Inclusão - Qual o Significado para Os Professores Da Rede de Ensino Público

INCLUSÃO: QUAL O SIGNIFICADO PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO PÚBLICO?
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INCLUSÃO: QUAL O SIGNIFICADO PARA OS

PROFESSORES DA REDE DE ENSINO PÚBLICO?
Luiz Fabiano Seabra Ferreira1
RESUMO: A inclusão é um tema de ampla discussão nos meios educacionais.

Existem diversos conceitos sobre o assunto, além de uma legislação que
determina as normas a serem adotadas em relação à inclusão das pessoas que
na atualidade se encontram à margem das instituições de ensino público. Foi
realizada uma pesquisa bibliográfica juntamente com uma pesquisa de campo,
possibilitando desenvolver uma reflexão sobre os significados de inclusão a
partir das experiências vividas pelos professores da rede de ensino público
de Caraguatatuba - SP. O método utilizado foi uma pesquisa participante com
entrevistas semi-estruturadas para a coleta de dados. No geral, as escolas
ainda apresentam uma série de limitações para acolher alunos com diferentes
características. No discurso há ênfase nos processos de inclusão, mas na
prática os professores ainda encontram muitas dificuldades em facilitar a
interação dos alunos portadores de necessidades especiais.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Inclusão. Escola pública.
INCLUSION: WHAT IS THE MEANING,

FOR TEACHERS, OF PUBLIC EDUCATION?
1 Educador - Mestre em Estudos do Lazer pela Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de
Campinas – UNICAMP.
Rua Ibiuna, 120 Arraial Paulista – Taboão da Serra – São Paulo - Brasil. CEP: 06780-210
Email – seabrafabiano@hotmail.com
Recebido em: jun. 2010 Aprovado em: set. 2010
QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

94 Luiz Fabiano Seabra Ferreira
ABSTRACT: The inclusion is a wide discussion theme in the educational means.

There are several concepts on the subject, besides a legislation that determines
the rules to be adopted regarding inclusion of those who are currently out of
public education institutions. It was accomplished a bibliographical research
together with a field research allowing development of a reflection on the inclusion
meanings from the experiences lived by the teachers of public education in
Caraguatatuba - SP. The used method was a participating research with semi-
structured interviews for data collection. In general, schools still present a series
of limitations to welcome the students with different characteristics. In teachers’
speeches there is emphasis in the inclusion processes, but in practice we still
find many difficulties for facilitating the interaction of students with special needs.
KEY WORDS: Education. Inclusion. Public school.
INTRODUÇÃO
O caminho é longo e penoso. Só aqueles que possuem perseverança

alcançam seus objetivos. Não se chega ao cume de uma montanha sem
sofrimento ou por caminhos retos. (Anônimo)
A
busca por compreensões que possibilitem uma educação holística se
apresenta como um campo fértil para reflexões, visto que os modelos tra-
dicionais, as pedagogias, e a própria ciência, cada vez mais cedem espa-
ços para novas possibilidades de atuações e compreensões, bem como novas
teorias. Nesse contexto, aventurar-se rumo a essa construção do conhecimento
envolve riscos e desafios que, num primeiro momento, podem parecer insupe-
ráveis, mas que apresentam potencial para transcender as velhas dicotomias
instauradas pelo pensamento fragmentado. Nesse contexto, faz-se necessário
refletir, construir (criar) e implementar novas propostas educacionais de cunho
holístico.
Hoje em dia, diversos atores sociais estão se organizando em função de
ampliar as possibilidades de acesso à escola. Nesse sentido, percebe-se um
movimento de pessoas em função das novas necessidades geradas por essa
demanda. Refletir sobre as transformações e adaptações que a escola neces-
sita realizar para receber alunos, bem como os significados de inclusão, podem
auxiliar na resolução dos conflitos e dificuldades encontrados nos cotidianos dos
professores (as), e das instituições de ensino. Na atualidade, há uma crescente
demanda por novas vagas direcionadas aos portadores de necessidades espe-
ciais, fazendo com que as instituições de ensino busquem realizar uma ampla
abertura para receber essas pessoas.

