: a la evolu ja que las ideas prevalecientes a la existencia de relaciones entre i6n mental del hombre y los animales, b} la existencia de relaciones entre el ambiente y diferentes reacciones de los orga- nismos, c} la consideracién de lo psiquico como un resultado fun- cional de las interacciones con el ambiente, di la generacién de conocimiento a través de| método experimental, y ¢) [a evaluacidn de las ideas en términos de sus consecuencias, impa gimiento y evolucisn de la Psicologia camo ciencia de la conduc- ta. El énfasis puesto en cada una de ellas, la manera de concretar- las en el trabajo conceptual y las influencias recibidas a lo largo de un siglo dieron origen a las diversas variantes del conductismoa. Mas adelante, se hace un breve recorrido por el conductismo inicial de Watson, los paradigmas mediacionales, la teoria del condiciona- miente operante, el planteamiento cognitivo-conductual y la pro- puesta de campo interconductual El desarrollo de la Psicologia cognitiva est4 en el capitulo dos, donde la Dra. Xachit! Galicia expone los elementas de los traba- jos realizados por Wund, Titchener, la escuela de Wurzburg, la Ges- talty el funcianalisma americano, que han contribuido para configu- rar la Psicologia cognitiva. También expone cémo diversas tearias surgidas en la ingenierfa —asociadas al desarrollo tecnolégico im- pulsado por las dos guerras mundiales— han impactade las investi- gaciones relativas al razonamiento humano, proponiendo que éste sea andlogo a los principios de la logica. Mis adelante, aborda ta evolucion del esiudio de la memoria, debido a que las diversas concepciones de la misma reflejan una representacién de la men- te y de su funcionamiento, y a su vez de la Psicologia cognitiva. Asimismo describe, de manera breve, la presencia de la Psicologia cognitiva en México. En la dltima seccién analiza la relacion entre la Psicologia cognitiva y la tearia piagetiana, y finaliza el capitulo on una invitacion a reflexionar si la Psicologia cognitiva es pro- ducto de una revalucién, contrarrevolucin o renacimiento En el capitulo tres, los doctores Gilberto Pérez y Adrian Cuevas exponen los antececentes mas importantes de la linea ro- mantica que subyace al desarrollo de la teorfa cultural-histérica de Vygotski, tanto en el campo de la Filosofia (Vico, Herder, Hurm- boldt) como en el de ta Psicologia (Herbart, Lazarus, Steinthal, faron el sur- murobucaoNMincipales escusios « Psicologia Wundt). Plantean que Vygotski intento integrar esta linea romanti- ca con la linea ilustrada, la cual eventualmente cone and mayor relevancia en la definicidn de la Psicologia come ciencia- lan que tal intento de integracian estuvo contextualizado- por la Revo. lucién de Octubre, que transformé el imperia ruso en ta Union de Reptiblicas Socialistas Soviéticas Wits}. Indican come, por sus pro- adicciones, dicho contexto contribuy6 de diversas ma- Grica de las funciones come en pias contr neras al desarrollo de la teorfa cultural ; psicoldgicas superiors, tanto dentro de la propia en ' ‘ otros paises. Plantean que los desarrollas posteriores de la teoria tienen que ver con la manera en la cual otras autores han prioriza- do aspectos de cada una de las dos lineas de referencia. El surgimiento de la escuela psicoandlisis y teorta social lo aborda cl Dr. José Velasco en el capitulo cuatro. Sefala que el campo especitico de esta tradicién se configuré a lo largo de mas de tres décadas de trabajo docente, de invesligacion y servici partiondo de cuestionamientos al modelo conductista vigente ha- cia finales de los setenta y principios de los achenta del siglo pasaclo, en la entonees rste (Escuela Nacional de Estudios Prafesionales} Iztacala. Asi, aparecieron preacupaciones a partir de a articu- lacidn ciencias sociales-Psicologia: historia de la Psicologia, Sus problemas epistemoldgicos, la diversidad tedrico-metodoldgica y la problematicacion de las distintas practicas de intervencién de la Psicologia, La recuperacidn de la categoria de sub idad hizo posible una relacién mas clara entre esos Ambitos: al cobrar iuer- za (sa categoria el psicoaniilisis se plantea como opcién porque aporta elementos pata comprender la complujidad de los fenémenos elite La tridicién entrelaza la subjetividad con los procesos s0- tiales, prestando especia! atencidn al proceso histérico denomina- do mademidad. En 2 is ie a i I a casa de la orieniacién existencial humanista, tratada er a. ores los maestros Gabriela Delgado y Roque Olivares jue ri tent + / que ésta surge como un movinientes opuesto al enfoque in- telectualista que protende explicar | I ahah i a naturaleza humana en ex- clusiva desde lo racional Plantea ; -. j ee : n que la Psicologia humanista una perspectiva de la Psicologt, amis sab ieee we gia académica que se nutre de los Principios ideoldpicus y filosdlicas dl dos verti partantes de nuestra ciy on ¢ dos vertientes culturales im- eStr zacion: el humanismo y e| existencialisma.Consideran un logro para cl desarrollo humano, la introduccidn de la Psicologia humanista en la uvas, hecho que ha jugado un rol sobresaliente en la historia de este movimiento en México ya que para cualquier enfoque conceptual y metodolégico, es fundamental contar con el aval de la Maxima Casa de Estudios de nuestro pats. En el capitulo seis el Dr. Fernando Quintanar expone los an- tecedentes del enfoque de caos y complejidad en Psicologia, tal como se ha venide desarrollanda en los dltimas afios. Retoma los antecedentes de la cultura egipcia y griega hasta llegar a fines del siglo x con el nacimiento de la era moderna, pasando por el Re- nacimiento y el Siglo de las Luces. Continda con el desarrollo de los planieamientos que dan origen a las ideas de Munné en la Psicologia de Espaiia y de Morin cn la Filosofia modema en Fran- cia. Asimisme, replantea las aportaciones de las nuevas Malemiti- cas con la teoria de catastrofes, desarrollada también en Francia, e identifica las propuestas conceptuales en las que se aborda la transdisciplina revisando como estas propuesias se han concrelado en una alternativa al enfoque ce complejidad desarrallado por al- gunos profesures de Psicologia en Iztacala LOS COORDINADORES< Trodicidn conductual, Cognitivo-conductual e interconductual Guadalupe Mares Cardenas César Augusto Carrascoza Venegas a concepcion de la Psicologia coma ciencia de la conducta surgi a principios del siglo xx, en las universidades del este de Estados Unidos, con el propdsito de convertirla en una ciencia que tuviera derivaciones praclicas. Es un movimiento heterogéneo que, a lo largo de un siglo, ha involucrado planteamien tos que difieren incluso en la concepcién misma de conducta. John Broadus Watson (1878-1958) es considerado el funda- dor de la escuela psicoldgica conductista, al publicar en 1913 y siendo profesor en la Universidad Johns Hopkins, el articulo titu- lado “Psychology as the Behaviorist Views It” (“La Psicologia tal como la ve el conductista”), La diversidad de este movimiento académico se vuelve evidente ante las criticas surgidas a pocos afos de la publicacidn del texto fundacional, criticas dirig contra el conductismo fisiolégico propuesto por Watson, por au- tores como Jacob Kantor (1920), Edward Tolman (1922) y GeorgePrncipoies escuela -» Psicologia Mead (1934/1990). El punto central de sus criticas se dirigi’ hacia la exclusién de aquello que fuera estudio de la Psicologia de la conciencia, al considerar que el espiritu, la conciencia, la imagi nacion, la percepcidn, entre otros, pueden ser explicados desde una perspectiva conductual, En este capitulo abordaremos el devenir histérico de la Psi cologia como ciencia de la conducta, iniciando con: a) las con- diciones sociales y acacémicas en el momento de su emergencia y las diversas ideas que cn ella se amalgaman, b) sus principales autores y propuestas conceptuales en distintos momentos de su acontecer, ¢) un breve panorama de su impacto en diferentes areas de la actividad humana, y d} su desarrollo en Mexico, CONTEXTO SOCIAL Y ACADEMICO DEL SURGIMIENTO DEL CONDUCTISNO El surgimiento de las teorias cientificas sdla puede entenderse en relacién con el contexte histérice y sociopolitico en que se origi- nan. Es por elle que para comprender el origen y desarrollo del conductismo se revisardn de manera breve las condiciones socia- les en las que el conductisma se gesla, asi como sus diversas in- fluencias académico-concepluales. La consideracidn de diversos pensaclores que conciben a |a materia, a partir de un estado altamente organizado, como el ori gen de [o psiquico', y cl pensamiento de que todo conocimicnio proviene de la experiencia, contribuyeron al desarrollo de cua- tro tradiciones intelectuales que son consideradas el fundamento histérico inmediato del conductismo: la teorfa de la evolucién. la neurologia experimental, el funcionalismo y el pragmatismmo ame ricano (Ribes, 2006), LA TEORIA DE LA EVOLUCION La publicacién de la obra E origen de las especies (1859/2004! por Charles Darwin (1809-1882) impact6 las presuposicione> existentes acerca de la naturaleza y el origen del ser humana, a ‘Le psiquice conceptuado en distintos mementes como el alma, el espiritu ola merile.también las transformaciones que sufriria el estudio de lo psiqui- coal confrontar la verdad cientifica y el dopma revelado El plantearnienta de la modem teoria de la evolucion biolégi- ca estimul6 los estudios sobre la naturaleza de la aclaptacién y la inteligencia animal. George Romanes (1848-1894), amigo y joven colaborador de Darwin, se preocups por establecer la relacian entre la evolucién mental del hombre y los animales, asi camo por encan- trar la similaridad de los procesos cognitivos y sus mecanismos entre ambos seres, De la misma manera, Lloyd Morgan (1852-1936) trabajé sobre la evolucidn mental. Une de los tilulos de sus obras refle ja con claridad su interés, The Springs of Conduct: An Essay fn Evolution (C1 salto de la conducta: un ensayo en evolucior), publi cado en 1885. Ribes (2006) sefialé que al dejar de ser la mente una lad funcional exclusivarnente humana y romperse la identida de la experiencia mental con el alma racional, se abrié un primer proceso de naturalizaci6n de la mente, iniciando tres lineas de investigacion: la cognicidn animal, los instintes humanos y la in- teligencia animal. La Psicologia comparada o Psicologia animal se originé en el Reino Unido con Romanes y Morgan: no obstante, Robert M. Yerkes (1876-1956), quien en la universidad de Chicago publicd algunas investigaciones can Watson, es considerado el lider de la Psicologia comparada, siendo en Estados Unidos donde el movi- miento se adaptaria tanin al conductismo como al funcionalisme, Se incluyen en este movimiento a Thorndike (1874-1949), K6hler (1887-1967). Hunter, McDougall y otros. Estas estudios son reco- Bids y proseguidos sabre todo por los funcionalistas. Los plan- feamientos de Thorndike subre el aprendizaje animal y humano constituyeron un antecedente importante para los planteamientos de B. Frederic Skinner, asi como para él desarrallo de la investiga- cién sobre transferencia del aprendizaje tanta desde una perspec- tiva conductual como cognitiva. NEUROLOGIA EXPERIMENTAL En Europa, sobre todo en Alemania, durante el siglo xix la Psicole- gia adopté el métoda cientifica de las ciencias fisicas y naturales,“ict ow Psicologia volviéndose una disciplina experimental. La Fisiologia experimen. tal avanzaria en el estudio de los procesos psicoldgicos (la sensu- y la percepcién) como una extensién natural de la investigacidr | un ci6n n fisiologica realizada en ese siglo, Como resultado se forma antecedente directo de la Psicologia experimental en Europa, Ru- sia y del conductismo watsoniano de inicios de! siglo x Mientras Darwin daba a conocer su obra, la teoria de la evo. lucidn de las especies, los fisiGlogos Ernst Weber (1795-1878) y Theodor Fechner (1801-1887) investigaban, cn sus respectivos li- boratorios, as relaciones entre [a estimulacién externa y diferen tes reacciones de animales y humanos. Fl conocimiento generado por Weber sobre la accién refleja tuvo implicaciones importantes sobre todo para el surgimiento del condicionamiento pavlovianc, Elaboré el primer reporte acerca de que el incremento de la ac tividad cle una parte del sistema neuromuscular decrementaba su actividad en otra parte, demostrardo que los reflejos espinales individuales se integran a patrones adap n. Por su lado, Fechner investigé la relaciin y medicién de las capacicla des sensoriales del humano intraduciendo el término psicofi coma la forma de nombrar el estudio de las relaciones cuantitati- vas entre los fendmenos perceplivos y los acontecimientos fisicos, que incluia la creacidn de meétodos de medicion de la velocidad de la transmision nerviosa. La demostracién de los alcances de la inyestigacin cientiti €a en los procesos sensoriales de la audicidn y la visidn la realizd Hermann von Helmholtz (1821-1894), quien pensaba que la Psi- cologia era en esencia fisioldgica. Por lo que no tuvo que plantear se el problema del mentalismo. Para él, la Psicologia era una ciencia exacta que dependia del uso de las matemiaticas y de la experimen tacion, Tanto Wilhelm Wundt como William James estuvieron en su laboraterio trabajando bajo su direccién en distintos momentos. Sin embargo, cada uno de ellos marcaria un derrotero distinto al desa rrollo de la Psicologia en Europa, la Union de Republicas Socialis- tas Soviélicas y los Estados Unidos, Los trabajos realizaclos por los fisiGloges alemanes influyero™ manera relevante en el desarrollo de la Psicologfa, al menos en ond ami Piso pectin sat ‘ a Psicologia objetiva rusa, Wunelt opti i sla P por el camino de la Psicologia experimental-introsp liva para el estudio de los procesos simple: ¥ como la percepcidn y Ja sensa *sperimental-culturalista para el estudia ‘lejos; mientras que Sechenoy, Pavlov y Bech- terey fomaron el camino de naturalista y fisiolépica Ivan Sechenov (1829-19051 se interesé en la P servar en la condueta humana que los moy eran susceptibles de control voluntarin. El core bitoria del sistema n la conducta reflej clon, y una Psicologia ne de Jos procesos comy la Psicologia objetiva, experimental, sicologia al ab- jentos involuntaris -epto de accidn inhi- vioso Central abria la puerta para el andlisis de Asi pues, para Sechenov resulta claro que los problemas de la Psicologia los debe resolver la Fisiologia, en tanto la causa principal de toda accién se halla fuera del organismo, de forme tal que el psiquismo no constituye una excepcidn a este principio Es considerado el fundader de la Psi objetiva rusa, Creia que en ultimo término el pensamiento se reducia a las sensaciones g¢ radas por los estimulos fisicos en los receptares, defendiendo una Fisiologia materialista y objetiva basada en un empirismo contrario alas especulaciones, y adoptando una clara posicién ambientalista. El trabajo de Iwan Pavlov (1849-1936) es una continuacién de la obra de Sechenov, La relacién de Pavlov con la Psicologia se dio a partir del analisis de la manera en que los sujetos experimen- tales pueden anticipar la ocurrencia de eventos ambientales. Esta clase de investigacin lo Ilevaria al estudio de los procesos psi- quicos y a la explicacién fisioldgica de los mismos, dandoles mas tarde, una denominacian mas objetiva; reflejos condicionados (Pa- vloy, 1979). Con esto dio pie al surgimiento del primer paradigma cientifico de la Psicologia: el condicionamiento clasico. Otro de los representantes mas importantes de la escuela rusa clasica es V. M, Bechterey (1857-1927), quien siendo fisiGlago se interesé también por la Psiquiatria; aun cuando investigaba temas como la actividad glandular, se inclinaba mas por el estudio de los movimientos esqueléticos, dada su relevancia en el estudio de la conducta humana. En su obra mas conocida, La Psicologia objetiva (1904/1953), critica severamente la Psicologia introspecti- va desarrollada por Wundt y propone, al igual qui Sechenov Ae viow, el reflejo como unidad fundamental de andlis ae a psicoldgica se origina por impulsos y termina en modificacionesPrincipals sscusis! Psicologia objetivas del medio, por lo que debe ser considerada come un tac. tor del mundo objetivo. Desde esta perspectiva, los actos mas complejas pueden se, comprendides come funciones del cerebro, ubicando a la Psica. logia como parte de la Biologia general. Con esta se fimalizaria 9) aislamiento de los fenamenos psiquicos, sin implicar elementa -eflexologia, como denominariy desconocido