Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Santos Miguel Angel

    Uploaded by

    Walter Bocha Cook
    15 views16 pages

    Original Title

    Santos_Miguel_Angel

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    15 views16 pages

    Santos Miguel Angel

    Uploaded by

    Walter Bocha Cook

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 16
    El presente material se utiliza con fines exclusivamente didactico MIGUEL ANGEL SANTOS HACER VISIBLE LO COTIDIANO TEORIA PRACTICA DE LA EVALUACION CUALITATIVA DE CENTROS ESCOLARES Lebile Peorbeasb, jr EL CENTRO ESCOLAR COMO UN ECOSISTEMA n organizaciones con unas caracteristicas especi no sometidas a una investigacién profunda, La particula- ridad y ambigdedad de sus fines, Ia configuracién de sus plantillas, Ia intervenci6n de elementos exiernos a ella, el caricler obligatorio de algunas etapas, la fuerte carga de valores que en ellas se plantea, la condicin de instituciones encadenadas a wn sistema educarivo y na sociedad, etc., Wes confieven un caricter dificilmente comparable al de organizaciones comerciales o industiales El enfoque concepiual sobre la organizacién escolar condiciona cel modelo de evaluacién que se realizara de su funcionamiento: Un de caraclersticas que puede ser aplicaca genéricamente a tola teoria onganizcional es su caricterinterdiseiplinary dindmicn. La divers dle enfoques tedricos a que ha estado sometida durante los titimos aos no nucle explicarse al margen de la influencia que ejetcen sabre ella otras disc. ‘linas conexas (leorfa politica. teorsa de Is administracién y gestién de recur- 0s. politica de evaluacion, ee.) y de la renovacién que han experimentado Jos marcas paradigmiticos desde Ia perspectiva cienttiea. De algtina Forma se podria resumnir genéricamente que los enfoques canceptsles sobre las orgni= 2aciones podtlan ser situados en el campo de las teorias emergentess (De Miguel, 1988), Podrfamos agrupar con Chiavenato (1982) las teorias sobre In ‘organizacidn escolar en dos grandes apartados: feorias normativas. ‘que tratan de regular Ia actividad organizativa en el escuela, de dar normas para su buei funcionamiento, y teorvas explicativds, que imentan ofrecer una explicacion sobre la claves del desarrollo com portamental de las instituciones. Bien es cierto que la clasificacién es discutible e imperfecta, ya que las Fronteras en este campo nunca son 25 INDICE, EN LOS UMBRALES 5 A) Igualdad (Equatity) B) Ubicuidad (Ubiquity) 9 €) Diversidad (Diversivy? = 19 D) Utitidad (Uritiey) 20 B) Redundancia (Redundancy) 20 F) Ambigledad (Ambiguity) 20 G) Generalizacion (Generalizabitiny) Pn EL CENTRO ESCOLAR COMO UN ECOSISTEMA. 25 SIMPLIFICACIONES ABUSIVAS a7 Ay Las mediciones 29 B) Las comparaciones — 40 C) Las interpretaciones 41 D) Las generalidades Z 43 OTRA DIMENSION: LA EVALUACION ETNOGRAFICA 45 1. Tener en cuenta Ta importancia del contexto 45 2. Enfatizar el valor de tas relaciones e intereambios de ea rieter psicosocial 46 Interpretar representativamente los hechos 4 4. Subrayar el valor de los procesos, no s6lo (aunque tam, bién) el de los resultados 47 5. Utilizar a opinién de los protagonistas de la accisn 47 6. Mantener una visidn estructural del Centro. 48 203 204 7. Dar prioridad a la vertiente cualitativa de la evaluaciGn 8. Crear habitos y actitudes que favorezcan la autorrefle- in sistemética y rigurosa PLANIPICAR LA EVALUACION LA NEGOCIACION, UNA ESTRATEGIA NECESARIA, ADVERTENCIA A NAVEGANTES. METODOS DE EXPLORACION A) Adaptabilidad 8) Variabilidad C) Graduaticad D) Pertinencia E) Dominio 822. 823 83, 831. B32. B33 Pregusitar a la reali La entrevista, : Cuestiones, escalas y listas ‘Comtemplar la realidad. La observaci6n persistente Sein la rejlla de ta partcipacisn y el conocimiento. we conocido, 91,—b) Participante des- ) No participante conacida, 91,— 4) No participante desconocito, 91 Segin fa teil de ta conceptualizacn y de ta actoa- tion (De Ketele, 1988) Posicién 1, 92.—Posicién 2, 92.—Posicion 3, 92.— Posicion 4,92 {La imterpretacion de los datos. La grabacion en video. 8) Ventajas de Ia utlizacion del video, 10L.— b) In convenintes de ta uilizaci¢n del video, 10 La fotografia como fuente de informacién.. Analizar la realidad: E1 estudio de documentos. Documentos oficiales... Documentos piiblicas Documentos personales de padres, profesores y alumnos, 49 50 31 ol 67 8 8 6 6 6 n 1 1 85 89 ° 92 99 100 103 los 106 106 107 834. Documentos informales 8.3.5. Documentos elaboraclos para el evaluador 8.3.6. Documentos sobre el centro 84. Vivir Ia realidacl: EI diario del evaluador EL TRATAMIENTO DE LOS DATOS 9.1. Procesos de triangulacién, 9.1.1. Triangulacién de métodos 9.1.2. Triangulacién de sujetos .. 