INCLUSÃO: QUAL O SIGNIFICADO PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO PÚBLICO? 95
Para os educadores, o tema inclusão é de fundamental importância devido

à necessidade em se aprofundar nos conhecimentos necessários para realizar
intervenções adequadas e pontuais nos ambientes escolares, pois nos situamos
numa realidade complexa abrangendo a escola na sua totalidade. Hoje, essa
complexidade é encarada como um desafio, pois muitos profissionais da educa-
ção ainda estão ancorados em velhos paradigmas educacionais, dificultando e
limitando suas ações no ambiente escolar.
Nessa perspectiva inclusiva, o que se busca nessas reflexões é compreen-
der o ser humano na sua totalidade, no sentido de transcender os limites impos-
tos por uma percepção limitada e limitante, enraizada em dicotomias e na frag-
mentação do Ser. A pedagogia como uma área de conhecimento é um campo
do saber no qual esses conhecimentos estão sedimentados. Dessa forma, as
reflexões aqui expostas têm a função de contribuir para uma ampliação nas dis-
cussões e intervenções necessárias para transformar a escola numa instituição
democrática.
Ao adentrar em níveis mais profundos de complexidade no ambiente es-
colar, nos deparamos com a necessidade de um trabalho em equipe, uma pro-
posta integrativa e transformadora pautada em ações individuais e coletivas
objetivando transformar de forma ampla a realidade daqueles que estão en-
volvidos nesses processos de trocas. É um caminho de mão dupla no qual
professores, alunos e funcionários necessitam superar limites individuais e co-
letivos para atingirem objetivos que resultem numa melhora geral da educação
escolar.
Se há necessidade de “inclusão” é devido à “exclusão” que ocorreu em
momentos anteriores. Partindo dessa constatação, iniciamos nossas reflexões
e adentramos num universo de significados construídos historicamente sobre
esses temas. Percorrendo esse caminho procuramos superar as dicotomias e
limitações instauradas anteriormente.
Segundo Ghiraldelli Jr. (2010), “não se falava em inclusão até meados dos
anos oitenta. O termo “excluídos” já ocupava lugar no vocabulário dos sociólo-
gos e, portanto, deslizava para a política. Mas, em contrapartida, ninguém ousa-
va usar a outra parte do par, o termo “incluídos”.
Em se tratando de educação inclusiva foram elaborados princípios que es-
tão contidos na Declaração de Salamanca (1994), visando o estabelecimento de
políticas e práticas de educação inclusiva no âmbito escolar. Este documento é
de fundamental importância para garantir o direito de acesso irrestrito à educa-
ção formal por parte de toda a população.

ASPECTOS METODOLÓGICOS
Assistimos à emergência de uma ciência que não está mais limitada a

situações simplificadoras, idealizadas, mas que nos coloca diante da
complexidade do mundo real, de uma ciência que permite à criatividade
humana viver como expressão singular de um traço fundamental de to-
dos os níveis da natureza. (ILYA PRIGOGINE)
Esta é uma pesquisa qualitativa de cunho Inter e transdisciplinar Adotou-se

o que Crema (1989) chama de Paradigma Holístico (do grego Holos: totalidade).
O que se propõe aqui é um “pensamento criativo” que possa contribuir para
a construção de novos caminhos para se fazer Ciência. Essa forma de pensar
admite o movimento e a mutação no seu interior, não excluindo a possibilidade de
construir uma compreensão a partir do que Morin e Le Moigne (2000) chamam de
princípio dialógico. De acordo com os autores, o princípio dialógico é fundamental
na elaboração de uma nova ciência, pois este princípio postula a necessidade de
admitirmos a transcendência da lógica formal (Aristotélica), buscando incluir nas
reflexões os antagonismos, as contradições, a complementaridade entre o indiví-
duo, a sociedade e a cultura, admitindo a complexidade do todo, e não admitindo
os reducionismos simplistas.
Neste estudo, o que predomina são os diálogos entre áreas do conhecimen-
to. Isto se faz necessário para transcender uma característica marcante instaura-
da na racionalidade moderna, que é o rompimento e a fragmentação dos saberes.
No âmbito educacional Fazenda (1994, p. 69-70), ressalta que o método
interdisciplinar necessita de:
Uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no re-