alguno y surgiria lar Rechterev a esta nueva Psicologia. Dicho énfasis en el ambient lismo y en el estudio de su relacién con los moavimientos esquele. ticos anticiparia el nacimienta del conductisma y la definiciéy de la conducta como objeto de estudio, que mas tarde formy laria Watson. FUNCIONALISMO Y PRAGMATISMO AMERICANOS Estados Unidos, a partir de 1870 —posterior a la Guerra Civil- hasta principios del siglo xx, experimenté un lapso de rapido crecimiento econdmico e industrializacién acelerada (Gonzalez, 1993). batre este periodo y la Primera Guerra Mundial, su historia cambid de manera drastica; pasd de ser una nacién formada por comuni- dades rurales, en las que las personas vivian en una estructure fija de relaciones familiares y vecinales, a una nacidn-estady una repdblica de estados federados, unidos por los medios de comunicacién y por la biisqueda de una cultura camtin (Leahey 2005). Este fue cl momento en gue el pasado agricola cedia ante el proxime future urbano ¢ industrial. Los cambios acelerados demandaban una modificacian 1api- da de los habitos sociales, la vida sin duda resultaba problematic los problemas eran nuevos vy mds urgentes. El pasado constitn's alge que habia que usar aqui y ahora, el futuro algo que habia cue crear, en ningtin otro lugar el pensamiento y la accién guiada p" la informacién marcaban una diferencia tan notable con respec a su impacto sobre los problemas (Hook, 2000}, En este contes to, se observa; a) el invalucramiento de los psicdlogos en |a v4? social (educacién, publicidad, industria), y b) el desarrollo una filosofia propia (el pragmatismo americana) que tomati: * distancia de las filosofias imperantes en el viejo continente.Involucramiento de los psicélogos en la vida social Una gran parte de los psicdlogos de finales del siglo xix y principios del siglo xx pretendian aplicar los principios psicoldgicos a la vida cotidiana. Como dice Goodwin (2009), era necesario que los psicélo- gos convencieran a la sociedad de las derivaciones practicas de la Psicologia experimental, Asi, a la Psicologia aplicada a tra vés de las pruebas mentales, principalimente a partir de la impor- tacién de la tradicion inglesa de Francis Galton (1822-1911) a los Estados Unidos, hecha sobre todo por James Cattell (1860-1944), También se dio la aplicacicn de estas prine gia industrial, cuyo representante principal es Hugo Minsterberg (1863-1916), director del laboratorio de Harvard a su retorno de Alemania donde estudié el doctorado con Wunet Antes de la guerra de Secesién, la certificacién profesional no era un requisito indispensable en la practica de la educacién o en alguna otra disciplina. Sin embargo, cn la ultima década del siglo xix, el aumento en las profesiones llevé a la fundacion de numero sas organizaciones profesionales que garantizarian la formacian de sus miembros. En este contexto se ftundé en 1892 la American Psychological Association (ara), que a la fecha continua marcando los lineamientos de la Psicologia aplicada en occidente y cuyo discurso inaugural tue dado por Dewey. Desarrollo de una filosofia propia En la Filosofia se identificd, a finales del siglo «x y principios del xx, el surgimiento de un movimiento denominado pragmatismo, cuyos principales representantes son Charles Peirce (1839-1914), William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952) y George Mead (1863-1931), Cabe sefialar que los planteamientos psicolégicos de James y de Dewey integran la perspectiva funcionalista con las concep- ciones prapmaticas sobre la logica elaboradas por Peirce; mientras que Mead incorpora el vinculo intersubjetivo en la emergencia de lo psiquico (1903, citado en Mead, 1990). A través de su trabajo alcanzan elaboraciones tedricas que se constituyeron en el zeit- gest de la cultura estadunidense durante la primera mitad del siglo14 xx. El movimiento funcional-pragmalico americana en Psicologia se desarroll6 con Dewey, imbrincado en una intensa partic ipacisin en asuntos politicos y educativos de la sociedad americana, FI pragmatismo tiene como fuentes de iniluencia el dary,;. nismo, la confianza en el método experimental y la democracia Mead y Dewey fueron amigos cercanos en la Universidad de Mj chigan y discutieron sus problemas en la Universidad de Chicay, (Morris, 1984). Las obras de ambos se complementan en muchrs, sentidos. El contacto de Mead en Chicago con Jane Addams y |3 Hull House introdujo en los planteamientos pragmatistas una pers pectiva ligada a la visidn y a la experiencia directa que viven lo: agentes sociales, dandole un significado tedricu distinto al con cepto de experiencia social con implicaciones pedagégicas. Dewey dedicd més de 40 afios a sus investigaciones Idyi cas, las cuales se desarrollaron como resultado de sus intentos pror praporcionar a los juicios morales una fundamentacién it ttifica Concibis a la ldgica como una teoria de la investigacion, en 5 cual la investigacién es entendida como la transformacién contro- lada mediante el uso de simbolys (proposiciones, términas y rela- ciones) de una situacién problematica a otra situaciGn, en donde los elementos relevantes queden tan ordenados con respecto a los | demds, que la dificultad inicial se resuelva. te De esta manera, las formas de la implicacidn y de la inie- rencia adquieren su validez al funcionar como “principios guias’ ‘La autoridad de estos principios procece del hecho que son sé lectivamente derivados a través de innumerables investigaciones en donde hay habitos de inferencia que nos llevan con regularidac lusiones validas y hay otros que no. Al reflexionar sobre e- ; habitos de inferencia, se establecen de una forma lingliistica los _principios guias como cénones o reglas de inferencia walidos, diante los que todos los tipos de inferencia se controlan y juzga” Dewey desarrollé una aproximacién naturalista hacia el estudio de la mente, indicando que ésta denota un conjunto de actividades diferenciales de un cuerpo configuraclo social e histo- ica en, por y a través del entorno. Agrega que la conciens!* iva_no tiene un rasgo fijo, considerada al margen de 5” to funcional en el proceso de adaptacion y readaptacion orno que el organismo transforma. En relacién con la per in indica que las cualidades no estan en el cuerpo, tampaceen las cosas, se encuentran ahi donde existen interacciones entre cosas y Cuepos y Cuerpos Yotras cuerpos, Lo psiquico para Dewey no es un estada ontolégico subjetivo sino un resultade funcio- nal relacionado con las condiciones ordinarias en las que se desarrolla la accién (Hook, 2000), Esta perspectiva interaccionista antecede al planteamiento interconductual kantoriano (que adelan- te se describe) y guarda grandes coincidencias con algunos de sus supuestos basicos Dewey traté de establecer nexos mas directos entre su activi- dad filosdfica y ciertos temas concretos que vive diario el ser huma- no, tales como la educacidn y la moral. Cuestioné la relevancia de cualquier perspectiva metafisica sobre la naturaleza de la razon para resolver problemas sociales especificas, porque al analizar cualquier doctrina metafisica, lo que aparece no es un conoci- miento verificable, sino un prejuicio que la orienta y porque se dis- tancia de la realidad. Apunta una aproximacion en donde la mente humana y la sociedad pueden ser comprendidas y controladas de una forma inteligente, indicando que los cambios institucionales son los instrumentos mas efectivos para liberar las posibilidaces de crecimiento individual. Para Dewey, la historia de la Filosofia es un registro de jui- cios interpretativos y de orientacién practica; la lucha entre los sistemas filosdficos aparece como una manifestacidn de la lucha entre las culturas, de la disputa entre diferentes grupos dentro de la misma cultura y entre visiones nacidas de diferencias personales dentro de cada grupo. Cada fildsofo, directa o indirectamente, ha proyectado © criticado una perspectiva global del mundo desde el punto de vista de algtin valor o interés particular. Por ello, el te ma predominante en la Filosofia ha sido el tema de la relacién enire las cosas y los valores. Con base en lo anterior, propone que los filésofos enfrenten los principales problemas y creencias de la sociedad, hagan explicitos los valores que se acimiten y las conse- cuencias de portar dichos valores, asi también que proyecten alter- nativas de eleccién social, Como rasgo distintivo de la Filosofia, su actividad consiste entonces en ta evaluacidn critica de los valo- res y de las creencias. Esto se logra mediante una clarificacién de los significados, concebida como un plan de accién, de tal forma ee una conducta organica y constituye OGHETID-COMDUCTAL I meTERCOND Patron COMmUCTURLun mado de respuesta a una situacién que puede ser puesta en prictica. Como planes de accién, las ideas tienen una funcién constructiva que consiste en producir cambios que marcan dliie- rencias entre siluaciones problematicas o por resolver y situacio. nes resueltas (Hook, 2000). Para la Filosofia pragmatista (del vocablo griego pragma que significa ‘hecho’ o ‘acto’) el hombre es una criatura de accién y pensamiento, las ideas se encuentran en intima conexian con los actos. Es caracteristico de los pragmatistas pensar que la Filosofia, en un proceso de creciente abstraccién y ensimismamiento, ha ter minado por perder en muchos casos el contacto con los procesos reales cuyo examen critico constituye su principal tarea, Por ello creen que es preciso recobrar una perspectiva mas proxima a lo que en verdad hacemos, decimos y pensamos antes de tomar otra ver distancia y continuar la reflexidn (Faerna, 2009), En palabras del propio Dewey “... el término ‘pragmatic’ sip- nifica solamente la regla de referir todo pensamientn, torla canside- faci6n reflexiva, a las consecuencias medidas en una evaluacidn fi- nal. Nada se dice acerca de la naturaleza de las consecuencias; ellas pueden ser estéticas, 0 morales, 0 politicas © religiosas en cualidad 0 cualquier cosa que se considere” (Mougan, 2000:32). Desde la dptica de los pragmatistas, la ciencia jugaria un im- | el desarrollo de esta nueva sociedad, la cual, a su ‘sus necesidades y nuevos problemas aso- crecimiento, guiaria la investigacidn cientifica, el o -ontenido de las teorias. E] avance cienti- nueva dindmica social (Gonzalez, 1993). ccin de la Psicologia estadunicen- de la escuela desarrollada porve el conductista” por John Broadus Watson ubica el nacimiento del conductismo. CONDUCTISMO: PRINCIPALES AUTORES, SURGIMIENTO Y DESARROLLO Enesta seccidn se describen las diferentes vertientes de! conductis- mo ubicadas en el tiempo. En primer lugar abordamos el conduc- tismo de Watson, denominado por otros autores como conductismo fisioldgico. Enseguida estudiamos el perinda conocido como neo- conductismo que comprende a Tolman, Hull, Guthrie y Skinner, entre otros. Enseguida, presentamos los principales desarrollos cognitivo-conductuales, para finalizar con la perspectiva intercon- ductual, representada por Kantor. ‘SURGIMIENTO DEL CONDUCTISMO A principios del siglo xx, la Psicologia dominante era introspecti- va y especulativa. Por tal motivo, Watson (1913) lanzé una fuerte critica a reducir todo lo psicoldgico a la conciencia, reclamando que los hechos sobre la conducta de los animales tienen valor en si mismos, no sdlo en referencia a la conducta humana: “... debe demostrarse que esta doctrina que demanda una interpretacién analdgica de todos los datos de la conducta es falsa, es falsa la po- sicién de que la utilidad de la observacidn de la conducta queda determinada por su fecundidad para producir resultados que son interpretables solo en el estrecho dominio (realmente humano)} de la conciencia” (p. 177). También criticé considerar a la introspeccién como el mé- todo esencial de la Psicologia, “... creo firmemente que dentro de doscientos aflos, a menos que se descarte el método introspec- tivo, la psicologia estara todavia dividida acerca de la cuestion de si las sensaciones auditivas tienen la calidad de extensidn, si la in- tensidid en atributo que puede ser aplicado al color, si hay una ‘la textura entre la imagen y la sensacién y muchas amo éstas” (1913:261), contra el estructuralismo y el funciona- TRADICION COMDUCTUAL. COGAITERD-COMDUCTUAL € INTERCOMDUCTUAL aePoncipoias oscueic! Psicologia estudio la canciencia, y como sur todo la introspeccion. os igual manera, ninguno habia sido efectivo para convertir a la Psicologia en una ciencia indicando que ya era tempo que sta tomara sy y tuviera un valor practico. Desde el analisis de Harzem (2004), las ¢ riticas de Watson significaron: 1) la Psicologia experimental que inicio Be erect y ra, después de todo, una ciencia y, 2) que ya estaba instituida no et ado, toda esa Investigacion experimental era NO cientifica. E mero hi cho de conducir experiments na hace a la Psicologia una ciencia, En 1913 Watson escribio uno de los planteamientos mas con trovertides de su manuscrito: “La psicologia camo el conductismo la ve es una rama experimental y objetiva de la ciencia natural. Su meta tedrica es la prediccion y el control de la conducta. La formas de introspeccion no son parte esencial de sus meétodos, el valor cientifico de sus datos no depende de la posibilidad con la cual ellos llevan a ser interpretados en términos de la conciencia” ip 158}. Ni él ni sus criticos en aquella época cuestionaron si la Psi cologia deberia ser una ciencia, todos estaban de acuerdo en esto. En 1916, en su articule “The place of the conditioned-reflex in Psychology" (“El lugar del reflejo condicionado en la Psicologia”), Watson analiz6 la posibilidad de utilizar camo método de inves- tigacién tanto el reflejo condicionade de secrecién Lrabajacia por Pavlov como el refleja condicionado motor de Bechterev. Diez anu: despues él mismo (1926/2006) se mostro entusiasmado con el me- todo de reflejo condicionado y realizé una serie de afirmaciones acerca de lo psicolégico con base en los reflejas candicionados. r Planted que el proceso de condicionamiento juega un pape importante en la conducta humana. Flaboré diagramas en donde re presentd el “tlujo de la actividad” (cn contraposicién al "flujo de |: Cenciencia” indicada par James), y el comienza no aprendide ce los distintos sistemas de respuestas y planted como dichos sistemas ee cere el condicionamiento. Con hase en este la creciente cory lelidad de le cone REEL I explicacion ie oe : i le la Conducta, , (miedo, amar, ksi ee cee smocion la vida del euiein) Je) y del importante papel que pueden jugar ¢' ya erecta Infante, antes de tener la capacidad de hablat una gran cantidad de organizacién manual ¥ lugar como cienciavisceral, y que se desarrollan poc ¥ que ‘ a8 organizaciones verbales para las organizaciones viscerales u Con base en esto supuse que la or ganizacidn no verbalizada constituyera el inconsciente {reucliano y tal vez los procesos alectivos del intraspeccionista Las afirmaciones de Watson tuvieron al menos dos conse: cuencias: por un lado, considerando el Zeitgeist de ese tiempo, el conductismo atrajo a un gran ndmero de entusiastas y j@venes segui- dores, pero, por otro, hubo una fuerte respuesta de los académicos a quienes se les habia dicho que no hacian ciencia, tanto en el sentido académico como en el personal. Una muestra de ella es la carta que, en 1913, Angell, mentor doctoral de Watson, envid a fitchener, en donde entre sus parrafos sc lee que “Watson deberia ser nalgueado”. Dicha carta se encuentra en los archives de la Uni- versidad Cornell. Dos criticas importantes surpierun hacia los planteamientos de Watson: el punto de vista de Watson sobre la ciencia es dema siady restrictivo, y sobre quién estudiaria entonces los modos de la experiencia humana ubicados bajo el término de canciencia {Harzem, 2004). Los planteamientos iales de Watson fueron cuestiona- das por Talman, Kantor y Mead (el conduclisma social), propa niendo cada uno por separado un conductismo no fisioldgico. Veamos algunos cjemplos: En un pie de pagina de un articulo sobre percepcién, publi- cada por Kantor en 1920, en el Psychological Review, escribid: “Mientras estamos totalmente de acuerdo con Watson en su opo- sicién al subjelivismo, y en su afirmacién de que la psicologia funcional es tan culpable en este respecto como el punto de vista estructural, no podemos admitir las implicaciones de Watson acer- ca de que la percepcidn, entre otras procesos, no es propiamente materia de estudio de una psicologia no subjetiva” (p. 192) Ahora veamos un ejemplo de George