9.1.3, Triangulaci6n de momentos... 1) Separar los datos ia a 138. 9.14. Triangulacin de expertos 9.2. Procesos de anslisis 9.2.1. Anzlisis arbéreo funcional 9.2.2, Anilisis arbéreo epistemoldgico 9.2.3. Anilisis comprensivo. : A) Desartolhir categoria de cotificacin, 90.— by Co- Uifiear todos los datos, 130. pertenccientes a las diversas categorise, 131 9.24. Anilisis abierto... a) Codificacién abierta open coding) bb) Codificacisn axial (usial coding) €) Codificacign Selectiva (elective ending) 9.2.5. Anilisis significativo EL INFORME Y LA RETROALIMENTACION, |A) Segiin el destinatario. B) Seguin Ia finalidad 8) Brrores de tipo A, 140.) Erroves de tipo B, 140, LA PARAEVALUACION, UNA FUENTE, DE PREGUNTAS. EVALUACION EXTERNA VERSUS AUTOEVALUACION DEL CENTRO ESCOLAR. 124 122. Evaluaci6n externa, Autoevaluacién institucional a) Jerarquia, 158.—b) Tersitorialigncién. 158.— ©) Privacidad, 159. lor 108 108 109 us U6 16 n7 uo 12 13 3 126 129 133 137 138 158 149 149 153 205 13. 206 METAEVALUACION: LAS FUENTES, DE CREDIBILIDAD, 4) Primer pivel: La descsipcion, 162.—b) Segundo hivel: La interpretacign, 162.—e) Tercer nivel La team fereacia, 163d) Cua nivel: La gencrlizacin, 163 13.1. Criterios de vatidez interna 13.1.1. Trabajo prolongado en el mismo lugar 13.1.2. Juicio eritico de expertos 13.1.3. Separacién periédica de la situacién 13.14, Lasriangulacién de métodos 13.15. La wiangulacién de personas 13.1.6. La contrastacién de teorias, 13.17. Bstablecimiento de pistas de reflexion 13.1.8. Corroboracién 0 coherencia estructural 13.1.9. Recogida de material de adecuacién referent, 13.1.10. Justificacién de los cambios metodoligicos 13.1.1]. Réplica paso a paso. - 13.1.12, Exigencias de rigor interno en la construccion y aplicacién de cada método 13.2. Criterios de vatidez externa 13.2.1, Similitud de contextos a) Primer nivel, 171) Segundo aivel, 171 ©) Tereer ave, 172 13.2.2. Recoger ubundantes datos descriptives. 13.2.3. Las afinidades legales 13.2.4. Paralelismo epistemol6aico 13.25. Desarrollo y verificacién de la teoria 8) BL enfogue de la teoria fondamemada, 173— 13.2.6. Multiplicacion de evaluaciones 13.2.7, Anilisis progeesivo ISTICA DE LA EVALUACION DE CENTROS ESCOLARES A) Transparencia de propésitos. By Credibilidad de los procesos C) Confidencialidad det informe. D) Racionatidad de las decisiones tel 64 164 165 165 166 166 \67 167 167 167 168 68 68 169 v1 nm In 173 13 4 vs 7 178 79 179 180 15. LA EVOLUCION DI DEL EVALUADOR... LAS ACTIVIDADES. A) Convertir esos estudos en una parte de la evalu B) Trabajar en equipo ) Attontar los sentimientos. BIBLIOGRAFIA 187 192 192 12 19s 207 EL CENTRO FSCOLAR COMO UN ECOSISTEMA Las escuelas son organizaciones con unas caractersticas especk Jes, todavia no sometidas a una investigacién profunds. La particule ridad y ambiglledad de sus fines, ta eonfiguracién de sus plantills, la intervencién de elementos externas a ella, el carter obligatorio de algunas etapas, la fuerte carga de valores que en ellas se plantes, Ia condicién de instiuciones encadenadas a wn sistema educativo y 0 ana sociedad, ee., les contieren un carécter diftilmente comparable Al de organizaciones comerciales o industrales EJ enfoque conceptual sobre la organizacién escolar condiciona 1 modelo de evaluacién que se realizaré de su funcionamiento lina de Las caracteristicas que puede ser aplicada genéricamente a toda ‘coria organizacional es su cardeter iuerdisciplinar y diadmico. La diversad de enfoques tedricos a que ha estado sometida duane las Wtimas aos 10 puede explicarse al maggen de la influencia que ejercen sobre ella otras disc plinas conexas (teria politica, tearia de In adminisiracion y gesti6n de recur 506, politica de evaluacién, ete.) y de la renavacign que han experimentado Jos matcos paradigmticos desde la perspectiva cientfiea. De alguna fora se podria resumir genéricamente que los enfoques conceptuales sobre las orBani= Zaciones podrfan ser situados en el campo de las seorfas emergenters (De Miguel, 1988), Podiiamos agrupar con Chiavenato (1982) las teorias sobee la organizacién escolar en dos grandes apartados: fe0rfas normativas, que tatan