conhecimento das competências, incompetências, possibilidades e li-
mites da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na
valorização suficiente das demais disciplinas e dos que a sustentam.
Nesse sentido, torna-se fundamental haver indivíduos capacitados para
a escolha da melhor forma e sentido da participação e sobretudo no
reconhecimento da provisoriedade das posições assumidas, no proce-
dimento de questionar. Tal atitude conduzirá, evidentemente a criação
das expectativas de prosseguimento e abertura novos enfoques ou
aportes. E, para finalizar a metodologia interdisciplinar parte de uma
liberdade científica alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no
desejo de inovar, de criar, de ir além, e suscita-se na arte de pesquisar,
não objetivando apenas a valorização técnico-produtiva ou material,
mas sobretudo, possibilitando um acesso humano no qual desenvolve
a capacidade criativa de transformar a concreta realidade mundana e
histórica numa aquisição maior de educação no seu sentido lato, huma-
nizante e libertador do próprio sentido do ser no mundo.

Tanto no âmbito da Ciência, como na Educação, o método interdisciplinar vi-

ria ao encontro das necessidades diagnosticadas a partir da identificação de uma
crise na atual concepção limitada e limitante dos paradigmas momentaneamente
dominantes. Nas Ciências Humanas não é novidade tal crise, pois há muito tem-
po já foi identificada a necessidade de superar o positivismo lógico, ou qualquer
outra forma reducionista, determinista e/ou mecanicista de compreensão, em ra-
zão de suas insuficiências e limitações epistemológicas. Essas condições tam-
bém se referem à Educação (formal - escolar), pois tanto seus conteúdos como
as pedagogias (metodologias de ensino) são derivados das Ciências.
Foi empregada a pesquisa participante (BRANDÃO, 1986; CHIZZOTTI,
1991) buscando adentrar, compartilhar e compreender o universo de significados
relacionados ao tema enfocado. A abordagem qualitativa se faz necessária, pois
será trabalhado
um nível de realidade que não pode ser quantificado; trabalhando com

um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações,
dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à opera-
cionalização de variáveis. (MINAYO, 1994, p. 21)
Esta pesquisa está inserida na área de Educação, enfocando a possibilida-

de de se construir compreensões sobre os significados de inclusão partindo das
experiências vivenciadas pelos professores da rede de ensino público da cidade
de Caraguatatuba-SP.
Os dados obtidos nesta pesquisa referem-se aos discursos de professores.
Para a coleta dos dados foi utilizada a entrevista semi-estruturada registrada com
o auxilio de um mini gravador. Foi empregada a análise de conteúdo dos dados,
proposta por Chizzotti (1991, p. 98), cujo objetivo é “compreender criticamente o
sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações
explicitas ou ocultas”.
As entrevistas obtidas com os sujeitos possibilitaram construir uma descri-
ção sobre os significados atribuídos ao tema investigado.
Foi privilegiada a discussão dos diálogos (entrevistas com os sujeitos) com a
teoria fornecida pelos autores, “entrecruzando” suas ideias e conceitos, formando
uma espiral e construindo-se uma totalidade, na qual não há cisão entre teoria e
pesquisa de campo, mas sim um entrelaçamento constituindo uma teia, onde a
compreensão dos significados está conectada. Em seus escritos Maffesoli (2001,
p. 105) enfatiza que “a desafeição pela teoria, da qual bom indício é a falência
das grandes narrativas de referência, traduz o fim de uma visão conceptual do
mundo”.