Mead del libro Espr- ritu, persona y sociedad (1990): “Aparentemente, Watson supo- ne que negar la existencia del espiritu 0 la conciencia como una materia, substancia o entidad psiquica, equivale a negar absolu- lamente su existencia, y que una explicacion naturalista o con- ductista como tal estd fuera de cuestidn,... no es posible negar la existencia del espiritu, la conciencia o los fenémenos mentales, ni 1920 Pyccipoley excvetms © Psicologia resulta deseable hacerlo, pero es posible explicarlos en térming conduclistas...” (p. 57) , “Nos vemos abligados a sacar en conclusién que la con. ciencia es un emergente de la conducta; que, lejas de ser una precondicion del acto social, el acto social es una precondicign de ella” (p. 64). th Tolman, en su publicacién de 1922 en el Psychological rt. view, titulada “A New Formula for Behaviorism” (“Una nueva fir mula para el conductismo”) escribio: “Las dos tesis fundamentales que deseamas sostener en este trabajo, son, primero, que es realmente posible este conductism:. verdaderamente no fisialégico; y, segundo, que cuando esto se al- cance este nuevo conductisma sera capaz de cubrir no simple- mente los resultados de los test mentales, las medidas objetivas dc la memoria y la conducta animal come tales, sino también todo lo que era valido en los resultados de la antigua psicologia intros- pectiva” (p. 45). De manera independiente a las formulaciones conceptuales que estos tres conductistas desarrollarian después, todos coincicen en sefialar que la aproximacién conductual debe abordar la con ducta humana compleja, referida al pensamiento, la reflexion, la imaginacion, enire otras. No obstante, las criticas anteriores, no se pueden hacer de lado las grandes aportaciones que Watson hizo a la Psicologia cientifica. La independizé de la Filosofia especulativa, la doté de un objeto de estudio propia, le proporciondé una unidad de analisis y un método experimental a través de la adopcidn del paradigm: del reflejo condicionado para el estudio de la conducta human \ epoca De igual ApS propicia un gran desarrollo cientifico y tec Se : oo y la solucién de problemas sociales E presente, el conductismo es una tradicion €on muchas vertientes, que aun cuando critiquen el conductism™® watsoniano, reconocen su valor histérico. NEOCONDUCTISMo La incerformidad es : €on el reduccionismo del conductismo fisiol’- BICO watsoniano generd que algunos psicélogos reformularanparadigma inicial Estimulo-Respuesta (EDR) con el propésito de incorporar otros constructos en la explicacién del comporta miento, lo cual permitiria estudiar procesos canductuales de ma- yor complejidad. Las reformulaciones se dieran principalmente en dos sentidos. Por un lado, la inclusién de constructos mediaciona- les o intervinientes entre el E y la R, que adoptaran el paradigma ESODR, en donde la “O" corresponde al organismo; por otra lado, la inclusion de las cansecuencias de la conducta como el fac- tor mas importante en la explicacién de la misma, dando lugar, de este modo, a la Psicologia RSE, en virtud de que es la conducta la que opera sobre el medio. Como se dijo al inicio de este capitulo, el conductismo no fue una corriente tedrica nica, también habia fuertes diferencias entre las tres principales formas de neoconductismo que surgieren en la épo- ca. Sin embargo, habia coincidencias importantes que las mante- nian dentro de esta tradicién psicaldgica, entre ellas: a) la premisa evolutiva de la continuidad entre las especies, con lo que se vali- daba la investigacin del comportamienta humano en sujetos no huranos; b} el aprendizaje es fundamental para comprender la conducta, por lo que en medio de la polémica entre naturaleza y crianza, los neaconductistas se ubicaban con preferencia en el polo de la crianza, y ¢) el éntasis de la Psicologia estadounidense por las aplicaciones practicas. Diversos historiadores (Boring 1978; Goodwin, 2009; Leahey, 2005) coinciden en que entre los prin pales representantes del neoconductismo estan Edward C. Tolman (1886-1959), Clark 1. Hull (1884-1952) y B. Trederic Skinner (1904- 1990)". Debielo al poco espacio disponible, presentamos aqui una breve sintesis de su trabajo. A partir de la lectura del libro Behavior: An latroduction to Comparative Psychology, de Watson (1914), Tolman vio al con- ductisme como una alternativa a la Psicologia introspectiva de la época, aunque se vio obligado a hacer sus propias aportaciones teéricas en virtud del reduccionismo watsoniano que simplificaba la conducta a meros estimulos fisicos y respuestas glandulares y musculares, Para Tolman, la conducta son acciones que sirven para UN prepésito. Aunque su obra sufrid profundos cambios entre los "Por Io extenso de sus abras, se recomieada al lector profundtzar en las lecturas originales para una mejor comprensién. 2122 afas treinta y finales de los cincuenta del siglo paras seit mantuvo ciertas consistencias, por ejemplo: a} la importancia de} comportamiento molar sobre el molecular, b) la imtencionalidag del comportamiento y, ©) el empleo de variables interviniente; (Goadwin, 2009). paths Talman introdujo el concepto de variables intervintentes, que son factores hipotéticos no observables, que interactuan entre el es. timulo y la respuesta, influyendo de este modo en el aprendiza. je. Ejemplos de estas variables son las “expeciativas , el mapa de campo o “mapa cognitiva”, asi como la distincién entre aprendi. zaje latente y ejecucién. Purposive Behavior in Animals and Men, de 1932, asi como Principles of Purposive Behavior, de 1959 soy, algunos de sus trabajos mds importantes. Por su parte, Hull pretendia elaborar un riguroso sistema Cienti fico Idgico para el andlisis de los hechos del aprendizaje pavlovians y de los estudios de la memoria tal como la estudiaba Ebbinghaus, Boring (1978) describe el método hipoteético deductivo elaboraci, por Hull que consistia primeramente en el establecimiento de postu lados, los cuales habrian de permitir la deduccién de conclusianes os y evaluarlas de manera empirica. Si son ciertas, see ee pan parte de la ciencia, si no es el caso, enton- 0 aboot a que modificarse. De acuerdo con Boring matico-Deductive abajos mas significativos se encuentran Mathe Methodology, publica en 1940) nce sre ee c ; Y Principles of Behavior, publi- ny Pavlov condujo a Skinner a ast como le sucedié a Tolman y a Hull 3 Jiltimos, quienes suponian ne- Debido ode leA diferencia de Hull y Tolman, Skinner estaba a favor del método inductivo: analizar la conducta de manera exhaustiva bajo diversas Condiciones y extraer conclusiones yenerales (Skinner, 1938; 1957). Las ideas de Francis Bacon (1561-1626) y de Ernst Mach (1838-1916) acerca de que la ciencia deberia ser deseriptiva e inductiva en lugar de teérica y deductiva influyeron en la obra de Skinner. Era necesario que la ciencia desechara los conceptos me- tafisicos, aquellos imposibles de ser ahservados de manera directa (como la causalidad, entendida camo un “habito de la conciencia mas que una ocurrencia en la realidad”) y se dedicara s6lo al estu- dio de los hechos y la manera en que se relacionan entre si median- te el andlisis funcional, en el sentido matematico de los mismos. La ciencia debe describir relaciones empiricas, no explicarlas. De este modo, al adoptar el pensamiento de Mach, Skinner elimins el peligro metafisico de la explicacién causal cle la conducta humana. Al igual que Watson, Skinner era un conductista radical que se rehusaba a reconocerles un papel causal a los eventos menta- les con respecto a la conducta humana. Pero contrario al mismo Watson, Skinner tamé la ley del efecto de Thorndike como punto de partida, estudiando la conducta controlada por sus consecuen- cias (condicionamiento instrumental}, sin importar la identificacién del estimulo antecedente, dando lugar, de este mode, a la psico- logia ROE, en virtud de que opera sobre el medio. Este tipo de conducta fue designado come conducta operante por Skinner. Asi, mientras que para Watson los estimulos antecedentes provocan respuestas reflejas (aprendidas 0 no aprendidas), para aquél el me- dio ambiente selecciona |a conducta a través de sus consecuencias, denominando a esto contingencias de reforzamiento, De esta manera, Skinner adopté la ley del efecto de Thorn- dike, mas no el mentalismo implicit en la misma (el “estado general satisfactorio”), En vez de esto, para Skinner, es el incremento en la tasa de respuesta lo que se identifica como un reforzamiento. Es probable que este incremento de la tasa de respuesta aumente cuando el organismo esté proximo a la situacién correspondiente a la ocu- rrencia del reforzador. Por lo que el reforzamiento s6lo puede ser identificado a partir de su efecto sobre la conducta de cada orga- nisma, es por ello que no se puede deducir que el efecto consista 23 TRADICION COMDuC coor24 Poncipaiey eicuet: e Psicologia en Ja reduccién de una pulsidn, el efecto gratificante u otros me. canismos de reforzamiento cen pais Dentro de su vasta produccién cientifica y filasdfica so. bresalen las libros siguientes: The Behavior of Organisms (1938 Schedules of Reinforcement (1957), Science and Human Behavior (1953), Verbal Behavior (1957). A continuacidn se describen de manera suscinta brevemente algunos de los canceptos y principios de la conducta planteado; en su obra. De particular importancia son los siguientes: aprendi. zaje, condicionamiento respondiente, cur idicionamiento: operan- te, andlisis funcional de la conducta, reforzador positivo, retorza- dor negativo, evitacian, escape, castigo, extinciGn, programas de reforzamiento, generalizacién y discriminacién. Aprendizaje. Es un cambio observable en la probabilidaci de una respuesta en funcién del reforzador presentado de manera contingente a la misma. Por ello, el refucrzo es el proceso respan- sable del fortalecimiento de las respuestas, mientras que el reforzador es el estimulo que sigue a la respuesta y la fortalece. Los reforza- dores no se determinan de antemano, sino que se definen con base en el trabajo empirico, El aprendizaje de una respuesta especifica generalmente se establece a partir del moldeamiento o reforza- miento diferencial de aproximaciones sucesivas, esto es, el investi gador va haciendo contingente la entrega del reforzador a aquellas fespuestas que se parezcan cada vez mas a la conducta objetivo El aprendizaje se define como el incremento de la probabilidad de una respuesta. Esto puede ocurrir, mediante el condicionamiento lipo respondiente o tipo operante __ Condicionamiento respondiente. Estudiado por Pavlov, con- siste en el apareamiento de un estimulo incondicionado (El) que Produce una respuesta incandicionada (RI), con un estimulo neu- ao a esa RI, Ambos estimulos se aparean en ¢ ioe Prada rimero se presenta el EN y va seguido de ma- adaui casi simultanea por el El. Esto hace que el E® por Ca ee la respuesta originalmente incondicionada. Ae, ae packo aprendida el EN ahora se denom'- Bice etasieniac wo controla la aparicién de |2 esti relacionado con la conducta ae eee de condicionamient®Condicionamiento aperante, Aunque todas las conductas son emitidas ante estimulos presentes, no todas ellas san contro- ladas por esos_estin wulos, La mayor parte de las respuestas que emite un organismo son controladas por sus consecuencias, Estas respuestas son operantes porque operan sobre el medio para pro- ducir un cambio y, como veiamos en parrafos anteriores, Skinner las denoming condicionamiento tipo R Andlisis funcional de la conducta. Se encarga de identificar las variables externas de las que la conducta es una funcidn. Se lleva a cabo partiendo del modelo de condicionamiento operante basi- co, identificado como la triple contingencia, que consta de los siguientes elementos: un estimulo discriminative (ED) en cuya pre- sencia la respuesta (R) tiene mayor probabilidad de ser seguida por un estimulo reforzante (FR). Un aspecto importante relacionado con la triple contingencia consiste en el hecho que la mayor parte de la conducta de los orga- nismos incluyen varias contingencias de tres términos en orden su- cesivo. A esto Skinner lo Ham encadenamiento. Para él, es posible construir largas cadenas de respuesta con reforzadores condicio- nadas. Un sujeto experimental puede ejecutar una serie de varias respuestas, cada una reforzada por la posibilidad de ejecutar la siguiente (reforzamiento condicionado), hasta la serie final, que se verd seguida de! reforzaclor incondicionado. Reforzador positive y reforzador negativo. Los reforzado- res tienden a clasificarse como positivos y negaltivos. Lo primero que debe entenderse es que ambos tipos incrementan la probabilidad de la conducta, sdlo que de manera diferente. El reforzador positivo es positive porque consiste en la presentacidn o adicién de un esti- mule, al ambiente del sujeto, de manera contingente a la respues- ta; mientras que el referzador negativo incrementa la respuesta porque elimina, del ambiente del sujeto, un estimulo aversive que esti presente. vy Una clasificacién complementaria identifica a los reforzado- res como primarios y secundarios, Los teforzadores primarios se tla man asi porque son necesarios para la supervivencia (agua, Sexo, comida, abrigo, ete.). Los reforzadores secundarios adquieren su valor al ser presentados de manera conjunta con la entrega de los reforzadores. primarias. Algunos de estos reforzadores secundarios 0 TRADIOON CONDUCTUAL COGMINO-COMDUCTUAL F NTERCOHDUCTUAL26 orrcmoie: excusic: er Psicologia a consecuencias variadas y de condicionados pueden dar acceso 1 A nan generalizacius (como el di. diferente tipo, por lo que se denomir nero, las fichas, etc). vibes Evitacién y escape. En el caso de ja evitacién, la ocurrencig de una respuesta elimina el estimulo condicionado que predice la ocurrencia de un estimula incondic ionado aversivo. Por ejemplo, cuando un nifia escucha que se acercan Sus padres a la puerta ck su recdmara, se hace el dormido y evita el reganio paterno. En caso del escape, el estimulo aversivo esta presente y la ocurrencia de la respuesta lo elimina. Por ejemplo, cuando una pareja esta discutiendo, uno de los integrantes s& sale de la habilacién y de esa manera termina con la situacion aversiva. Castigo. Lo podemes también clasificar como pasilive o ne gative. En el primer caso, la ocurrencia de la respuesta va seguida por la presentacidn de un estimulo aversiva. Fn el segundo caso, la ocurrencia de la respuesia va seguida por el retiro de un relorsa- dor positive. Ambos tipos dle castigo Henen como consecuencia cl decremento en la probabilidad de Ja respuesta. Aunque debe men- cionarse que el castigo disminuye pero no elimina la ocurrentia de la conducta, pues al desaparecer la contingencia de castigo. la conducta tiende a reaparecer. Dentro de [a teoria eonductual, aunque el castigo es efectivo, no es una técnica recomendada por razones élicas ¥ porque tiene efectos adversas, Extincién. Otro principio que permite reducir la conduct es la extincidn, que consiste en que ante una Conducta antes 1 forzada, se deja de presentar el relorzador cuanclo la conducta es emitida. De manera praclual la tasa de respuesta se vera reducida dependiendo fundamentalmente de la historia previa de retor/e- miento, la cual esta representada por lo que se conoce come pre- gramas de reforzamiento. Existe una gran variedad de ellos, 5" embargo aqui mencionaremos los mas basicas. Programas de reforzamiento. Son reglas para presentar el fe forzador con cierta probabilidad a una respuesta especificada. S¢ clasifican en continuos € intermiteates. Los programas de retorz eae eee is is presentacion de un relorzador ape cada vez que la persona int ae ee ie | Pidcse estos introduce el boleto del metro se abre © . programas son utiles cuando se estd aprendiene”una respuesta o habilidad particular por aproximaciones sucesivas o moldeamiento Los programas de reforzamienta intermitente son titiles cuan: do lo que se pretende es mantener de manera permanente una res- puesta; son aquellos que asignan una probabilidad de entrega del reforzador en términos de cantidad o tiempo, a los primeras se les llaman programas de razdn, mientras que los segundos son conocides Como programas de intervalo. a. Programas de raz6n. Requieren de una cierta cantidad de res puestas para obtener un reforzador. Esta cantidad puede ser fija, por ejemplo, cada 10 respuestas se entrega un relorza- dor (RF10}; o variable, por ejemplo, en promedio cada 10 res- puestas se entrega un reforzador (RV10), El patron de respuesta producido