de regular Ia actividad organizativa en et escuela, de dar norms para su buen funcionamiento, y reorlas explicativas, que imeemtan ofrecer una explicacisn sobre las claves del desarollo com portamental de las instituciones. Bien es cierto que la claificacion es discutible e imperfecta, ya que ls fronteras en este campo nunca son 2s Tigdss y exsien expicaciones en ls torts normal implicitas en las teorias explicativas. > Ente as primeras se sitar amas tambien cl in las tworfas taylorista y fayolista isicas 0 del management cientifico) y tas deno- mminadas de las refaciones humanas. Bale las segundas se encontrar. an las teorias neoclisica, burocritica, estructuralista, behaviorista Muchas de is ens sobre oranizacin Seaton, 1978) han nei {oy se han desarolado at anparoy on la mene de protundon en a compen y de mejor ts estan ea cad emp ‘a compljdad de ss proeaos, el emo de interes ¥ vores ella muchas de fos planteamientos que C tives Ni si vos, fen aquellos casos peculiares que son los Centros privados que se han abieso como un puro neyoct, en el ae pron tos intreseseconsinicos ye benelcio nto. Loe bjetnos eemarg os sean de conseguir a través de to accion eaucuivay por come Evin pa xen corded de mules epcfanee sin Eads Tos incon mas de smombves,1ss Dicho sea todo esto en aras del rigor del estudio de tas claves de | organizacion escolar y no de la veivindicacién de un status especifi 0 en el que primen kay buenas intenciones y los nobles sentinentos 8 costa de Ia eficacia y de la racionalizacién, Escudero (1988) atribuye a ta escuela una serie de caracteristicas ‘que definen su naturaleza y su funcionariento co sive definen su naturlera y su funcionamento como estructras orgi- #escucla como organizaci6n en una eld socialmente const {a por fos miembu qe f component awe le proces fe ince social yen relickin con los contexte ambiente 2 ov ate tans fe, 1984), Como onatizacion comtrnda de xe ale Meet eee estructuras, roles. normas. valores y redes de communicacién informales en seno de ta estructura formalmente revlament : = : redefinida, - tld que queda, en este case, Sighs Boiman Dea. 184 Sia emu Inculeg eet ticular dlsponen de subcuturas,asenades en prspetivas,orenticones ¢ 26 La perspectiva sistémica pretende deseribir el comportamiento de tos organismos vivos y, por analogia, de las organizaciones sociales, asi como explicar Ia realidad como un conjanto de intertelaciones. entre los componentes constitutives y como un proceso de funciona imiento ordenado al logro ce metas Cuando se estableven criterios de buen funcionamiento 0 de calidad de los Centros de forma tragmentaria y cuantitativa (instal clones adecuadas, cualifieacidn det profesorado, competencia de la Direccién, rendimiento en las caliticaciones de los alumnos, partici- pacién de los padres, Iineas de investigacién, clima en las relaciones interpersonales, ete.1 se corre el peligro de perder la referencia inte ‘gradora y explicutiva de todo el proceso, Cualquiera de tos elemen- {os anteriormente citados o cualquier otro en el que se piense pier dden/ganan en valoracién en relerencia a otro aspecto, a fos medios que se han necesitado para alcanzarlo o a Ia utilizaci6n que se hace del mismo, Es preciso tener en cuenta el funcionamiento del siste = La escuela es una orgunizacién compleja en la que interactian muchisimos elementos (materiales, personales, funcionales, etc.) internamente y con diversos entornos. Lat escuela actia como un sis tema social abierto que se inserta en un medio amplio que ta condi- «EL uso de la ola de sistemas puede evar a ta bisqueda de una dein cin mas precisa de los Limes que enmarcan la organizacién. Los drectores ¥ profesores, por ejemplo, s menudo se encuentran preacupados con el rman Tenimienvo de su leita autora y eon la defensa de su puesto en ta situs ign escolar en tos casos en los que el interés de los padres es interpretade ‘como un feta, Esto Teva con frecuencia 4 intemtar defini los Himites de Ia borganizacisn escolar en relacin con elentorno» (Owens, 1983), El mismo autor aiade: “Le teoria de los sistemas es también dil para analizar los factoves que intuyen en ki Conducta de Tos individuos en el seno de las organizaciones.» Un sistema, para Bertalanfly (1976, 1978), es un conjunto de uni dades 0 de elementos entre tos que existen relaciones pluritormes. ‘Todo sistema posee unidades (objet0s 0 elementos), relaciones entre ellos, un medio en el que