A INCLUSÃO COMO TRANSFORMAÇÃO DE UM PARADIGMA: BUSCANDO

PERCEPÇÕES E COMPREENSÕES HOLÍSTICAS SOBRE O HUMANO
A beleza humana não é algo externo a ele, mas sim aquilo que ele pode
expressar como humano. (Anônimo)
Um paradigma pode ser compreendido como a forma, ou estrutura como

construímos os pensamentos e definimos a inteligibilidade do real e do ser huma-
no. Os paradigmas sofrem transformações e são substituídos por outros.
Os escritos de Capra (2004) ressaltam que vêm acontecendo mudanças de
paradigma desde meados do século passado no campo das ciências, ou seja,
rupturas descontínuas e revolucionárias de concepções, ideias, valores, técni-
cas, que têm repercutido também no âmbito social gerando uma transformação
cultural muito ampla.
O paradigma que agora está retrocedendo dominou a nossa cultura por

várias centenas de anos, durante as quais modelou nossa moderna so-
ciedade ocidental e influenciou significativamente o restante do mundo.
Esse paradigma consiste em várias ideias e valores entrincheirados,
entre os quais a visão do universo como um sistema mecânico compos-
to de blocos de construção elementares, a visão do corpo como uma
máquina [...] E na verdade está ocorrendo, na atualidade, uma revisão
radical dessas suposições. (p. 24)
Na perspectiva de transformação, podemos perceber que na atualidade o

tema inclusão vem sendo amplamente discutido nos meios educacionais, obje-
tivando ampliar as possibilidades de acesso aos sistemas de ensino público e
privado.
Existem diversos significados sobre o tema, expondo a complexidade do
assunto e exigindo um tratamento interdisciplinar no sentido de realizar um amplo
debate entre os sujeitos envolvidos com a temática.
No que diz respeito as questões políticas, o Brasil apresenta uma legislação
versando sobre a inclusão dos portadores de necessidades especiais em diver-
sos âmbitos.
Werneck (1997, p. 83) ressalta os conteúdos da Constituição Federal Brasi-
leira versando sobre a obrigatoriedade de um ensino especializado para crianças
portadoras de deficiência. A autora também enfatiza que a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação de 1996 é clara ao dizer que é obrigação das escolas oferecer
“atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessida-
des especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.

No entanto, necessitamos que essa legislação seja aplicada com mais rigor,
pois ainda percebemos um grande distanciamento entre os conceitos teóricos e a
prática efetivamente, estando distante dos resultados desejados.
Há necessidade de haver vontade política e transformadora para a constru-
ção de uma prática social menos segregacionista e menos preconceituosa2.
No Brasil, a política de inclusão no sistema de ensino público se manifesta
de forma inconsistente e disforme, apresentando diversas limitações, entre elas
podemos citar: o número excessivo de alunos nas salas de aula, as dificuldades
de acesso físico as escolas, a questão dos procedimentos de avaliação e encami-
nhamento para as escolas e classes especiais, a descontinuidade dos programas
educacionais, as mudanças de governo acompanhadas da ausência de vontade
política, os baixos salários dos professores, as salas de aula sem condições de
trabalho (equipamentos e materiais), a desinformação, despreparo e a não-ca-
pacitação de recursos humanos (professores e funcionários), principalmente nos
programas curriculares dos cursos magistério e superior. Por esses e outros mo-
tivos, a temática da inclusão apresenta diversos obstáculos a serem transpostos.
Os conceitos que predominam nas propostas de educação inclusiva em ge-
ral enfatizam a necessidade de uma educação humanista, compreendendo o Ser
humano na sua totalidade. No entanto, o assunto ainda é tratado de forma frag-
mentada por diversos autores.
Sassaki (1997) expõe a necessidade de inclusão em diversas áreas, tais
como; educação inclusiva; inclusão social; inclusão no mercado de trabalho, en-
tre outras. Isso expõe a complexidade, e ao mesmo tempo a percepção fragmen-
tada sobre o tema. Para esse autor inclusão é:
o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus

sistemas sociais e gerais, pessoas com necessidades especiais e si-
multaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na socie-
dade. (p. 41)
A citação acima expõe um conceito/significado funcionalista sobre inclusão

determinado “papéis sociais” para os indivíduos na sociedade. Nessa perspectiva
continuamos no modelo tradicional, dicotômico de segregação e exclusão, bus-
cando “incluir” os “excluídos”.
Esse pensamento predomina na mentalidade docente devido às diferentes
discriminações realizadas pelos mesmos. Cada professor tem seus critérios de
classificação dos alunos, e de acordo com essas classificações eles determinam
2 Há legislação especifica sobre a discriminação: Brasil, Lei nº 7853, de 24 de Outubro de 1989, art. 8º.
Criminalização do preconceito.