por cada programa, dependiendo si es de razén fija oa de razén variable, sera diferente, En el primer caso el efecto grafico de la tasa de respuesta sera parecido a una escalera, en el cual se emiten respuestas de manera continua hasta obtener el reforzador, para dar lugar a una pausa en la res. puesta. En el programa de razén variable, este efecto de escalera no ocurre puesta que el sujeto experimental no tiene la posibilidad de predecir cuéndo ocurriré al retorza- dor, por lo que [a tasa de respuesta es constante. b. Programas de intervalo. En contraste con los anteriores, el factor determinante para la ocurre! del reforzador en los programas de tiempo, es el intervalo que debe transcurrir para que una respuesta sea reforzada. Por ejemplo, en los programas de intervalo fijo, una respuesta se refuerza cada minuto (IFT) no importa e| ntimero cde respuestas que ocurran durante el intervalo, puesto que slo aquella que esté mas proxima al cumplimiento del intervalo sera reforzada. Esto da lugar a un efecto prafico de “festoneo” durante el cual la tasa de respuesta comienza siendo baja y a medida que el tiempo avanza incrementa su frecuencia porque también se incre- menta la probabilidad del referzador. Mientras que en los programas de intervalo variable, no exis- te la posibilidad de predecir la ocurrencia del reforzador, por lo que el sujeto experimental se mantiene respondiendo a lo largo 27 3 a é 2) 2 Gi28 una tasa baja de respuesta, en Compa. con el patrén de un programa de razon variable 1s de reforzamiento basicos se han combinadr, lado lugar a programas conyple. | andlisis del comportamientr, del tiempo aun cuando hay racion Estos program de miiltiples maneras entre siy han d. jas de reforzamiento que permiten e de los animales, pero en especial del compartamiento humane. Los programas de reforzamiento constituyen contribuciones importantes al conocimiento porque; ademas de describir proce. sos basicos del comportamiento, conforman una metodologia par. evaluar la interaccién de otras variables sobre la conducta, por ejemplo el trabajo desarrollado en la farmacologia conductua| demas, forman parte de intervenciones litiles en diversos campos de la practica psicoldgica (educacisn, salud, clinica, educacién especial, organizaciones, entre otros). Generalizacién y discriminacién de estimulos. Una respucs. ta condicionada ocurre con mayor probabilidad en presencia del estimulo discriminativo ante el cual ha sido reforzada; sin embargu, también puede ocurrir ante otrus que guarden semejanza con di- cho estimulo. A mayor semejanza con este estimulo, mayor proba bilidad de que ocurra la respuesta condicionada. Mientras las carac- teristicas del estimulo vayan siendo més disimiles al discriminativa, 'a proba lidad de respuesta por parte del sujeto experimental clis- minuye. Esto se puede representar graficamente mediante el “yra- a ty BI diente de generalizacion”. ‘Por ova parte, en el caso de la discriminacién tenemos el pro- oo. La conducta condicionada ocurre en presencia de a aoe . Entre menos parecido sea un estimulo de pruebo a ‘estimulo entrenamiento, menor serd la probabilidad de que sujeto experimental emita respuestas. Es por ello que un gr. diente de generalizacién refleja el grado de la discrimi si a ja discriminacion. 5 gradiente es plano, implica una nula discriminacidn, si, por «! a o elevado indica una gran discriminacin. rica -afios 70, las limitaciones mostradas por el modelo -condicionamiento condujeron a los : 5 ‘einductual a a los psicdlogos de orientacio” Ree los en el estudio del comportamiento hums ane ‘ modelos fea que permitieran el abordaje es hi iplicado del comportamiento humano complejo. opciones: a) i pel podemos ubicar en tres grande porar conceptuales o metodolégico®de otras modelos al modelo de condicionamiento; b) adoptar alterna- tivas conceptuales no conductistas, y c} adoptar alternativas concep: fuales congruentes can el conductismo (Mares, 1988), En la primera opeidn es posible ubicar los planteamientos cognitivos-conductuales que se describen en el apartado siguiente; en la segunda se ubican aproximaciones cognitivas alejadas del modelo de condicionamien- to, mientras que en la tercera opcidn se hallan los desarrallos que emergen desde la Psicologia de campo interconductual. DESARROLLO CONGNITIVO-CONDUCTUAL En la segunda década de! siglo xx se dio en la Psicologia un movimiento amplio y dirigido por una diversidad de psicdlogos conocide como “revolucién cognitiva’. Dicho movimiento es- tuvo motivado en gran medida por la insatisfaccién de los resul- tados obtenidos con la modificacién de conducta derivada del modelo de Skinner, asi como por la emergencia de teorias, entre ellas el procesamiento de informacion. Esto propicié al menos dos tendencias de intervencidn. Por unt lado que investigadores como Mahoney (1974), Thoresen (1974) y Bandura (1986), entre otros, afirmaran que la terapia de la conducta tenia que volverse cognitiva, lo mismo que la Psicologia en general. Par alro lado, los tedricos y practicantes de la terapia con- ductual, sin rechazar los principios del aprendizaje respondiente y Operante, integraron los nuevas elementos de corte cognitive y social propuestos por Bandura (1997) y por otros para formular téc- nicas de intervencién mds efectivas, basaclas en la evidencia, y conocidas como terapia cognitivo-conductual. De este proceso se han derivado diferentes técnicas de inter- vencidn que, en ocasiones, tienden a confundirse porque el sus- tento metadolégico pueda ser ocasionalmente compartide, aun cuando’su sustento conceptual no sea el mismo. En el caso de la terapia racional emotiva conductual, no tiene como sustento conceptual la teoria del condicionamiento sino el concepta de ra- cionalidad como piedra angular. Mas adelante, fue incorporando elementos conceptuales de manera expresa de forma tal que paso de ser terapia racional emotive a terapia racional emotive cconduc- tual (Carrascoza, 2012). Mientras que la terapia cognitivo-conductual COGNITIVO-CONDUCTUAL # INTERCONOUCTUAL TRADIOWON CONDUCTHAL,Pongipoie: eicvetm «= Psicalogla se sustenta tanto en los principios del aprendizaje iene ere \ operante, ast como en la teoria del aprendizaje social de Bandura (1.986), sobre la cual nos extenderemos UN poco, , La teorfa cognitiva, la ¢ ual sustenta la terapla pent emo tiva, supone que la may de los problemas pa Pe ees derivan de pensamientos erroneos (Beck & Wright, 1992; Ellis & Grieger, 1977) Fsta teoria destaca tres componentes bidirecciona- les: 1) cogniciones 0 pensamientos, 2) afectos o sentimientos, y 3) conducta. Cada uno de los componentes es capa de afectar a los otras, pero el enfasis &s sobre la cognicion. Asi cambianco la man en que la gente piensa se puede cambiar lo que siente y Ja manera en que se comporta. A Una conducta disfuncional esta determinada en gran parte por cogniciones erraneas, por lo que la terapia se dirige a la modi ficacién de los pensamientos erréneos relacionados con la disfun- cién conductual, A este proceso se le conace como “reestructu- racian cognitiva”. Teoria del aprendizaje social La teoria del aprendizaje social fue formulada por Albert Bandur: (1969, 1971, 1986), A partir de sus investigaciones a mediados del siglo xx sobre agresion en adolescentes (Bandura & Walters 1963), encontré que los principios del aprendizaje ubtenidas de manera experimental y con sujetos en ambientes restringidas ne resultaban suficientes para explicar ni modificar la conducta apr siva (Bandura, 1975), incorporando factores sociales y cagnitivo: en la explicacién de la conducta humana. En 1986 extendié su cuestionamiento al estudio de los proce SOS psicolégicos humanos en general, para conformar una propue> pas distinta y distante a las diversas formulaciones conductists: ees Se aeniene triddico”, que comprende oe raccion de los factores sociales, los procesos cogni!' an a Goede de manera no lineal. Desde est eee teens de B a persona Como un ser proactivo: aa , Capaz anticipar las consecuencias de sus 1" ) planear su futuro y tomar libremente de signales ! acertadas, en tanto sus procesos “i Cee cognoscitivos de simbolizacio"representacion, etc. interacttian de manera reciproca con sus ac- cinnes y ¢l contexto social en que se desenvuelve. En la teoria del aprendizaje social se afirma que ¢l aprendi- zaje humano ocurre en un medio social, en el cual la persona ade quiere canocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias ¥ actitudes. También la persona aprende la funcién de diversos com- portamientos observando los modelos que los ejecutan y las conse- cuencias de su hacer, Al tinal, la persona actia de acuerde con lo que cree que debe esperar de sus acciones. En esta teoria, la naturaleza de la persona se deline en térmi- nos de un niimero de capacidades basicas, tales como la simboliza- cién, la anticipacién, el aprendizaje vicario, la auturrepulacidn y Ja autorreflexi6n. Las analizamos a continwacin: Simbolizacién. La capacidad para usar simbolos (como el lenguaje y olros), que impacta virtualmente todos los asperlus de la vida de la persona y proporciona los medios para allerar y adaplarse al ambiente. Mecliante los simbolos el individuo pracesa y transforma las experiencias cn modelos internos que siren coma guia para la accidn fulura. Anticipacién. La persona anlicipa las posibles consecuen- cias dé sus acios, se propone metas y planca cursos de accion juturas. La capacidad para la accién intencional y propaositiva se ancia en la actividad simbolica. Los eventos futuros no pueden servir como detorminantes de la conducta, pero su representacion cognitiva liene un fuerte impacty causal en [a accion presente. Al anticipar resultados simbdlicos de manera anticipacia, el indlivicluo puede convertir las consecuencias futurs en motivadores actuales y reguladores de la conducta futura. 1 pensamiento anticipalo- rio &s traducido en accion a través de la ayuda de las mecanis- mos aulorregulader Aprendizaje vicario. De manera virtual todos Jas fenome- nos de aprendizaje, resultantes de la experiencia directa, pueden ocurtir mediante la observacidn de la conducta de otras personas y sus consecuencias. La capacidad para aprender por observacién capacita a la persona para adquirir reglas para generar y regular Patrones conductuales sin tener que aprenderlos por ensayo y error. Autorregulacién. Gran parte dela conducta humana esta mo- tivada y regulada por criterios internas y reacciones autoevaluativas vu32 eS accra ciones. Despues de que se han adoptado crite : ncias entre una ajecucion y el criteric nes autorregulatn un acto incluye de sus propias a¢ personales, jas diserepar se mide activan nducta subsecuer encias autop! reaccio! fas. cue nte, Asi, : roducidas. idad para la reflexién aulac analizar $U5 experiencia rics contra el que influyen la co determinantes intl Autorreflexion- La oie ante capacila a cada indivicue para ~ acerca de sus proplos pracesos ce pensamiento. Las personas NO sdlo ganan entendimienta a traves de la re flesidn, también evalan ¥ alteran st praplo pensamlento (aun. que tales actividades meta cognitivas pueden producit patrones cc pensamiento erreneas). Aprendizaje observacional. La mayor parte de | es aprendicta a través del madelamiento- Ohservando a los demas uno adquiere reglas de conducta, valores, actitudes y patrones de pensamiento y accion; y en ocasiones fuluras, esta informaciar codificada sirve como gula para ja accion. ‘Otros procesos psicologicos fundamentales y complementa rics en la teoria del aprendizaje social son los siguientes: las atr buciones, la valorac.idn cagniliva, las expectativas de autoeficacia asi camo las expectativas del comportamiento de la persona. Atribuciones. Una atribucion es una explicacidn que el indi viduo da sobre la ocurrencia de un evento. Las personas desar' lan estilos atributives ila forma de explicar los eventas en su vida que pueden tener algiin efecto en el desarrollo de problemas eme cionales ¥ de conductas disfuncionales), Estas dimensiones atributi- os . a bi} estable/incstable, ch globalesper ffica emplo, las personas clinicamente deprimicas tienden a culpar- ae ce eS adversos en su vida (interna), creen y sobregencralizan ‘as a vee tienen fin (estable! : an las causas de las ocurrencias discretas (global Por otra parte, los inclivicuas narmales ven a | iy como debidos a fuerzas externas (desti os in ath as (destino, - i qe aiioeuosteebyiimiado cdl » suerte, ambiente); con uF transitorios © carbiantes sola a ambientes especificos), y cor" Ries a lantes (carta duracién). laci6n con eine Ee ee eat tiadividuc-en HrectaraencnA ae estresantes y su habilidad para € nla medida en 1 indivi i que el individuo siente que posee Jas a conductshabilidades de afrontamiento conductu: cugnitivas 0 emocio- nales para enfrentar los retos de la situacion, ésta sera valoradia como menos amenazante. De manera inversa, si la persona juzga que carece de las habilidades de afrontamiento necesarias, la si- tuacion se ve mas amenazante y la persona, probablemente, se sentird atemoriz ida, ansiosa, deprimida o desamparada Expectativas de autoeficacia. La existencia o carencia de ha- bilidades de afrontamiento para solucionar problemas contribu’ de manera importante para otro Constructo bdsico: las expectati- vas de autoeficacia (Bandura, 1997), referidas a las creencias del individuo acerca de su habilidad para ejecutar de manera exitosa una respuesta apropiada para afrontar una situacion determinada Las expectativas de autoeficacia son determinadas en parte por el repertorio de habilidades de afrontamiento del individuo y por la valoracién de la efectivicad relativa en relacién con las deman- das especificas de la situacién. Bandura (1999) afirma que las ex- pectativas de eficacia personal determinan que la conducia de afrontamiento se inicie o no, la cantidad de esfuerzo necesario para afrontar, y cuanto habr4 de continuar un intento de afronta- miento de cara a los obstaculos y experiencias aversivas. Como mencionamos antes, en la teoria cognitive social el aprendizaje consisle en el procesamiento de informacién cn la que los datos de la estructura de la conducta y de los aconteci- mientos del entorno se transforman en representaciones simbdlicas que sirven como lineamientos de la accion. El aprendizaje ocurre en acto (ejecuci6n real), o de manera vicaria (por la observacidn) de la accién del modelo. Para esta teoria, las consecuencias del comportamiento son sélo fuentes de informacién y motivacion: le sefialan a la persona lo (injconveniente de su proceder y motivan también al individuo que se esfuerza por las consecuencias que cree que tendran sus actos (Schunk, 1997). ales, e Funciones del modelamiento Como ya mencionamos los observadores pueden adquirir habi- lidades cognitivas y nuevos patrones de conducta observando la ejecucidn de otros. El aprendizaje puede tomar formas vana- das, incluyendo nuevos patrones de conducta, criterios de juicio, TRADICION CONDUCTUALPpncipmies escueles or Pslcolagia competencias cogniti vas y reglas generativas para crear conductas Entre las funciones principales del modelamiento se encuentra, las siguientes: 1 Nv Fi aprendizaje observacional se muestra mas claro cuando |, modelos exhiben nuevos patrones de pensamiento 0 conde. ta que los observadores no paseen pero que pueden produc, de forma similar después de observarlos. El modelamiens, ensena habilidades y proporciona reglas para organizarlas ey nuevas estructuras de conducta. Fortalece o debilita inhibiciones sobre la conducta que han sido aprendidas. Los efectos inhibitorios se indican Cuande, los observadores reducen la gjecucién de la clase de cor ducta modelaca como resultado de ver las consecuencias negativas de las experiencias de las modelos. Los efectos deshi nibitorios son evidentes cuando los observadores increment: su ejecucién de conducta inhibida después de haber visto ; atres realizar actividades amenazantes o prohibidas sin exper mentar efectos adversos. Las acciones de otros también pueden servir como facilita dores sociales para conductas aprendidas que los observado- res pueden ejecutar pera que no lo han hecho debido a |a insuliciente induccién, mas que a la inhibiciGn. 