se encuentra y una estructura aglutinadora, La forma de funcionar en el medio tiende al equilibrio y al mantent miento de la identidad, Los elementos no tienen sentido en si mismos sino en funcién del todo y estén interrrelacionados de tal forma que ” tuna accién que produzca un cambio en una de las unicades probable- mente produeiré cambios en el sistema Si el sistema de que hablamos, analégicamente, es una organiza cidn, y si esté concebida ésta como un sistema abierto, tendré unas propiedades funcionales: apertura (capacidad de relacionarse con el ambiente), homeostasis (fendencia 1 mantener el equilibria dinémico ‘la hora de intercambiar energia inpur_w oupur con el ambiente, evi tando la desorganizacién o la desintegracitn), equifinalidad (o capac dad para alcanzar la consecucién de objetives por variedad de cami: ‘nos). diferenciacidn (0 multiplicaciGn y elaboracién de funciones que Hevan consigo diversificacién de papeles), isomorfismo 0 autoconser- -vacidin (a través de la interacci6n con el medio externa), La entropia y las dificultales de adaptacién, ya que el siste- ‘ma tiende al equilibrio, pueden generar problemas agravados por el ritmo temporal que exige el cambio. Bl dinamismo del medio puede chocar con la tendencia estética de ta orzanizacién a la superviven La imagen de Ia escuela coma sistema ha sido controvertida. En parte porque encierra una_amenaza deterministe: Un organismo no puede salir de sus propias leyes, de su propio funcionamiento, En par- te porque tiene un cardcter mecanicista: Una méquina no puede esca- par de su propia mecénica. Sin embargo, 1a metéfora permite com- prender y explicar el mundo de la escuela considerado como una organizacién, En este sentido se manifiesta William Tyler (1988) en, su obra School Organisation A pesar de que la imagen de la escuela como sistema social ha sido eon: Lwoverida, se ha convertido en fa posicion dominante en la iterature sobre lx jn. El principal punta de vista de esta postura es que la sociedad te Sistémico y na existencia intencional en la que las relaci: es entre sus elementos estin relaivamente ordenadas y cohesionadas. (Mor. ‘Ban, 1980). Este punta de vista ha sido objeto de grandes crticas (Gidenns. 1977, 1984) y ha sido visto por algunos te6ricos dela educaciGn organizacio: ‘al (Greenfield, 1975, 1980) como un consteueto ideolsgicn fundamental can tun considerable potential para la deshumanizacidn, ‘A pesar de ello, una vez que este punto de vista sbandona su imagen mas determinista, como tz comparacién de ls oxpanizaciones con maquinas © con organisms vives, puede Hegar a ser un sul y flexible instramento de and lists» Apuntaremos aqui la posibilidad de aplicar el modelo ecolégico al estudio comprensive de ta organizacién y, concretamente, al Cen- tro escolar como “unidad de funcionamienta y de tansformacién” (Goodlad, 1983), Hasta ahora se ha dedicado casi toda ta atencién at Jel aula, Nosotros pensamos que el Centro puede recibir, sensu sirietu, la misma conceptualizacién. Y lo hacemos por- que de este planteamiento surge una concepcién sistémica de la eva- Iuacién de Centros, atenta a estructuras y procesos. E, incluso, un enfoque metodol6gico que se apoya en esencias cualitativas Partimios de la consideracién del Centro escolar como un ecosiste ‘ma, Entendemos por tal, apropidndonos de un término de las ciencias de Ia naturaleza, el «conjuinto de organismos de un ambiente determi- nado». No pretendemos hacer aqui un amplio desarrollo de tn furdamen- tacién teorica del paradigma ecoldgico. Nos remitimos para ello diversos autores que han estudiado el tema: Doyle (1977, 1979), Bro- Fennbrener (1976, 1979), Tikunoff (1979), Pérez Gomez. (1985), ‘Sélo mencionaremas algunos de los postulados que permiten aplicar el paradigma ecolégico al anilisis de la organizacién escolar ¥ que, {ipso facto, fandamentan Ia concepcién evaluadora del Centro que aqui ropugnamos. 