diferentes relações e comportamentos. O que predomina na mentalidade do pro-

fessor é o senso comum, o julgamento de valor imperando sobre outras formas
e/ou possibilidades de compreensão. Nessa perspectiva inclusão é apenas uma
forma de “normalizar”, ou homogeneizar os alunos no ambiente escolar, buscan-
do generalizar a educação.
Werneck (1997) fala de inclusão como um processo no qual diversos atores
sociais estão inseridos, portanto, essa temática deve ser tratada como um desafio
para toda a sociedade. Nesse contexto a escola é um meio pelo qual as pessoas
constróem conhecimentos, possibilitando transformar suas visões de mundo, por
este motivo é fundamental que a escola trabalhe as diferenças e a pluralidade
cultural.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) ressaltam as questões relacio-
nadas à inclusão no âmbito educacional, enfatizando a diversidade cultural e des-
tacando a necessidade do desenvolvimento das habilidades e competências de
acordo com as possibilidades de cada individuo, respeitando as individualidades.
Mantoan (1997) expõe a necessidade de uma proposta inclusiva na educa-
ção partindo de valores humanizadores. Nesse sentido, deverá ser enfatizada
uma formação adequada dos professores e educadores destacando esses va-
lores.
Em se tratando de valores, podemos perceber que no senso comum e tam-
bém em muitos trabalhos acadêmicos, tem-se a tendência de se construir “pa-
drões de normalidade” e nos esquecemos de que a sociedade se compõe de ho-
mens diversos, que ela se constitui na diversidade. Ainda no senso comum, exis-
tem muitos preconceitos relacionados às pessoas que possuem “necessidades
educacionais especiais”, e mesmo nos meios educacionais ainda percebemos as
dificuldades de se trabalhar com as diferenças, sejam elas quais forem. Para tal
empreitada necessitamos superar os julgamentos de valor, pois estes predomi-
nam na mentalidade humana, fazendo com que haja segregações e acentuando
as desigualdades sociais. Assim sendo, refletir sobre os conceitos e os significa-
dos de inclusão, implicam delinear os contornos desse novo paradigma de escola
e educação inclusiva.
Numa perspectiva transformadora, Rangel (2006) reflete e expõe a formação
de preconceito étnico-racial na escola e educação brasileira, ressaltando que são
necessárias implementações de ações visando desconstruir ou pelo menos mini-
mizar os efeitos de uma longa tradição incrustrada na mentalidade do brasileiro,
a segregação e o preconceito étnico-racial, pois esses seriam fatores de exclusão
e marginalização de determinadas pessoas em relação a outras, dificultando o
acesso e permanencia na educação de forma ampla, desde o ensino fundamental

até a universidade. “Em relação à escola, entrar e permanecer nela é, ainda hoje,
mais difícil para uma criança negra do que para uma criança branca”.
O discurso preconceituoso se apresenta nas entrelinhas pelo professor, pois
essa expressão se manifesta cotidianamente no âmbito escolar, no entanto, bus-
ca-se mantê-la oculta, velada, acima de tudo devido a uma tendência de longa
data que permeia o preconceito racial no Brasil, pois busca-se uma mentalidade
universalista em relação às direntes culturas étnico-raciais que povoaram o país.
Para ilustrar essa situação na sala de aula, fazemos uso das palavras de Canen
(2001) quando expõe exemplos de estudos sobre representações docentes a
respeito da diversidade.
A presença de representações docentes impregnadas de visões este-