1a conducta de los modelos na sélo funciona como facilitador para acciones similares, sino que también dirige Ja atencin de los observadores a los objetos particulares o escenal bientales. Como resultado, los observadores pueden usar lo mismos objetos en una mayor extensién, aunque no nece sariamente de la misma forma ni con los mismas praposites Las interacciones sociales por lo general implican expresi nes de emocidn. Ver a otras personas expresar reaccion™ emocionales provoca la excitaci6n emocional en los observ dores. Cuando las emociones son excitadas vicariamente ©” conjuncién con ciertos lugares, personas 0 casas, los obs” yadores empiezan a desarrollar reacciones emocionales 4” licipatorias hacia estos eventos asociados.Génesis del aprendizaje observacional Ey ol ni penile social del Aprendizaje observacional, | influencias del modelamiento operan a tra acional, Las formativa. Proporcianar un modelo de pe una de las maneras mr de su funcidn in samienta y accién es nds efectivas de llevar informacin acerca de iducir nueva ¢ onducta. En esta aproximacién can el aprendizaje observacional tiene lugar a partir de cuatro procesos constituyentes a. Procesos de atencion, Regulan la explonacidn y percepcion de las actividades modeladas. La gente no puede aprender mu- cho por observacién a menas que atienda y percita de manera adecuada los aspectos relevantes de las actividades modela- das. Por ello, los procesos de atencién determinan lo que se observa de manera selectiva, asi como la informacidn extrai- da de los eventos modelados. b. Procesos de retenci6n. A través de éstos las experiencias tran- sitorias son canvertidas, para la representacidn cn la memoria, en concepciones simbolicas que sirven como modelos inter nos para la produccidn y criterias de correccidn de respuestas, La gente no estaria influida por la observacién de actividades modeladas si no las recordara. Con el fin de que los observado- res realicen la conducta de otros cuandy ya no estin presentes para proporcionar la directriz, la informacion moclelada debe ser representada en |a memoria de forma simbalica. c¢. Procesos de produccidn. Gobiernan la organizacion de las subhabilidades constitulivas en nuevas patrones de respues- ta. Este componente implica convertir las concepciones sim- bolicas en acciones apropiadas. La mayoria de las activida- des modeladas son representadas de manera abstracta como conceptos y reglas de accidn que especilican que hacer. é la produccién conductual se alcanza mediante la arganizacién temporo espacial de las respuestas de acuerdo con la concep- cidn de fa actividad. d. Procesos motivacionales. Determinan si las competencias ad- quiridas por el aprendizaje observacional se pondrin en uso ° no. La teoria cagnitive-social cistingue entre la adquisicion y la ejecucidn. Esta distincidn se enfatiza porque la gente no hace todo lo que aprende, Puede adquirir y retener las capacidades para proc 3536 para ejecutar las actividades modeladas pero sin realizarlas Las discrepancias entre el aprendizaje y la ejecuciOn surge, con mayor claridad cuando la conducta adquirida tiene pocy, valor funcional o implica un alto riesgo de castigo. Cuando 5. otorgan los incentives positives, el aprendizaje observacional antes inexpresivo, se traduce en accién. La ejecucion de una conducta aprendida esta influida por tres fuentes de incenyj. wos: directos, vicarios y autoproducidos. social ha tenido gran influencia sx y la terapia clinica. En la actuali La teoria del aprendizaje bre la teoria de la personalidad dad sus aplicaciones en el campo de la salud, la educacion, y las organizaciones ha dado lugar al desarrollo de programas de pre- vencidn y tratamiento en la solucién de diferentes problemas de conducta humana. Las estrategias de intervencién y prevencidn generadas estin basadas en la evidencia y validadas transcul- turalmente. Ademas, ha tenido una influencia importante en © ‘desarrollo de la terapia cognitivo-conductual (Lawton, 1999). autores que, coincidiendo con él en istas, diferian tanto en la maner en lo que era considerado obj. ante de estudiar. Uno de estos 1888-1984), quien obtuvo en 1917 Durante elonganiiarniie a", en un intente por impli como el actor relevante en el events p clén de que partes del organisme tuvie para el resto de la accién del organiser clén contra el dualisme (Kantor, 1976). No fue sing hasta 1997, en su publicacién “Interbehavio ral Psychology in the Sacial Sciences” en el journal of Social Philosophy, que empez6 a describir su planteamiento como Psi cologia interconductual Kantor (1976) ubied su desarrollo intelectual en un complejo de eventos que facilitaron la maduracién temprana y seria de la progenie de familias recién legadas del extranjers a Estados Uni- dos. Entre este complejo de eventos se encuentran la xenofobia, y al mismo tiempo, el privilegio de poder comparar y contrastar insti- tuciones politicas, econdmicas y relipiosas, asi como las practicas de diferentes culturas. Empez6 a notar que el vacio entre creencias/ aseveraciones y los eventos era fuente de ignorancia que llevaban a conflictas entre individuos y prupos, asi también que gran parte de la sabiduria prevaleciente en esos momentos consistia sobre todo de pronunciamientos tradicionales y en ningin sentido estaba basa- da sobre la confrantacién directa con los eventos. Esto le gener la canviccién de que los procedimientos cientificos de la investigacién libre y sin trabas son prerrequisitos escenciales para entender los eventos humanos, sociales y lingiifsticos, incluso las instituciones. Las pensamientos esenciales que penetraran en el espiritu de Kantor fue por haber estudiado en la Universidad de Chicago, cuna del funcionalismo y e! pragmatismo americanos, y por haber convivido durante varios afios en los edificios en donde Dewey y Mead difundian sus ideas acerca de un naturalismo empirico (co- friente que ve al hombre pensante en la naturaleza y se pretende evitar los dualismas heredados de espiritu y materia, de Filosofia y ciencia, de Teologia y mecanicismo, de teoria y prictica). A diferencia de otras posturas conductuales, y al igual que Mead y Tolman, Kantor siempre indicé la necesidad de estudiar la conducta humana compleja y las tematicas abordadas desde la Psico- , tales como la percepeidn, la conciencia, la imagi- _ facidn, el aje, etc. En su tesis doctoral (1917) titulada La na- turaleza funcional de las categorias filosoticas, realiz6 un examen i Hal organismoe completo ldgicn y rechazar ha responsabilidad ca », alle fue una procla ay TRADHOON CONDUC THA, COGMINYO-CONDUCTUAL | peTEECOMDLde los aspectos psicolégicos de la historia de la Filosofia desc, Anaximandro hasta los pragmaticos, en un esiuerzo por hace, de la Psicologia una ciencia natural (Mountjoy y Hansor, 2007 En los afos siguientes publicé una gran cantidad de articulos ey, revistas especializadas en Filosofia, Etica, Psicologia y Sociologia, Desde sus primeros escrilos estin presentes los planteamie; tos que desarrallé de manera is amplia en multiples libros. En sy, publicacién Sugerencias hacia una interpretacidn cientitica de \y percepcion, de 1920, es posible apreciar su concepcién de lo psi. colégico. Considers el problema de la percepc On como cru porque la admisicn de un subjetivismo no cientilico tendria ¢ secuencias desastrosas para la ciencia entera de la Psicologia. En ese trabajo plantea la percepcién como un proceso que implic un desarrollo continuo de patranes de reaccidn que se modifican o través de la interaccién con los objetos, dichos patrones interactivos estan vinculados con el desarrullo del significado. Para Kantor, los primeros contactos con los objetos forman 's base para el desarrollo de un mecanismo de reaccidn anticipatoric, constituyendose entonces en un proceso de conocimiento. La re accién perceptual inicial es una respuesta psicofisiolagica natural que, a través de la intetaccian con los objetos, se transforma en pa tranes interactivos complejos, de los cuales se deriva la significacior de los objets. El significada puede residir en el patrén interactivo 0 puede estar mas remotamente conectado con dicho patrén, en donde n ya no es perceptual sino conceptual, de tal manem que do queda desligaclo de cualquier acto maniliesto. Fn +. tratamiento ya aparecen los faclores de la situacién como relevan™ en los eventos psicoldgicos, el concepto de medio de contacto, asi como la operacién simultanea de diversos factores. Aun cuando el psicélogo reconocid, en 1970, que el anali- sis experimental de la conducta tiene un lugar prominente ¢” li gran revolucin cientifica que se desarrollé en Psicologia desc’ * iniclo del siglo xx, sefiald dos problemas centrales: a) la simpliti- cacién de toda la conducta y; 2) la inclinacién hacia patrones espe cializados de investigacidn. En relacién con el primero, indicé 4° la mayor parte de las condiciones de la conducta son olvicacls ? favor de una sola clase que es el reforzamiento. En cuanto al © gundo, sehalé que la ciencia no fue desarrollada con la intenci” de manipular cosas, mas bien la experimentacién se desarrolcon el propésito de conocer los eventos, sefialanda la necesidad de no colocar limites sobre la investipacién. A continuacién describimos ce manera sintética, el siste- ma formulado por Kantor. Para elle recuperamos las obras Psicologia Interconductual: un ejemplo de construccién cientifi (1958) y The Science of Psycholog blicado a sistematica 1 An Interbehavioral Survey pu- *n colaboracién con Smith, en 197 Planteamientos centrales El sistema propuesto por Kantor para analizar los eventos psico- ldgicos es una perspectiva histérica, interactiva, contextual y de campo. Para él la ocurrencia de cualquier evento psicolagico es el resultado de una larga serie de evoluciones. Por ejemplo, un acto especifico de enjuiciar implica una larga Irayectoria de ante- cedentes centrada en la vida del individun y su especie, asi como en el ambiente cultural que lo rodea. La Psicologia intercunduc- tual es planteada como una leoria de campo integraco, en donde la estructuracién del campo se relaciona con la interaccion de un individuo con objetos de estimule’, baja condiciones definidas y con base en sus conlaclos previos con objetos estimulant En su formulacién se plantean cuatro intervalos evolutivos: la evolucién inorganica, la evolucién organica (filogenética), la evolucién ontogenética y la historia interconductual. Evolucién inorganica y planetaria. Para la aparicin del ser hu- mano en la tierra se requirié de la evolucidn del planeta y del surgi miento de un ambiente que propicié cl desarrollo de los eventos hioldgicos y psicoldgicos. Evolucién filogenética. La conducta de un individuo esta fundamentalmente unida con la evolucién de su especie. Por tal razé6n, resulta relevante el conocimiento de cémo llegaron a existir las seres humanos en la tierra y cules son las elapas por las que pasaron. Este proceso de desarrolla de la especie o de la variedad constituye la evolucian filogenética. Para el psicdlogo las potenc! alidades establecidas por la evo- lucién biolégica del ser humana deben considerarse sélo como 1 Kantor utiliza el términe objeto de estimulo en un sentido amplie, para relerirse tanto & los objetos come a los eventos, las persanas ¥ los acantecinrienlos. 39 ouc 29 é 84 The40 Pancapaties esc: = Psicologia lidades para el desarrollo de eventos psicaldgicos. Estas py, e puede construir, de tal m, predeterminado por lo que ,,, arrollo del sistema neryig, posibi tencialidades son algo sabre lo cual nera que lo que se construye no esta ha sido desarrollado. Por ejemplo, el des. so humano, asi como su estructura de fonacién, posibilitan el de. sarrollo de interconductas de reflexion, planeaci6n, razonamienn, deduccién, entre otras, a través de diversos idiomas y lenguaje, cientificos, matematicos o logicos. Sin embargo, el sdlo hecho de la evolucién previa de la estrur tura funcidn, no determina que algunas de estas actividades tenga, lugar. Se requiere que la persona interacttie infinidad de veces cor jas circunstancias ambientales, si tales interacciones favorecen + desarrollo de ciertas formas de interconducta psicoldgica, en ces se produciran, en caso contrario se crearan otras. Evolucién ontogenética. Esta corresponde a la evolucidn biolégica que comienza en un punto cero antes de la unidn de los gametos. Tan pronto como ello acurre, se desatan una infinicac compleja de interaccianes entre ¢l nuevo individuo y las ondicione: ambientales. Lo que sucede en la forma de multiplicacién celular est. influide por el desarrollo filogenético de la especie del arganismr: en cuestion. Ademds, existen numerosas interacciones de tipo ii sico con las circunstancias ambientales inmediatas que rodean en todo momenta al organisma. Si en esta etapa suceden condicin- nes anormales, las potencialidades normales del individuo para sv desarrollo se ven amenazadas, Si el desarrollo embrioldgico de un organismo no es normal, no se puede esperar un desarrollo psicolo- gico normal, Todas las actividades psicolégicas son ejecutadas po un organisma biolégico. Historia interconductual. La primera historia interconduc- tual ocurre antes del nacimiento y se presenta en forma paralela “| la Gltima maduracién uterina. Tan pronto como el organismo nac* y tienen contactos por sf mismo con el complicado mundo 4! lo rodea, la evolucién psicolégica se da a una velocidad ason’ brosa. Las primeras etapas posnatales siguen al proceso biolégic: Sin embargo, las actividades psicoldgicas son cada vez més inde oe 4 bioldgico y estan implicadas, de mane" Paiste nee los Tactores sociales: aquellos aspectos esce” que rodean a un nifio. Como consecuencia. *individuo construye formas concretas de habl ciar los uses y Caracteristicas de gar y pensar sobre los mismos. Para Kantor, la evolucién psicoldgie lary sentir, de apre- a los objetos, de reflexionar, anali : a esta en coordinacién con [a evoluci6n de las cosas y los eventos culturales. El desa- rrollo cultural brinda condiciones para grandes elaboraciones de la conducta. Considera que los eventos psicolégicas estin tan rela- cionados can los eventos de la Antropologia cond lo estan éon los de la Biologfa, Todos los eventos psicoldgicos complejos estan penetrados a fondo por factores culturales. Por eemiblo la ejecu- cidén real de un discurso constituye un patron dialecto especifico de interaccion; el caracter preciso de todo pensar, creer, imaginar y razonar esta influido por las instituciones de la cultura de la per- sona. Se reconace que los raspos conductuales son moldeados por nuestra cultura. Segmento de interconducta Para el andlisis de las interacciones psicoldgicas, Kantor propone el segmento de conducta o campo interconductual. La conducta de un organismo es continua a Ia larga de su vida, siempre esta inleractuan- do. Esta debe ser vista como un manantial que fluye. El segmento de conducta representa un corte de este flujo que se constituye en la unidad mas simple analizable de un evento interaccional. Los eventos psicoldgicas son interactivos, por ello el segmen- to central se representa con una Iinea de doble flecha, en donde el organismo esta en interaccién constante con el objeto, por ejemplo una conversaci6n o discusi6n intensa entre dos personas. Esta inte- raccién puede resultar dificil de aprehender cuande un individuo i interactda con un objeto. No obstante, cuando un objeto es parte i de un evento psicoldégico, el abjeto interactiia con el arganismo : tanto como el organismo interatiia con él; por ejemplo, una roca contribuye a través de sus maltiples propiedades a la conducta de percibir y juzgar de un gealoga. De la misma manera, una piedra con bellos colores contribuye al acto de una nina de agarrar la piedra, observarla y tal vez levarla a su casa (Figura 1.1). Zz 6 a z $ a =42 ecust: Psicologia BR = Bingentia reactva FR=funelén de respuesta Ee< Feolucion detessmulo -FE= Funcionde estimulo Figura 1.1. Segmento de conducta o unidad psicologica. Fuente: Kantor, J & Smith, N, (1975). The science of psychology: an interbehovioral survey. Chicago: Principia press. Para el caso de un individuo que cs interactuandy, Kank distingue entre ¢| organismo que inleractua, sus respueslas y su funciones de respuesta; mientras que por el lado del ambiente diz tingue entre: abjetos, estimulacian y funciones de cstimulo. Objetos. Se refiere a Ins eventos, Cosas o personas con la cuales el individuo no ha interactuada y por lo mismo no ha de sarrollado ningdn sistema de reaccion con respecto al objeto éste tampoco tiene ninguna funcién de estimulo. De tal maner que las dos cosas existen fuera de cualquier situacion psicologic o interaccion. Estimulacién, Son las distintas posibilidades de interaccién un objeto de estimulo que pueden incentivar a un organismo: Funcién de estimulo, Una vez que