8) El paradigma ecol6gico resalta por igual todos Jos elementos: el ecosistema. Las distinias partes que integran la dindmica escolar (anio personales como materiales) forman un todo. E: esuin in otras. elementos crrelacionados y adquieren sentido en sus conexiones con los Desde esta perspectiva no tendrfa mucho sentido una evaluacién preocupada por el andlisis de un-solo elemento descontextualizado del resto. {Cémo entender el funcionamiento de las claves de la autoridad sin plantear las caracteristicas del profesorado, la naturaleza de las lareas, el marco legal en el que se desenvuelve la realidad escolar... b) Blcontexto adquiere una fuerza determinante. Lo que sucede en el Centro cobra sentido y significado a Ia luz de unos e6digos que se arraigan en su propia sintaxis, en su semntica y en su pragintica EL contexto externo tiene diferentes capas y niveles: el sistema educativo, fa zona donde esté enclavado el Centro, la sociedad que alherga el sistema educativo... El contexta interna se define por ta ccultura de las familias de los alumnos, por Ia idiosincrasia de Jos pro fesores, por las caracteristicas del espacio, ete ©) Se enfatiza el carseter de las relaciones ¢ intercambios de naturaleza_psicosoeinl. No sélo-son objeio de andlisis las tareas, los comportamientos y los resultados de las acciones, sino el conjunto de relaciones formales informales que componen un complejo entrama- 29 do de redes comunicativas, Relaciones (superti Rules y uestuales, ficticas y omisivas..) que tienen ejes bipolares {pares/profesores, profesores/directivos. alumnosiproesores, inspec lores/directivos...)_y multipolares (profesores/padres/ahmmes, dines ‘ivos/padres/profesores, protesores/alummos/directivos... icles y centrales, ver Estas relaciones tienen un caricter circular, multiacético y hete- ogéneo, ya que todas ellas tienen vias de ida y vuelta y se estable. en entre personas, pero también con los elementos materiales del Centro, ©) _ Subraya ta importancia det mundo tepresentacional frente al operacional. EI factor clave dentro de una comunidad social es la jnterprelacion representativa de los hechos. Las cosas, los fendmenos, tas relaciones, ee, ienen significados, representan algo, En el Ceniro escolar suceden cosas que son represent ideas, valores, teorias, ete. Cada Centia tiene sus cédigos {cid aferrados al contexto y a los eédigos internos. Un Portamiento que es conceptualizado como un acto de in ‘un Centto, en otro es considerado un acto de simpatia taciones de de interpre: mismo com: ndisciplina en ©) _Atiende a los procesos que se desarrollan en el seno de la comunidad. No importan tanto tos hechos aislads, inconexos, sino la dlinimica procesual que se establece entre las personas y los fines enue los medios utilizados y las metas perseguidas, enire Unas perso, has y otras en relacién con los niicleos de pacer, ete as preguntas claves son, pues: ,Qué sucede realmente en el Cen: 110? {qué procesos se produccn en él?, zqué factores desencadenan dichos procesos?. ;qué consecuencias prodicen? 2 ger del Centro importa mas que el deber ser. El parudigma ecoldgico no pretend normativiear a realidad, sino explicarla, enone ‘tesla, comprendetla, reconstiuirla. El emi: es mas fuerte que el eve La reconstruecién de ta realidad del Cent comprension de los procesos intern impulsan, to escolar depende de ta 108 y de las “leyes" que los rigen 8) "El estudio de los papeles que desempean los profesotes, os alums ¥ TOS pikes genera una especial perspectiva de interpret, Gi6n de Ia realidad, Esos papeles se arraigan en ta diacronia y en lo Sineronia del Centio y otfecen claves para la comprensicn de lo que sucede en el mismo. 30 for opetrd en el ula desde la mension sci de su Sn ct imponen en as eatcaas frac norma Ess regs te jogo Son asumida (00 slmpe interoiaadse) por ls miembros dl gr Bot sans membros ea aos ne sla dee y profesor, ene profes alunos, nie wns alitnes 9 Las elas dl juego se negocian voces, de fora explisi pero también de manera técita, El Centro tiene sus normas, sus exigen 1 quen Ingres on cepa “ice eas eat del jg ‘Cuando sedan sationes de conflict, la orgaizaisn x defen de acogiéndose a sus normas, desempolvando los escritos © hacie! uso de la consuetude escolar bel Con seen indore de saci Los cai doves navés de su propia experiencia dela niacin de spl dels expecavas que oes miembros senen sobre ells Los alunos sprenden qué et lo que cada profesor exig ents sor hay doe irate de ied, “cuando eta el detoe tay que fie iw pe fe va hy ne “TPNo conoce eso nena no across alo, combo tino, genera swacines de confit en ls ie cash sempre sae i a in prs len ny man relay, pero no son tan fvertes que amnenacen «la Ge carder 0 c con el medio exterior que condicio- )) Existen unas conexiones co condi nw la dindmica qu se produce en el Centro. Esas conexiones sep 3 ducen entre las familias y el Centro, entre la Administracién y ta Direcci6n, entre unos Centros y