reotipadas sobre crianças faveladas, meninos de rua, crianças negras,
alunos provenientes de escolas para pobres, alunos com dificuldades
na língua padrão, indicando o peso dessas representações nas ações
pedagógicas desenvolvidas no espaço escolar. (p. 213)
Não é de hoje que as minorias sofrem diversos tipos de retaliações. Sabe-

mos que a ideia de isolar e segregar estão presentes em muitos que pensam na
educação, e principalmente no que diz respeito aos portadores de “necessidades
especiais”, por considerar que a sua plena integração social jamais se consolida-
rá numa sociedade competitiva que preconiza o desempenho, a produtividade,
o vigor, a beleza, entre outros. Dentre as rejeições, podemos citar a tendência
de não se acreditar no potencial de desenvolvimento desses sujeitos, bem como
avaliações quantitativas que ainda predominam no âmbito educacional.
Numa perspectiva transformadora Gardner (2000) desenvolveu a teoria das
múltiplas inteligências, ressaltando a necessidade da psicologia cognitiva ultra-
passar a noção comum de inteligência como capacidade ou potencial geral que
cada ser humano possui em maior ou menor extensão e ao questionar a suposi-
ção de que a inteligência possa ser medida por instrumentos verbais padroniza-
dos como testes de respostas curtas realizados com papel e lápis. Dessa forma,
propõe estabelecer uma percepção mais abrangente naqueles profissionais de
educação que se utilizam desse conhecimento, pois no contexto geral dessa te-
oria cada indivíduo desenvolve seu potencial de acordo com suas capacidades
intrínsecas, e as multiplas relações que estabelece com o meio, nesse caso a
escola (ensino formal).
Nesse contexto, a escola (por meio dos professores e funcionários) deve
realizar intervenções e oferecer desafios adequados ao aluno, além de valorizar
suas habilidades, trabalhar suas potencialidades intelectuais, afetivas e motoras,

buscando reduzir as limitações individuais, almejando seu desenvolvimento inte-

gral.
Tanto no âmbito escolar como fora dele ao compartilhar ideias e sentimen-
tos, os indivíduos constróem uma espécie de teia, em que vivências se interco-
municam, caracterizando uma troca simbólica. Nesse sentido, estar com o outro
representa uma forma de encontro consigo, pois, a partir dessas trocas, novos
significados atribuídos à amizade (entre outros aspectos desenvolvidos nas inter-
relações humanas) são construídos num ambiente coletivo. Essa ressignificação
da amizade e do estar junto passa, necessariamente, pela percepção de um olhar
mais solidário e cooperativo entre os sujeitos.
Cabe aqui a discussão sobre o existencialismo de Martin Buber, que se fun-
damenta nas relações EU e TU. O outro (TU) e o relacionamento com esse outro
se caracterizam como um caminho para atingir a consciência do EU. Giles (1975,
p. 90) explora as ideias de Buber dizendo que:
o EU – TU reflete a atitude da vida real, do ENCONTRO, do OUTRO,

numa presença palpitante no instante vivencial. Encontro um outro pelo
qual eu sou reconhecido por algum igual ou talvez maior em dignidade
do que eu.
O encontro do EU com o TU não pressupõe uma linguagem comum através

da qual ambos identifiquem a necessidade de reciprocidade na intercomunica-
ção, mas sim uma “abertura” que possa vislumbrar a existência do Ser, seja ele o
homem ou a natureza. Nesse contexto, a natureza não é percebida apenas como
um objeto externo, mas sim como uma totalidade da qual participamos. Esse en-
contro necessita de uma espécie de responsabilidade comum entre os sujeitos,
um devir em constante construção e mutação, pois só assim transcendem-se as
relações construídas mecanicamente, fundamentadas numa visão coisificante,
sob a qual os sujeitos não reconhecem a necessidade de uma compreensão
ontológica fundamentada nas vivências do cotidiano. A ética presente na ontolo-
gia do mundo-vida pode ser embasada numa cumplicidade pautada por valores
que preservem as diferenças entre os sujeitos, mas não anule a possibilidade de
diálogo entre o EU e o TU. Nessa ética também deve estar presente a respon-
sabilidade com o ambiente, pois o espaço onde estamos vivendo necessita de
cuidados, assim também o EU, tanto quanto o TU.
Tanto as relações EU e TU, como as EU e a natureza (ambiente) necessitam
transcender a visão individualista das trocas competitivas, privilegiando outras
formas de estar junto que enfatizem a cooperação entre as partes, pois, a partir
dessa nova visão, constróem-se novos significados relacionados a educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS... IDENTIFICANDO AS LIMITAÇÕES, AGINDO