un individuo interact: con los objetos, éstos se convierten en estimulos vinculados “ sistemas de reaccidn desarrollados a través de la interaccién &"" la persona y los objetos de estimulo. Organismo. Se refiere a la unidad biolégica con todas sus tencialidades establecidas por la evolucidn de su especie, su evolucio” ontogenética y su historia interconductual en multiples situacion™Respuesta. Es una Categoria analitica que permite distinguir fas unidades de accién que conforman una conducta relativamente simple. Por ejemplo, mitar una pintura puede ser divisible en una serie de unidades de accién, tales come la postura, movimientos para traer la pintura a nuestro campo visual, actividades de aten- cién para conseguir los detalles Funcién de respuesta. La funcidn de respuesta se establece de manera conjunta con la funcién de estimulo, a través de la in- teraccién en diferentes momentos y en situaciones variadas, entre un individuo y el objeto de estimula. Medio de contacto. Se refiere al medio que posibilita el con- tacto entre el individuo y los objetos de estimulo. Un ejemplo de ello es la Juz que permite el contacto visual entre éstos dos, otro seria la aparatologia que interactlia con objetos lejanos en el cos- mos 0 muy pequefos. Contexto interactivo. £| medio o montaje en el cual sucede una interaccién con un objeto de estimulo es una de las condicio- nes escenciales de un evento psicolégico. Una persona es capaz de interactuar de diversas maneras frente al mismo objeto y, al mismo tiempo, un objeto ha adquirido diferentes funciones. Las funciones de estimulo y funciones de respuesta operan en un tiempo da do, dependen del contexto en el que ocurre [a interacci6n. Por ejem- plo, un padre contento por algo ocurrido momentos antes, estara mas dispuesto a complacer a su hijo, dando un permiso, un elo- gio, o dinero, que un padre disgustado. an El contexto se distingue en dos clases, del sujeto interactuan- te y del medio. El primero hace referencia a los sistemas reactivos que estén operando en ese momento: cansancio, hambre, tristeza. alegria, entre otros. £1 segundo se refiere a las circunstancias fisicas ‘© sociales en las cuales ocurre la interaccién, que van Sed las ~ fitueiones y escenarios sociales, entre éstos ef saldn de clases, montaje de un examen profesional 0 de una reunion _ un pane colegiado, hasta el arreglo del ane fisico que involucra biliario Jos muebles. Sort dope ines cP indamen- positives Psicol fa. en general en términos ce sus fu nee eas un modelo conceptual que pretende resol- serlos problemas sealados en los diferentes mocielos piicoldgiens TRADIIOW COMDUCTUAL COGAIMRO-CONDUCTUAL # INTERCONDUCTUAta4 yacto de manera lenta y paular; escasos trabajos expetime artir de los anos 70, dive iH no reconocieron en ¢| En un inicio, su trabajo HM articulos ledricos ¥ la elaboracion de og (Ruben, 1984) No obstante, @ p. me srtamiento humal \ ee antor una alternativa para resolver jay ae condicionamiento y elaborar propucy. Ie permitieran abordar y explica, t estudiasas del comp. bajo conceptual de K cas surgidas a la teoria del todolagicas, que ano complejo. mos ubicar tres planteamieny,, rar los grandes avances logra, to en todos los Campos da ciones de la perspec). conceptuales y me el comportamiento hums De manera general, podria conceptuales que buscan recupe dos desde el modelo de cc yndicionamien estudio, ¢ integrarlos con diferentes concep va interconductual El primero lo podemos referir al trabajo desarrollado por Si4. ney Bijou, quien junto con Donald Baer y desde los aitos 70 de siglo xx, elaboraron una teorfa de desarrollo psicoldgico qu: consideraba las etapas de desarrollo propuestas por Kantor y los principios del condicionamiento como marco explicativo. Afios ma, tarde, Bijou y sus colegas (Bijou, Umbreit, Ghezzi & Chia-Cher 1986; Bijou, Chia~-Chen & Ghezzi, 1988) canstruyeron una meio dologia para el andlisis de las interacciones lingUisticas y un siste ma detallado de analisis de dichos datos, basado en las propuestas — nee ee El trabajo de Bijou dio lugar ia metodo logia de prevencién y tratamiento en el ca i de |a educaci6n especial y del desarrollo del lenguaje. ™ ne los desarrollos conceptuales lo ubicamos en el tr- na es sobre la teoria de los marcos relacionales que busca en su campo explicativo el lenguaj ciGn: El pri ; uaje humano y la cogn- primer bosquejo del planteami situal eta ssale iento lo podemos situa publicacién de Steven y Li rite y Linda Hayes en 1991, y la teor? acabada se encuentra en el libro ti i ee Ar: 4 ibro titulado Relational Fane oon tl ace che of Human Language and Cog La investigacin sobre marcos rel, ee eee Unidos ha | rs lacionales desarrollada en Estace En 1985 se hie mente en Espaha e Irlanda, Orin He . México el libro Teoria de la co” frtiisco-Lépen En eata chr los autores vercge en ess” an ls propuesas cela Psicologia ine eee Ye ogia interconductual y del analls*ramétrico, elaboran una faxonomia funy integran los hallazgos empiricos Girne cional de la conducta e mental de la conducta, basadas en ae desde el a este trabajo ha tenido impacto en dive eee mricomo en Espalia, ¥ paises de Lationa isis experi- | condicionamiento. aS Universidade: [ i ersidades del pais, alionameérica = PREVENCION E INTERVENCION DE PROBLEMATI OWIDUALES Y COLECTIVAS os eos de! capitulo el cardcter eminentemen- te practico de las diversas formas de conductismo, c no séle con la obtencién del conocimiento de los pr a complejos de la conducta de los organismos, sino con la solucién de las necesiclades sociales mas importantes en diferentes ambitos. Derivada en gran meclida de la obra de Skinner, se desarrolld a partir de los afios 50 del siglo xx la modificacidn de conde o terapia conductual. Las metodologias de intervencidn desarro- lladas rebasaron con mucho cl dmbito clinico dominado por la Psiquiatria y el psicoandlisis, para intervenir en el campo de la edu- cacién, el desarrollo infantil, la educacién especial, la Psicologia industrial, el Ambito de la salud y, en general, se buscé intervenir en todas las esferas de la actividad humana. Se desarrollaron téc- nicas de intervencidn derivadas del conacimiento sobre el condi- cionamiento respondiente para abordar trastornos emocionales, téenicas para la instigacion, moldeamiento y ensefianza de diver- sas habilidades sociales, de autocuidado y académicas, asi como para la disminucidn de conducta indeseable derivadas de los prin- cipios sobre condicionamiento operante. Estas técnicas se han em- pleado en diversas poblaciones y contextos sociales. En el Ambito de la salud, se desarrallé el campo de la Farma- cologia conductual, que utiliza el conacimiento generado sobre las curvas de aprendizaje y mantenimiento derta conducis Lei estudiar el efecto de diferentes farmacos sobre la misma. hits se desarrollé el drea de Medicina conductual aries ae me de pacientes terminales y # los familtares involucin Conductas de autocuidado. ¥ Como eemarcllo mds reciente cue ees been planteamiento skinneriano como al interconductisr , referidas Hey stentables, ret tta el campo del desarrollo de conductas Su" 45 TRADICION CONDUCTUM46 a cose Psicologia al conjunte de acciones encaminadas @ [a consenvacion de to, recursos naturales y socioculturales. de| planeta, Que permiten p} hienestar de las presentes y futures generac iones. | 08 trabajos de intervencidn buscan promaver el desarrollo de estilas de vida sue, tentables aumentande la prababiliciad de generar COMporlamien, tos proambientales y prosociales a los ciudadanos (Corral y 9. minguez, 2011). p La modificacién de conducta ha ido evolucionando, y ha te. mado elementos de la Psicolagia cagnitiva y de otras ciencias coma la Economia. Asi pues, ha generado un movimiento terapeutico mis electivo, basado en la evidencia, para el tratamiento de diferey. tes problemas psicalagicos, representado por la terapia cognitivo. conductual, que es recomendada por la Organizacion Mundial de la Salud (os) DESARROLLO EN MEXICO fa conductual en México también estuve Fl desarrollo de la Psicalogi ligado al movimiento de independencia de la Filosofia especulati- va y al desarrollo de la Psicologia experimental como alternativa cientifica. Esto posibilité en el pais el reconocimiento oficial de la Psicologia coma una profesion por derecho propio, con un amplio campo de intervenci6n. En los afios 40, 50 y principios de los 60 la Psicologia en Mé- xico se entendia sobre todo camo psicoandlisis, Psiquiatria, feno- menologia y psicometria. Las practicas projesionales prevalecientes en esus afies se enfocaban hacia la aplicacién de pruebas psicome fricas, de tal manera que la Psicologia se entendia como una cienc ia de los tests y el psicdlogo era apreciado como un auxiliar de diag- ndstico psiquialrico y pedagdgico (Carrascoza, 2007). (finales de los 60 y principios de los 70 debido al empuit de la Psicologia experimental, que englobaba a la transcultural, com ductual cognitiva, la Psicologia cambié su fisonomia de mane? radical. En el orden de la ensefianza de la disciplina se estableci® en la Universidad Veracruzana, en 1965, el primer plan de estudic® con orientaci6n conductual y se creé en 1967 el Centro de Entrena” miento y Educacion Especial ligaco a la ensefianza de la discip” na. Mientras que en la Universidad Nacional Auténoma de meéxic? se logré, en 1967, el cambio del curricula de la licenciatue ©psicologia Con una marcada j talcEn el plano de la proficien nach metodol acién de los psicdlogos = inal de los 70 se inicié la i la salud, la intervencidn clinica v Lei oaucacion ‘a El:movimiento conductise, Clinica y la investigacién. oa racruz, a mediados de los afios lee inicié en Xalapa, Ve- de entusiastas psicélogos formad el siglo pasado, por un gru Letras de la uNaM, © adios en la Facultad itosofis-y NAM, ‘onacide como Gn de Filosofia y rriculo de orientacion conductual ( fees Xalapa. En el nuevo cu- filaséficos, médicos y pedadégicos f ), parte de los contenides isadas en escenarios iavuiles com sustituidas por practicas centros de educacién especial imp. vee guarderias, escuelas y patibloniantesiolprimer Simoosio das por psicblogos. También de Conducta (1971). ternacional de Modificacion —l Grupo Xalapa, se , enconti Victor Alearaz, Emilio Rihes, —— Ce rente Lopez, Javier Aguilar, Gustavo feriéeulezp sieeinan a Francisco Montes (Parra, Hickman, y L eae anette a iy . ¥ Landesman, 2013). Posterior- mente, el Grupo Xalapa se trasladé a | j = a la UNAM y, junto con otros. conductistas, , fundaron en 1972, en la Facultad de Psicologia, w Jaboratorio para el andlisis experimental de la conducta; oe ig i nani época se establecié la maestria en Anilisis Experi. mental Conducta. En 1974 se realizé el Primer Con; i greso Mexicano de Analisis ‘dela Conducta. En 1975 aparecié el primer niimero de la Revista Mexicana de Analisis de la Conducta, que hasta la fecha se sigue ri y, en 1976, se fund6 la Sociedad Mexicana de Anilisis Ja Conducta, que se hace cargo de la publicacién de la revista ‘¥de la realizacién de los congresos. Con la fundacidn de la licenciatura en Psicologia de la en- tonces Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (1975), bajo el liderazgo de Ribes, se cred el segundo programa de orien- - P fen el pats, En 1978, se-cred la maestria en Mo- én de Conducta y en 1979 la maestria en Metodologia jon Conductual. En esta época se inicié y eritica del modelo de condicionamiento Ogica-experimen- 4748 - = Psicologia y Schoenfeld que afectaria de manera importante la formactan del ni e 3k i Iztacala. profesional de la Psicologia en a Fn 1982 se construyd, en la Fes Iztacala, la Unidad de Ciencias de la Salud y la Investigacion Interdisciplinaria en : Educacion (unest) que alberga, entre otros, 3 los prayectus de in- vestigaci6n en aprendizaje humano y educacion para la salud, que trabajan desde diferentes variantes del conductismo, En 1991 se crea el Centro de Estudios & Investigacion en Comportamiento yel pro. grama de maestria y doctorado en Psicologia en la Universidad de Guadalajara En 1999 se realizé el primer Congreso Internacional sobre el Conductismo y las Ciencias de la Conducta celebrado suce- sivamente en México, Italia, japén, Espal Estados Unidos, Suiza. En 1992 se fundd la revista Acta Compartamentalia En la Universidad Nacional Autonome de México se abrié, en 1999, el area de Analisis Experimental de la Conducta en el programa de doctorado en Psicologia, y en el mismo aio se abrie- ron las maestrias en Psicologia *Residencia en adicciones” y “Medicina conductual”. En cl afio 2011 se establecid el Centro de Estudios @ Investiga- ciones en Conocimiento y Aprendizaje Humano, en la Universidad Veracruzana, as{ como el doctorado en Ciencia del Comportamiento. De todos los programas mencianados han egresado una gran cantidad de estudiantes que han logrado insertarse en diversas instituciones educativas, en el campo de la salud, la industria y la investigacion, desde donde generan conocimientos y se institu- cionalizan intervenciones desarrolladas en distintas variantes del conductismo. Las lécnicas de intervencién breve de orden cog nitivo-conductual para el tratamiento de las adicciones, han sido validadas de manera empirica y han sido publicadas por el conanic (Comision Nacional contra las Adicciones}, para su adopcién @ nivel nacional en los Centras de Atencién Primaria en Adicciones (cara), dependencia de la Secretaria de Salud. os hae las publ icaciones recientes, de las distintas vertientes del a cua Be posible citar la serie de libros editados por Emilie hs chr iets SiulOr ilstiansloe (Ar Selle la conducta. Algunos de a Research, and Technologic ae Teoh patsctnd Appi logical Applications in Behavior ScienceConceptual and Methodolagic., BICal 6 (0 tion, and Behavior (2007), The ae 3 (2004), Knowledge, Cogni O08) Conscious ie etait Behavior Nexus: Corceneual fesuies , CONSCIOUSNESS, Porceryti Nexus: Conceptual tual, Theorical, and Methodolagic as fon. and Rehavior: Concep- Algunos titulos que reflejan la peastercine nacional son: Maxima autoridad Hen produs tividad en el ¢ ampo paciente con dolor (Dominguez y MM shoe Harare Integral oe! emocional en el dolor, estrés ansied ae 3 mas: autondmico y central Domingues: Ra Gepresicn de fos siste Hemandez et al., 2013); Fl bienestar del ‘angel, Olvera, Rubalcaba, SIDA (S4nchez-Sosa, 2002); Aportaciones de he neon ttt blema de la infeccidn por VIM: investig nes de la psicolagta al pro- Sgnchez-Sosa, 2008); 5 AIT &: intervencidn (Pifia y a, 2008); lnventaria de habilid: fs lodk es S a abilidades hasicas. Lin mode liagn@stico-prescriptivo para el manejo de problem j. al retardo en el desarrollo (Macotela y Romay, aoe " i 3}; Comporta- miento ee en estudiantes universitarios. Lectura, escritura y a coardinado por Carpio (2010); Competencias profe- sionales y clentificas de! psicdlogo: investigacién, experiencias y pro- puestas, coordinade por Carpio (2008); Medicina conductual: Teoria y préctica (Reynoso y Becerra, 2014); Avances en la investigacion del comportamiento animal y humano coordinado por Padilla (2009); B. £ Skinner: in memoriam coordinado por Ribes (1994). Desde la tendencia interconductual impulsada fuertemente por Ribes, se observa en México un trabajo intenso que ha dado como resultado el desarrollo de trabajo conceptual, asi como de investigacian de corte experimental y aplicado en diversos polos de la Reptiblica Mexicana. Obras que tratan esta perspectiva son: Psicologia interconductual: contribuciones en honor a |. R. Kan- tor, coordinado por Hayes, Ribes y Lopez (1994); Metodologia para la planeacién de la educacién superior Una aproximacion des- de la psicologla interconductual (Ibanez, 2007); La funcién sustr tutiva referencial, Andlisis histérico-critic ofavances ¥ perspectivas, coordinada por Padilla y Pérez-Almonacid (2012); Psicologia y educacién. Aportaciones desde [a teoria de la conducta, editado por Carpio e Irigoyen (2005). : Parte de la investigacian realizaca en Ja res Lztacala en el sigho anterior se encuentra en las Obras Psicologia intercond > meaner 7 es en Ia investigacion basica (2001), y Psicologia in tual. O11); Funcionamiento TRabetiGns CommUCTUA:80 sgica amt 7 Avances en la investigacién tecnaldgica (2002), ambas coordi,,, la 1 Mares y Guevara. ped a los trabajos de carte conceptual i ers TiMental n -yentran los modelos elaborados sobre la salu i olga ik, ies 990), el desarrallo del comportamiento inteligente (Vara, tesa 2004), el desarrollo de la lect, Actic: lactica (Ibanez, 2 o I tHe Eee 1996), el aprendizaje de habilidg 0, 2010), la practic, a escritura (Mares y Ba: ' : pias en estudiantes universitarios es sowie cientifica (Irigoyen, 2006), el aprendizaje de = " fe Ri es Moreno y Padilla, 1996), la metodologia del analisis i ingencial (Ribes, Diaz-Gonzdlez, Rodriguez y Landa, 1986), er comporta. miento creative en estudiantes universitarios (Carpio, 2005) Se lee ealiza una gran produccién académica en diverges pies dar del pais, como en la Universidad! de Sanora, la Universidad de Gui dalajara, la res Iztacala de la vam, la Univers dad del Estado dy México, la Universidad de Tlaxeala y la Universidad Veracruzana Esta seccidn la finalizamos subrayando el origir ral desarroll; que esta teniendo la Psicologia Interconductual en México, el im pacto de la Medicina conductual en hospitales y el uso de la terapia Cognitive-conductual en una diversidad de problemas psicoldgicos REFERENCIAS Bandura, A (1969), Principles of behavior modification. 