otros, et. Esas conexiones pueden ser de colaboracisn 0 de conficto, En Ia medida que tengan més fuerza podrin modificarfalterar Ia dindmica del Centro. Y, en cualquier caso, es preciso tenerlas en cuenta para ‘comprendet lo que sucede en el acontecer del ecosistema. La exploracion del Centro, como Inego veremos, descansa sobre estos presupuestos naturalistas rechazando la investigacién de labora- torio, ya que en ésta no puede ser contemplada la realidad compleja irrepetible ¢ imprevisible de una organizacién social in definitiva, la exploracién ha de hacerse con métodos que per- rmitan reconstruir Ia realidad en svs dimensiones cualitativas Desile esta concepeién holistica de! Centra escolar se plantea su estudio y su evaluacién, tenienilo en cuenta, come apunta Helen Simons (1981), algunos supuestos: BI hecho de estudiar Ia escuela como conjunto esté basada en tas siguientes suposiciones: 1. Que un mjor entendimiento. de la organizacién y de la politica del Colegio podria mejorar las oportunidades y experiencias que be preveen en las clases, 2. Que esttslios y revisiones sistemiicas permiten & [a escuela determinar y produc la ev idencin de hasta qué punto estin impar tienda calidad de fa educacion ala que se comprometieron. 3. Que un estu- io de la polities de la escuela puede ayudar a los profesores a identiticas los tlectos de dicha politica que requierin atencion de clase, departamento 0 de la-escuela entera. 4. Que muchos temas de polities (por ejempla la educacisn corectiva) estan por encima de depariamentos y clases y requieren revisiones ¥y resoluciones colectivas.» La evaluacién entendida como una simple vevisién de los produc- tos Finales hace perder de vista Ia consideracién del Centro como un ecosistema que permite explicar y dar sentida al Tuncionamiento general y a los procesos que desarrollan Ia actividad, De la misma manera, Ia consideracién de una de las partes pierde sentido aislada de la referencia al todo y de su vinculacién con el contexte, EI contexto al que os referimos, en el que se alberga el ecosiste- rma del Centro escolar, ha de ser tenido en cuenta para explicar interna y externamente el funcionamienta de 1a instituci6n, EI caudal de rela. ‘clones y valores que articula Ins relaciones entre el individuo, la ‘escuela y la sociedad ha de ser tenido en cuenta para comprender lo que sucede en el mbito institucional educativa, Las escuelas, como instiuciones, no sirven siempre y uniformemente los valores educativos. Inevitablemente se ven obligadas a servi otfos val: res que Tes son impuesios; por ejemplo, el valor burocrético de la eficiencia, En su condicion de insituciones en las que la gente vive, tabaja y est 32 carreras, son también “maquinas” al servicio de intereses particulars; algu- has son recompensadas con un status elevado, dinero y povler, mientras & ‘itas fes son negadas esas recompensas. En ciesta medida, las instituciones ‘quedan inevitablemente atrapadas al servicio de esos intereses patticulaes, asi como en los conflictos entre los intereses particulates de las difer individuos y grupos» (S. Kemmis y 8. MeTsggat, 1988) La red de relaciones personates se establece dentro del sistema y fuera, pero es imprescindible conocer las claves contextuales porg de alguna manera condicionan y determinan el funcionamiento inter- no del ecosistema, El centro escolar es una institucién que dificilmente puede com- prenderse si tener en cuenta el contexto legal, social'e histético que Ja condiciona, La normativa legal impone unas reglas que determinan st funcionamiento indepenclientemente de Io que la comunidad esco- lar piense y quiera. La forma de gobierno, el diseno curricular base, la formacién de ta plantilta, tos periods de actividad lectiva, alg ccaracteristicas del edificio, etc., estin definidas por la ley. Las escue- las son iguales en cierta medida porque tienen una finalidad comin y luna regiamentacién uniforme, Existen también condicionantes sociales, ambientales, No se pue- de hacer en Ia escuela un determinado tipo de modificaciones @ de ‘cambios porque la sociedad no los tolera, Cuando se quiere comprender qué es lo que sucede en un Centro escolar, no se pueden perder de vista todos aguellos condicionantes que estan limitando la autonomia, «Una de las diticutades que ha de ser resulta en un ans micropotiti- co es el grado en el que Ia dinamica interna de una orgenizacign es indepen diemte o esté condicionada por fuerzas externas. En otras palabras, ces ats nora la erganizacion y sus actores respecto a los clientes, pablico,superiores y audiencia 9 a ta estructura bésica, social y econdmiea de Ia sociedad» ‘catey, 1987) Este autor establece, al respecto, dos premisas: En fa primera sos- tiene que tas escuelas y las organizaciones no pueden ser concebidas ‘como independientes de su entomo. En la segunda, que no pueden ser analizadas s6lo en téiminos de adaptacidn al entorno, El Estado puede limitar algunas de la posibilidades de los profesores, pero no pue de ejeteer un control absoluto, A pesar de que es dificil considerar como unidad funcional a tun conjunto de personas, como profesores (cada uno procedente de un lugar, animado por expectativas diferentes y con una experiencia dliversificada, ete.) alumnos (unos forzados a permanecer en el Cen: R tro, otros deseosos «le aprender, algunos que s6lo desean aprobar lc.), directivos (elegidos por motivos diferentes y a veces opuestos y hasta comtradictorios), se puede entender que hi comunidad escolar funciona como una organizacién social, con fines propios (algunos impuestos por el sisten tivo y la sociedad) y con una dinémica particular La complejidad de entender y de valorar lo que en la escuela sucede es tan grande que los intentos mis ambiciosos se pueden con. vertir en peligrosas simplificaciones. Y mas si tenemos en cuenta que Ja organizacién escolar esta sometida @ un cambio permenente que, en algunos momentos, se convierte en acelerado por exigencias internas oly externas, La organizacién escolar no es estitica. ‘En fos thtimos aos ha Hlegado a ser mas urgente para las onganizaciones 1a Mexibitidad. Se han producido répidos cambios en muchos aspecios: en lox valores, en la economfa y ena tecnologia, Una organizacin sovial ha de ten Mera generar mayores cambios en el imbito organizatives (Brunsson, 19 Brunsson, en la obra Irrational Organisation, dice que el cambio} y la eficiencia son los dos problemas que mufs intoresan a los investi- zzadores y a los précticos de la accién en et campo de la escuela. En Lino y otro aspecto ha de ser tenido efi cuenta el elemento sistémico de la escueta, En esa idea insisten autores como Katz y Khan (1983), EI principal erzor al trstar con problemas de cambio organizativo, tanto en el nivel practico como en el terico, es no tomar en consieracign las pro Piedades sistémicas de In organizacidn y confundir cambio individual eon ‘moditicaciones en las variables omganizuctonsles.» 7 Los Centos escolares 10 pueden ser comprendidos analizando elemento por clemento, sin tener en cuenta las interrelaciones que los lunen y dan sentido: relaciones de unos elementos con otros y de todos ellos con otros elementos exteriores, unos con dimensi6n vertical (sis- tema educativo ascendente} y otros horizontal (otros Centros, las familias, el ambiente social, ete) ada Centro escolar ¢s un mundo con particular configuracién, a Pesar de estar jnmerso en el mismo sistem educativo y en el mismo sistema social. Una pequeita escuela infantil en la periferia de una gran ciudad tiene poco que ver con un gran colegio de dos mil alum- hos situado en el centro, Y ambos no se asemejan mucho a Ia escucla tural que agrupa en su seno a todos los alos, de las mis vatiadas edades, La consideracién det Centro como un ecosistema Hleva aparejados lunos presupuestos, unos métodos y unas reglas a la hora de abordar ‘una evaluacién de su funcionamiento y de su sent 34 Desde esta perspectiva no daremos La. primacfa ni, por supuest. exclusividad los enfogues @ modelos de evaluacién que, algunas veces, se phiniean como deseables o posibles. “sDewle ui punto de vista prictico. tomando como referencia el tipo de criterios de evaluacisn utiizados, se podrian agrupar estos modelos sobre kis forganigaciones en cinco grandes bloques segun pongan el énfusis sobre: a) tor rests (ontjur-satudis), ) fos process fnernoe ola propia anganina tion: €) postulen criterias mistos o integradores: 4) 8 centren sabre fos faspectoy cuttuvates ile ta organizactén, ye finalmente, imenten evaduar fo Ccapacidad dle propia oreansacion para anosransjovmurse (evaluacion del cambio» (De Miguel, 1988). La concepci6n sistémica de 1a organizaci6n conduce a un tipo de evaluacién integral ya que dificilmente puede entenderse una parte sin la otra; de poco sirve centrarse en los resultados {goal bused! eva uation) sin haber tenido en