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Uno de ellos tiene que ver como una orientacion general para estudiar muchos aspectos del compor lamienta y el otro mas particular, en donde lo cognitive estaria destinado al estudio de los procesos intelectuales de mayor 0 me- nor complejidad. Dentro de este ukimo nivel podria decirse que cuando se habla de Psicologia cognitive se incluyen distintas apro- Ximaciones con fundamento empirica que tench la finalidad de Comprender y explicar process que dan cuenta del conocimientohumane, Por tanta, v de manera general, la Psic ologia Cognitiva oy el estudio experimental del procesamiento de informacién en los ceres humanos que puede manifestarse en la atencian, el recone). miento, la accidn, el aprendizaje, la memona, el procesamiento dey lenguaje, la soluc ién de problemas y el razonamiento, En el primer nivel, que implica una orientacion general, es. tan incluidos los diversos Campos disciplinarins que tienen ele. mentos comunes y se identifican como cognitivos. De acuerdy con Gardner (1985) hay ciertas Ca -acteristicas que tienen que estay presentes en las aproximaciones al estudio del conocimiento hy. mano para incluirlas en lo que se ha dado por denominar come ciencia cognitiva. En primer lugar, las actividades cognitivas se deben conce. bir como representaciones mentales que requieren de un anilisis separado del nivel bioldgico o neurolégico, por un lado, y del sociolégico o cultural, por el otro. En segundo término se propone la comprensién del funcionamiento de la mente humana teniendo como analogia o modelo la computadora. Un tercer elemento im- plicaria minimizar la participacion de factores como los afectos, emociones, y/o contextos histéricos y culturales que pudieran ser importantes para la cognici6n. Un cuarto elemento es la realiza~ cidn de los estudias interdisciplinarios, con los cuales se obtiene un conocimiento mas completo de los procesos cagnitivos. Final- mente, otra caracteristica de las propuestas de la Psicologia cogni- tiva, segdin Gardner, consiste en tener una afiliacién, declarada © no, con la Filosofia. Estas caracteristicas no son aceptadas de manera undnime por todos los estudiosos de la Psicologia cognitiva, pero en © momento permitieron darle, de alguna manera, una delimitacion. — Para llegar a ese punto y dar cuenta de cémo ha sido concebidae? Jas diltimas décadas esta tradicidn, realizamos un breve recortide histérico de cémo se fue constituyendo, Aunque, segtin algue> autores, atin no se encuentra del todo unificada, pero tiene U denominador comin en las diversas aproximaciones que la cooretomados 9 transformados por la Psicologia cognitiva. Después, mencionamos diversos acontecimientos que influyeron en distin- tos campos disciplinares, entre ellos en la Psicologia, y que confor- maron un mavimiento denominado cognitive, También abordamos algunos aspectos de esta tradicidn, refiriéndonos a la postura pia- getiana y su ubicacidn en la misma. De manera sucinta hablamos de la presencia de la Psicologia cognitiva en nuestro pais y finali- zamos con algunas consideraciones sobre el movimiento cognitive en la Psicologia. ANTECEDENTES Si bien se ha establecido una fecha fundacional de dicha tradi- cién, existen antecedentes de lo que fue concebido como la revo- lucién cognitiva. Varios historiadores (Gardner, 1985; Hergenhahn, 2009; Smith & Kosslyn, 2007) sefialan que pueden encontrarse algunos elementos de cognitivismo al inicio de la Psicalogia como ciencia empirica en los trabajos realizados en el primer laboratorio modemo de Psicologia dirigido por Wundt en Leipzig, Alemania (1879). También las ideas estructuralistas de Titchener, asi come las premisas de la denominada escuela de Wiirzburg, de la Gestalt y del funcionalismo americano, ayudaron a configurar el campo que ahora ocupa la Psicologia cognitiva. A continuacién mencionaremos algunas particularidades de estas escuelas que influyeron de alguna manera en el desarrollo de la denominada Psicologia cognitiva Wilhem Wundt (1832-1920) fue un investigador alemen que, jun- to con sus colaboradores, se enfocaron en entender la naturaleza de la conciencia; se guiaron por la idea de que bor — monet la conciencia ‘an ser estudiados al caracterizar las io nes basicas, ie eran descritas en términos de modalidad e intensidad, y los sentimientos eran explicables en funcién de tres dimensiones: placer-displacer, excitabilidad-calma, y tensidn-rela- jacién. Los seguidores de Wundt tambien estaban interesados en explicar cémo esos elementos se combinaban para conformar ex- periencias mentales complejas- 57 IND Mabitads COTA,58 oo Psicologia Wundt distinguié entre sensaciones, percepclones y ape, cepciones, Las sensaciones las caracteriza camo los clementas an identificadas come |. basicos, en tanto que las percepciones er i lo.en funcion de las ey. experiencias mentales que le dan signiticach periencias pasadas. Las apercepciones son las experiencias men, tales que son el foco de atencion A diierencia de la Percepcisn que es pasiva y auton para Wundt la apercepcion @s activa y voluntaria, pues es el individuo quien la controla, de abi que go conozca la postura de este investigador como voluntarismo. Segin él, cuando uno pone atencidn a los diversas elementos a los que esta expuesto, los puede ardenar y reordenar a voluntad logrands incluso arreglos que no se hayan experimentada con anterioridad, lo cual constituiria un fenémeno denominado como sintesis crea. tiva, implicado en todos los actos de apercepcion. Las investigaciones de la escuela de Wundt contribuyeron a mostrar que la actividad mental puede ser descompuesta en opera. ciones basicas y que pueden ser estudiadas por metodas objetivas, como por ejemplo, medir el tiempo que las personas necesitan para realizar decisiones. Sin embargo, estos investigadores tam- bién optaron por el método de la introspeccidn, el cual los llevo a que diversos psicélogos cuestionaran algunos de sus hallazgos. Las contribuciones de Wundt a la Psicologia fueron rele vantes y éstas las trataremos de manera amplia en otros dos ¢2- pitulos de este libro, por lo que ahora s6lo mencionaremos de manera breve las que resultan afines al mismo. ESTRUCTURALISMO Edward Bradford Titchener (1867-1927) llev6 las ideas de Wundlt@ América, continuando su trabajo y a la vez diferenciandose de ellas Titchener definié la conciencia como la suma total de la experie™ cia mental en un momento dado y la mente, como las experienc acumuladas a lo largo de la vida. Su interés radicaba en describir estructura de la mente por lo cual denomind su teoria como est turalismo. Postulaba la existencia de tres procesos elementale’ eae oe la experiencia consciente de la mente: las sensei ao nies de las percepciones), las imagenes (elementos dela y los afectos (elementos de las emociones), Los elementa ET den conocer a través de sus atributos ¢ lad, inter n = Jue son cualidad, intensi dad, duracién y extension. Las sensaciones y las imgenes pe ; a Seen dos esos atributos, en tanto que los afectos carecen de la extensia Una vez identificados los elementos del pensamient aia $ 0, la ma- era en que Titchener explicaba la combinacién de tales denen tosera en funcién del asociacionisma, estableciendo al proceso ie tiguidad como elemento Central en sus explicaciones. Con ello se alejaba de las naclones Propuestas por Wundt que expresaban la apereepcidn y la sintesis creativa eran los Procesos que ex- plicaban la eombinacién de los procesos mentales, LAESCUELA DE WURZBURG Ota linea de investigaciGn, derivada de la de Wundt, se desarrollé en la Universidad de Wurzburg a principios del siglo xx, donde ‘Oswald Kiilpe (1862-1915) fue uno de los investigadores repre- sentatives de esta linea denominada la escuela de Wiirzburg. Los trabajos realizados en ella estaban encaminados al estudio expe- rimental de fenémenos complejos o superiores; en especial los in- vestigadores estaban motivados en dar cuenta de! pensamiento y fue justo por tal interés que se diferenciaron del trabajo de Wundt quien, segtin ellos, manifestaba que todo contenido de la mente era sensorial y que el estudio de los procesos mentales superio- res eran cientificamente inabarcable. La escuela de Wurzburg pte qonene pone - diar al pensamiento medio de la introspeccion, por lo desarrollé: métodos sollesiencog para lograrlo. Postulaba que la ‘ofrecta la misma seguridad y facilidad que la ob- ternos. No obstante, esta escuela ma- ‘nilestaba que existen estados de conciencia inanalizables e indes- ‘criptibles que Hamarian pensamientos sin imagenes. eer teoria propia yio-uniti- Teper cern ge ae estruct con la fusidn de algunas ides Ot 59 BO) NADIOON COsnemA60 ses Psicologia que sé interesaban mas en para que era la MEN yo era la mente, @5 decir estaban atraidos por identificar ja, a mente y ne tanto su estructura. De alguna Mane. cistas y ewolutivas influyeron en los TUNCionalis, a mente o conciencia también hab, er humano, y de esta forma se aleja. debido @ tanto gut funciones de | ra, las ideas biologi tas pues consideraban que | evolucionade al igual que els seesaee ban de la tradicion ostructuralista que estatia ligada a la Fisiologia op sus estudios de laboratorio. Fl estudio de la actividad psiquica NO erg entendida camo un fin en si mista por los funcionalistas, sing como una parte de actividad bialégica y como una parte de [a totalidad del indivi La oposicion a las propues! ala manera en cémo se relacion tas de Titchener, también se dirigi, aban log asuntos estudiadas con |j realiciacl, mientras los estructuralistas 5¢ alejaban del sentido comtin y pretendian desarrollar una ciencia pura, analizando elementos aisladas y contenidos psiquicas; los funcionalistas tenian inten- ciones de acercarse a las acciones de los individuos y hacia los aspectos practicos. La actividad de los funcionalistas consistia en descubrir camo operaba un proceso psiquico, bajo qué condiciones acurria ¥ cual era su efecto. [sta posture los llevé a incluir temas y métodos de estudio que no habian sido abordados por los estrue- turalistas, se acuparon, por ejemplo, de problemas educativos y de la anormalidad, entre otros. La actividad mental era lo esencial e implicaba la realize- cidn de process como el pensar, sentir, imaginar, percibir, Ellos postulaban que estas actividades incluian muchos contenidos 0 clementos que dificilmente pueden ser aislados y duplicados pare su abservacién como lo pretendieran los estructuralistas. Decian, par ejemplo, que el pensar, es una funcién que se repite, pero oor re cada vez con diferentes imagenes mentales, la que conduce aparentemente a un mismo resultado, la solucian de un problema, pero con un contenido dilerente _Para el estudio de la actividad mental, se aceptaba la intros nae aa se aren primordial era el aspecto oe ee Beer en oe método objetivo de abservacién. 4 x de otra ues ee pbs Erde lag opetisione: na ie eae Pues éstas se reflejan en su conducta; en tanlo me subjetiva, la introspeccidn, al ser la aprehensio"de las ings operaciones mentales, resultaba una forma de di- ficil observacion incluso para los observadores entrenados, cuyo informe es inverificable De tal suerte que se prefiriera el método abjetivo por ser de mas facil acceso, La publicacién en 1896 del articulo “The Reflex Arc Concept in Psychology” de John Dewey, marca el punto de partida del fun- cionalismo como Movimiento definide, en el cual se sostiene que la actividad psicolégica no puede dividirse en partes o elementos, sino que debe considerarse un todo continuo (Heidbreder, 1933). El arco reflejo es considerado no como alga constituide por elemen- tos separaclos 0 como una accidn de partes desarticuladas, estimulo- respuesta, sino como una unidad coordinada en si misma y con otras, de tal suerte que cuando un acto revela integridad su unicad es funcional sin una separacidn existencial. Esta posicién llevd a Dewey a borrar la distincién entre lo psi. quico y lo fisico en el ambito de la discusién conceptual. Si bien hizo la distincién, consideré que no hay una separacidn, sino una interrelacién entre esos dos conceptos que en realidad son uno mis- mo ya que la distincidn es meramente metodolégica mas que real o existencial (Leahey, 2013), Asi pues, para el funcionalismo, la activi- dad mental era entendida como una actividad psicofisica, integrando lo psiquica y Io fisico, donde no se puede hacer la distincisn entre esos elementos. Esta posicién en apariencia rompe con el dualismo pero en realidad mantiene la distincién mente-cuerpo. Aun cuando el funcionalisme perdié su posicién preponde- rante en la Psicologia americana su impacto perdurd, debido a que sus métodos de estudio ¥ los problemas abordados por los funcionalistas ampliaron la esfera dela investigacién psicolégica Ademas, se generalizaron de tal manera que es dificil d nguirlos como propiedad de una tendencia o escuela particular de la Psico- logia de inicios del siglo xx (Heidbreder, 1933) GESTALT Esta escuela se desarrollé en respuesta i | lismo. Su interés consistia en entender la percepcion de fas na raciones de estimulos en lugar de las sensactones elementa = La Percepcién no podia ser explicada por Ja suma de sensaciones; ni al estructuralismo y al conduc- él62 2 a = S « { la percepcidn ni la excitacién neural podian concebirse como un, mera suma de partes, mis bien se postulaba que el PrOCESO dy percepcidn es un todo unificado y no un integracion Co adtiy. dades separadas, de unidades neurales distintas, 1 una Compa, sicion de sensaciones discontinuas (Heidbreder, 1933), Max Wertheimer (1880-1943) publico en 1912 un articule que tralaba sobre la percepcian del movimiento denominada fp, némeno phi. En ese articula pone de manifiesio que Geterminadas excitaciones continuas y discontinuas producen una percepcidy de movimiento continua, 0 movimiento aparente. Can ella se Muestran que las percepeiones se estructuran de manera que no lg hace la estimulacién sensorial; las percepciones son diferentes ce las sensaciones que las cantorman. Esta publicacién fue cons. derada come fundacional de la escuela gestaltica de la Psicologia (Hergenhahn, 2009). En ésta también se sostenia que el individue contribuye a su percepcidn con su canocimiento y experiencia, de tal forma que el individua aprega algo a lo percibido. En suma, la Gestall es una aproximacién basada en la experiencia, pero difiere del introspeccionismo, porque a diferencia cle éste, en sus investi- gaciones se emplearon indivicuos no entrenados. Gestallisias coma Kurt Kolfka (1886-1941} y Wolfgang Kahler (1887-1967) exploraron la percepeiin y el pensamicnto; en cuanty primera, propusieran que la percepcién de una figura depen- de de su “pregnancia”, es decir de su contenido y/o significado, Para Haberland! (1997), los gestaltistas estudiaron los procesos mentales, el pensamiento, pero enfatizando el fendmeno percep- tual; Hergenhahn (2009) concuerda con esto, pues considera que ellos vieron el aprendizaje como un fendmeno de percepcién, Los gestaltistas explicaron que la existencia de un problema de lugar a un desequilibrio. psicaldgico, o tensién, el cual se termi na cuando se encuentra la solucién, Este hecho ocurre medianle la percepcion, ademas examina el entorno y pone en accién und Posible respuesta tras otra, hasta dar con la correcta, es decir por ensayo 0 errar, La solucién también puede ocurrir por insight, pue* Cuando al organismo se le presenta el prablema yal mismo tiemp? todo aquello necesari sario para su resolucién se puede dilucidar respuesta adecuada, er a Puede considerar que los intereses