cuenta et proceso, 0 en éste (goal free evaluation) sin saber siquiera qué ha de concebirse como buenos resultados. No decimos que no pueda hacerse una evaluacién de algunos de Jos aspectos, pero, alin en este caso, habré de tenerse en cuenta todo el contexto organizativo y la eonsideracién del Centro como un eco- sistema que permite explicar el capital simbdlico que se enciesra y se desarrolla en su funcionamiento (Santos Guerra, 1989). La concepeidn sistémica no ha de hacernos olvidar que los Cen: los tienen una idiosincrasia que no se explica totlmente por teorias zgenerales. La micropolitica de cada escuela tiene una dindimica intet~ 1a cuya comprensién no se agoia en la explicacién tedrica sistémica Ball (1989) matiza razonablemente 1a aplicacién de las teoriss sisté- micas a ta conprensi6n de la vida de las escuelas. Y asf, ewando habla dde fines comunes, por ejemplo, pone a una pretendida finalidadl comin la diversificacién de fines de los integrantes de la escuela Cuando habla de la homeostasis a través del consenso, piensa en los inevitables conflictos que se dan en su seno. Y ante Ia pretendida asepsia politica, se centsa en ki importancia de los componentes del compromiso ideol6gico. Las invigenes de ta escuela (Morgan, 1983) {que la comparan con un organismo, con una méquina, ete., han de ‘matigarse en la particularidad de una institucién Lena de valores, inte reses, motivaciones... Utilizando el esquema de Ball (1989), comparamos las earacteris- ficas del enfoque clisico (explicado por teorias generales) con el planteamiento que se centra en la visiGn micropolitica de cada contex- to escolar: 35 Perspectiva micropolitica Ciencia de ta organizacion {enfoque explicito) (enfoque explicito o implicito) Poper AUTORIDAD, DIVERSIDAD DE METAS COMPETENCIA DE METAS Disruta IDEOLOGICA. NEUTRALIDAO IDEOLOGICA ConFLicro Consenso. INTERESES Morivaciow ACTIVIDAD POLETICA ‘Toma De DEcISIONES. ConTROL CONSENTIMIENTO No se puede olvidar (Hoyle. 19868) que frente al componente nomorético de las escuelas (su vertiente estatica, institucional, regida Por papeles y fines establecidosi se dla el componente ideoerdtica {personalidad de los individuos que ta integran, particularidad del contexto, imprevisibilidad de las acciones). Esto exige que ia evalua ciidn haya de tealizatse bajo unas perspectivas adecuadas a cada con texto y a cada realidad. 36 4 OTRA DIMENSION: LA EVALUACION ETNOGRAFICA, EL propésito pris mos, es conocer cémo y por qué funcionan de una manera determinada Jos Centros, para comprender y explicar su naturaleza (Formulacién de teorfas) para mejorar su pritica, enriqueciendo la toma de decisiones ara mejorar la. préetica es preciso conocerla en profundidad, Reconsttuir la realidad desde una perspeativa critica no sélo supone si contemplacién aséptica y su descripciéa rigurosa. Es necesario interpretarla, saber dénde estén las raices de los comportamientos, las ‘causas de las actuaciones, los efectos del desarrollo curricular (tanto explicito como oculto). En ef campus de a Universidad de Norwich los alunnas de Laurence Stenhouse plantaron un drbol como homenaje péstwmo. En ta placa stwada al pie del drbol excrbjeron esta sentencia clave de la obva del autor iagés: «Son fos profesores los que, al fin, podran cambiar el mundo dela escuela, compren diéndolo». Bla comprension profenda del fendmeno educativo que se produce fen la excuela lo que provocard la mansformacion yel cambio en profundidad. No importa mucho Hegar a conclusiones genéricas del tipo «iste Centro funciona muy bien». Y menos el realizar afirmaciones como «Este Centro es mejor que este otro». Nos interesa analizar la realidad del Centro, saber qué fenémenos se desarrollan en él, por qué se pro- dducen, qué repercusiones tienen. Para ello necesitamos: 1. ‘TENER EN CUENTA LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO. 1.1, El.contexto diacronico, porque el Centro no puede enten derse sin su historia, El Centro es lo que es hoy, funciona como fun- 45 1 de la evaluacién, tal como agut fa entende- ciona, porque ha tenido un ayer concreto. Se pueden entender las cosas que suceden en él si se tienen en cuenta los antecedentes inme- diatos, Un conflicto no puede comprenderse sin acudir a las causas que lo han provocado, En un Centro escolar privad» que conozco, el titular expulsé en ef mes de julio. a 40 de fos 40 profesores aur: cononian la plantilia.

    You might also like