de la Gestalt se Se PrETHes en cl estuclio cognitivo actual de la percepeo™en especial en as oe eerie del proceso de reconocimiento en el proceso de la solucién de problemas. Su influencia en lo cognitive también se observa en el hecho de que esta escuela enjatiz6 el papel que jugaban los procesos internos y conside- raba las experiencias Como una Unidad, en lugar de analizarlas de manera elementalista Como estimulos y respuesta (Haberlandt, 1997; Groome, 2006), a parte aplicada del funcionalismo es también una guia Jos cognitivos pues asi como hay quienes desean estudiar pro- cesos basics, existieron investigadores, entre ellos Dewey, cuyo interés especial era mejorar el aprendizaje y solucién de problemas en escenarios educativos (Haberlandt, 1997). Las ideas biologicis- jas se encuentran presentes en el cognitivismo actual. Asi como el asociacionismo esta presente en algunas aproximaciones de la Psi- cologia cognitiva, éste convive con explicaciones que aluden a la jntencién y la voluntad como elementos cruciales de la cognicién asemejanza de lo propuesto por Wundt, El pensamiento sin ims- genes, propuesto principalmente por la escuela de Wiirzburg, es oo concepto que sera retomado por la postura del procesamiento de la iniormacién. CONDICIONES SOCIALES Y ACADEMICAS Diversos acontecimientos que ocurrieron en el mundo y en di- ‘versos campos disciplinarios propiciaron una actividad académica ‘particular que dio paso a la instauracién de la entonces incipiente tendencia cognitiva en la Psicologia. Algunas de las escuelas men- _ Gonadas en el! apartado anterior, pretendian estudiar de manera ‘integral el pensamiento humano y se oponian al asociacionismo 4 = enfrentar los problemas que se deri~ hu pero no pudieron ce64 Psicologia discrepaban de éste, ¥ permitieron que se pusiera atencidn de nue, ¥a al pensamients y la mente humana, clementos que se habjan esludiado en las escuelas ya descritas pero desde opticas diieren. tes a las que hasta ese momento existian. Las dos guerras mundiales impulsaron actividades ciengy fleas y tecnologicas con aplicaciones en campas no beélicos, Fy Estadlas Unides los investigadores Norbet Wiener (1894-1564) y Julian Bigelow (1913-2003), dedicados a la invencién de aparatgs antiaéreos, postularon que las caracteristicas de retroalimentaciGn de los disposilivos de la ingenieria son andlogas a los procesos homens. taticos del sistema nervioso cuando se realiza una actividad inte. lectual (Gardner, 1985) Por otra parte, los trabajos de logica matematica de Alan Ty. ting (1912-1954) posibilitaron el desarrollo de la computacién y Hlevaron a este investigador a sugerir la posibilidad de programar una maquina que funcionara de manera similar al pensamienta del ser humany, Estas ideas condujeron a suponer que si se identi. ficaban las procesos de pensamiento se podrian disehiar maquinas que operaran idénticamente a los seres humanos, lo cual, ade- mas, permitiria emplear la gomputadora para analicar la veracidad de las hipétesis que se luvieran acerca del pensamiento de éstus (Gardner, 1985). Otras lineas de investigacion se vincularon con la anterior: las investigaciones matemiaticas y logicas de Warren McCulloch (1898-1969) y Walter Pilts (1923-1969) en los comienzas de la década de 1940. Ellos expusicron que las operaciones de las célu- las nerviosas y las conexiones entre ellas podian ser representadas mediante un modelo ldgico semejante a las operaciones del caleu- !o proposicional, En sintesis, estas ideas influyeron para que se ma- durara la propuesta de la existencia de una maquina imponente: el cerebro humano, el cual realiza operaciones consideradas anilo- gas a los principios de la légica y por ello podia concebirse come una computadora poderosa. Si bien, existieron criticas de divers? indole a estas propuestas, se reconace que ellas permitieron diver Sos enloques en la investigacion, y Por ende el conocimiento se bre el funcionamienta y las propiedades especificas de las eélules nerviosas y del cerebra en las actividades mentales. _. Enesta linea de trabajo, se utilizaron los principios de verdad ¥Talsedad, la logica de los dos estados electramecanicos ~abiert®cerrade— esky desarrollar Una tery, y m0 teoria de la informacidn, Con al : CS warren Weaver (1894-197, otablecieron una nocisn clave en tal te = gependiente del contenido ola titaterig ee con la teoria de la inforn ae aes fundamentales del pe i ‘ i consideraron independier Og Jos mismos- Asi como las guerras potenciaron ¢| jas teorlas antes descritas, también éstas ge otra campo de estudio al traty ee tenian lesiones c vientes ie Poin: erebrales. Se Puso en evidencia que las dificultades ete Ae que presentaban Las personas tenian elementos as a pe denienente de la cultura e idioma que poseyeran. Fl estudio de las deficiencias del lenguaje y de las pér- didas de la capacidad ce reconocimiento perceptive, permitieron que se generaran otras propuestas cle la manera en que podria estat oranizado el pensamiento en los scres humanos, come fue el caso de los estudios neurolégicos que derivaron en lo que hoy se connee come Neuropsicologia. A QUE Serr i GUC sprig denuminada de esta tenden- anton, 41916-2001) a: La informacian os de que se trate. De tal lacilité abarear opera- 08 pracescs Cognitivos Mer materalizacion de CION se Nsamiento y | nles de cualg Proceso tecnokigico y Slas posibilitaron of desarrallo ajar con las personas sobrewi- Con estas teorias, la existencia de diversos hallazgos ¢ inter pretaciones de las mismos, en la década de 1940 se propicio un ambiente adecuado para dar cauce a todas las inquietudes tedri- cas y empiricas, © intentar una sintesis 6 consenso provisional que proporcionaria un marco para Ja aparicién de un nueva campo de estudio. También en esa década se realizaron Sumer uniones; destacan las auspiciadas por la Fundacion J. P.! < fversos investigadores (Neuman, convocadas y organizadas por dive Po gs eranatek le Jos asis S a nina a elacidn entre todas estas @notar los elementos comunes ¥ de in le re or simposia de Hix aproximaciones, De igual importancia rev ane %n, celebrado en Pasadena, Calilom!, mencionados, particips ic ation cientificos; aes oe < supuestos basicos del Karl Lashley (1890-1958) quien cuestiond ae cognitivista. Sonductismo y sugirié un programa de eis LS i i setts, $C ideas vigentes Posteriormente, en Massachus discutiero” Jas ideas ¥18' 2 bre tearia de la informacién donde se.ctsN an y las ciencia fa de la comune Y “ese momento sobre la teoria Ce 6566 ~ Psicologia hina humanas, dando como resultado el impulso a la consolidacion dey movimienta Cognitivo. , | Las presentaciones en tal simposto dieron pie a diversas py_ blicaciones, entre las que destacan: The Computer ste ite Brain de John von Neuman (1958/2000); Study of ue ee Bruner, Goodnow y Austin (1956); The Mogical N wee Seven, Plus oy Minus io. Some Limits on our Capacity for Processing Informa. tion de George Miller (1956); Er mpirical Explorations of the Logic Theory Machine: A Case Study in Heuristic. de Newell. Shaw y Simon (1957) y dos obras de Noam ¢ honisky aa! Structy. res (1957/2002) y Three Models tor the Description oF Language (1956/1965), Estas publicaciones dieron un gira al objeto de esty. dio de la Psicalngia; es por ello que los histeriadores, basados en las declaraciones de los participantes en ese siMposio, han acor. dado en fechar el nacimiento de la Psicologia cognitiva con la del simposio: septiembre de 1956, . lambién estuvieron presentes otras ideas de tedricos e in- vestigadores no estadunidenses como Frederic Bartlett, Alexander Luria, Lev Vygotski, Claude Lévi-Strauss y Jean Piaget, entre otros, que podrian vincularse con este nuevo entoque. La presencia de las ideas de los dos ultimos tedricos era debido a que en Euro- pa surgié un movimiento Hamado estructuralismo que abarcé la Filosofia, la critica literaria y las ciencias sociales. Lévi-Strauss y Piaget eran unos de los principales exponentes estructuralistas, y sus planteamientos tuvieron una amplia influencia en la comunidad cientifica que no se quedé circunscrita a Furopa sino también lle- g6 a Estados Unidos. Las ideas estructuralistas europeas, que aspiraban conver tirse en un paradigma unificador de las ciencias sociales, resul- faron sugestivas a algunos invesligadores estadunidenses quienes consideraban que tenian cierta afinidad con el enfoque cognitive de la Psicologia estadounidense de finales de la década de 1950 f oA ios de la de 1960, Los estructuralistas europeos Ilevaran @ a ichipatiarnetamaopteterndt enc viduales © sic os we patianes de conducta humana, iné* turaleza ldgica © Pokice a estructura abstractas de lar las ideas planteadas ‘ca. Este estructuralismo y en particu por Piaget despertaron interés entre 10°investigadores Cognitivos norteameric tadas por ellos al considerar que sus + siados complejas (Leahey, 2073), Las ideas estadounidenses vanguardistas de la paca se insti- tucionalizaron con la creacion del Ce ee ae de Harvard, fundado por Bruner Batt ole ah Cognitives siderado como el lugar de nacimiento de | (Gardner, 1985). : Vieran la luz diversas publicaciones, por ejemplo: Plans and the Structure of Behavior de Miller, Galanter y Pribram (1960) y en la cual se describe a Ia conducta humana, ya no a través del arco reflejo, sino en términos de acciones, ileracio- nes 0 bucles (loops) de retroalimentacién; es decir, la conducta humana es vista con una orientacidn cibernélica, La unidad de andlisis era un circuite compuesto por operaciones de evaluacion- operacion-evaluacién-salicla (vate, por sus siglas en inglés), Este circuito, extraido de los modelos presentes en las computadoras, seglin dichos investigadores, deheria scr valido para dar cuenta de la complejidad de la conducta humana e ir mas alli del simple modelo conductista de estimulo-respuesta. El intenso estudio interdisciplinario fructificé en diversas publicaciones que condujeron a la creacién de un nueva movi- miento conocido come revolucién cognitiva, caracterizado por la interdisciplinaridad de las investigaciones, la analogia entre cerebro y computadora, el procesamiento de informacion como cipal actividad de la cognicién, lus supuestos mentalistas para explicar la actividad humana y la critica del conductismo. Surgid asi la denominada ciencia engnitiva, conformada por aquellos aportes ofrecicos en la Neur jencia, la Psicologia, la Lin- glistica, la Inteligencia artificial, la Antropologia y la Filosofia, que implicaron las interrelaciones de los diversos campos de estudio de tales disciplinas, Esta perspectiva se fue desarrollande amplia- mente y a finales de la década de 1970 aparecio la rewista Cognitive Science y se fundé la Cognitive Science Society, que celebré su Primera reunién anual en agosto de 1979, en La Jolla, California La ciencia cognitiva se carac terizaba como un nuevo a digma destinado a estudiar todos Ins sistemas de procera est nee informacién — fueran éstos naturales 0 antificiales— con la intenci6n i aN, pero no fueron adop- a madelos lapicos eran dema- 960, que fue con- as Ciencias cognitivas~ = Psicologia Pune de elaborar una teor! eneral de los aioe ioe eee’ (Gar. cia, 2007). No obstante, las disciplinas que - pees > compartian un paradigma de investigac ion, or ore ba + MOdelgg . metodologias COMUNES: cada disciplina presentaba programa, y met i diferenciados. incluso, los investiga de investigacion propios y oe : dores cognitivos tuvieron UNA reaceion de recta al Informe sobre el cuadro de situacion de la disciplina, que 1a Fundaciéy Sloan realizé en 1978, el cual tenia una intenci6n integradora de las metodologias y aportes de Jas diversas dis iplinas Cognitivas. Fj desacuerdo con el documento fue tal que dicho informe nunca se publicé (Gardner, 1985). 4 Los investigadores cognitivos abandonaron la visi6n uni. ficadora y se inclinaron por la aceptacion explicita de teorias y explicaciones pluralistas, que 5¢ refleja en el empleo (en plural) del término ciencias cognitivas. Las explicaciones funcionales que concebian a los procesos mentales como esiados intemos cuyo pro- posito es mediar entre las entradas sensoriales y las salidas Conduc- tuales (input y output), son desechadas y se opta por la explicacién fisica o naturalista, la cual aparece como dominante en las Neu- rociencias (tambien en plural; pues se encuentran incluidas la Neuropsicologia, la Neurolingiiistica, la Psicologia evolucionis- ta, la Etologia que conforman la corriente principal de las ciea- cias cognitivas (Garcia, 2007). LAPSICOLOGIA COGNITIVA Ubicar a la Psicologia cognitiva en el marco de las ciencias cof nitivas, no es una tarea facil. Para Moya y Garefa (1993) pueden encontrarse dos subconjuntos de la Psicologia cognitiva, uno de ellos contemplaria el estudio de los procesos cognitivos y el otro el er foque de la Psicologia. En la figura 2.1 se muestra el campo é esta aproximacién psicoldgica: la franja vertical rayada tr el estudio de los procesos cognitivos, y la franja horizontal el ea" que de la Psicologia; la unién e interseccién de estos dos subco™ juntos define a la Psicologia cognitiva,irre Fenomenoiogiea TG8/t cokdgica ete Hi | 1 woos | TT Percepcian Figura 2.1. Marco de la Psicologia cognitiva. Fuente: Mayar (1980, citado en Moya y Garcia, 1993) En esa delimitacién del campo se esperaria que existiera uni- dad metodolégica y temdtica, sin embargo se reconoce la falta de tal unidad, lo que Hleva a considerar a la Psicologia cognitiva como una disciplina multiparadigmatica. Por otra parte, cabe mencionar que esta clasificacidn no es del todo compartida pues para los estadunidenses la denominada Psicologia soviética y la Epistemo- logia genética, no estan incluidas en la cognitiva, no obstante si contemplan la influencia que éstas dos ejercieron en ella Ante esta diversidad de elementos incluidas y de opiniones de cémo conformar el campo de la tradicién cognitiva, de alguna ma- nera se ha distinguido que las investigaciones realizadas en el campo de ésta pueden ubicarse principalmente en cuatro aproximaciones, En primer lugar est la aproximacion experimental, la cual el uso de experimentos psicaldgicas en los seres huma- 08 para indagar las maneras en las que ellos perciben, aprenden © piensan. ; segui én hace uso del modelamiento a Ren ivos. Por lo general se rea~ fen ional de los procesos cognlt ! liza ta simulacion de piss funciones cognitivas por medio de Ro TRADIION COGHITIVA70 2 8 z t Ies con fa intencién de dar cuenta 0 prg, bar la confiabilidad de un modelo del funcionamiento cerebral Una tercera aproximacion es conacida como Neurocienc), y la cuarla como Neuropsic ologia cognitiva. La primey, 4 nv las relaciones entre el funcionamien,, del cerebro y la cognicién, y para ello emplean técnicas de Imag. nologia cerebral; en tanto que la segunda estudia los mecanisma, cerebrales que subyacen a la cognicion estudiando individuos Que han suftido algdn dato cerebral. Estas dos Ultimas aproximacig. nes son ampliamente aceptadas en la Psicologia cognitiva actual (Groame, 2006}, - . ando atencidn a cémo se ha aplicadn |, Por otra parte, presta : metafora de la computadora, se ha considerado que la Psicologia qi. para esta ditima los procesos fiere sutilmente de la ciencia cognitiva. | cognitivos son idénticos a los procesos computacionales, en tants que para la otra, éstos son solo una analogia o “fuente de inspira. cidn”, Si se toman en cuenta los elementos que Gardner menciona como caracteristicas de la ciencia cognitiva como presupuestes ge- nerales de la misma, pudiera decirse que en la Psicologia cognitiva se aplican de una manera flexible (Carretero, 1997) programas computaciona cognil mencionada se interesa & EL PROCESAMIENTO DE INFORMACION En términos generales, se considera que la publicacicn del articu- lo de Newell, Shaw y Simon de 1958, “Elements of a Theory & Problem Solving”, inicid la coniormacién del campo de est del procesamiento de iniormacién, pues en él se afirmaba que los programas de computadora resolvian problemas en la mist® forma en que lo hacen los seres humanos. ere implicaba que la mente humana, al igual que las comp be ee eras, para la resolucién de problemas, Dicho® Gane deren a Be ylacomputadora pueden ser concebies fi ie. vos, O sistemas de procesamiento de iniot bian inf Hlentes, CON propdsitos generales para lo cual inter” ormacién con su entorno medi, | i san dese nos (Pozo, 1989), ante la manipulacion 6" _ La informacién salida o Rais aie procesa y/o se almacena y produc? . Al inicio el término entrada reemplaza®