PARA SUPERA-LAS!
Penso 99 vezes e nada concluo. Deixo de pensar e eis que o Universo

se me revela. (ALBERT EINSTEIN)
Notadamente a educação formal brasileira (escolar) ainda é marcada pelo

baixo índice de qualidade e pela constante evasão de alunos, pois o que predo-
minam são as formas segregacionistas e privativas relativas ao desenvolvimento
holístico humano. Tanto as condições materiais como humanas, no caso os pro-
fessores, são tratados com menosprezo pelo poder público, pois este ainda está
vinculado a uma percepção alienadora e assistencialista sobre a população. Bas-
ta nos orientarmos pelos programas desenvolvidos pelo Governo Federal (bolsa
família, bolsa escola, entre outros). Em se tratando de políticas públicas voltadas
para educação, infelizmente ainda estamos engatinhando diante de tantas neces-
sidades que se fazem presentes no cotidiano escolar, e, mesmo em alguns casos
quando as mínimas necessidades estão supridas (infraestrutura na escola) o que
se vê é o uso limitado por parte da comunidade escolar.
Os alunos excluídos não são apenas aqueles que apresentam “necessida-
des especiais”, mas sim uma grande maioria que ainda é tratada com desprezo
por parte dos professores e por toda a sociedade que “avalia” cada um de nós de
acordo com o desempenho (notas/prêmios/títulos). Avaliar o outro é simples, mas
avaliar a si mesmo pode representar um corte profundo que poucos se aventuram
em realizar. Muitos alunos são conhecidos na escola pela quantidade de vezes
que repetem de série (reprovações), e assim, são estigmatizados como inferio-
res. Muitos deles se encontram em situação de pobreza, para não dizer miséria,
pois lhe falta o básico para sobreviver, além disso, muitos deles vêm de famílias
desestruturadas onde sequer são tratados como pessoas dignas.
Hasenbalg e Silva (1990) ressaltam que os professores estão desprepa-
rados para lidar com a criança pobre, e nas escolas de periferia, predominam
muitas crenças relacionadas ao fracasso das crianças, pois se sentem limitados
diante das condições de opressão e desigualdade social a que estão submetidas,
nem os professores, nem os pais creem que as crianças possam elevar seu nível
social ou mesmo finalizar os estudos (concluir um curso superior).
Segundo Barros (apud CIEGLINSKI, 2010), pesquisa desenvolvida pelo
IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica e Aplicada) relatou que a escola ainda
não conseguiu atrair aquela população que desistiu de estudar, que hoje corres-
ponde a 18%. Essa população está situada na faixa dos 15 a 17 anos, no entanto,
o número de matriculados no ensino médio tem crescido porque mais estudantes

estão terminando o ensino fundamental na idade correta. A escola hoje é pouco

atraente para o jovem, especialmente de classes mais baixas, já que ele não tem
a perspectiva de ingresso no ensino superior.
São muitos os casos de desistência escolar por falta de incentivo da família.
Os professores relatam diversos casos nos quais as crianças são maltratadas no
ambiente familiar, sendo necessário, por vezes, intervenções do Conselho Tute-
lar para minimizar a condição de sofrimento dessas pessoas. Nesse contexto, há
necessidade de inclusão social, pois essa população se encontra as margens de
uma efetiva educação transformadora, libertadora. Essa denuncia já foi realiza-
da diversas vezes. Em Pedagogia do Oprimido, Freire (1994), um dos maiores
expoentes da educação brasileira, expôs claramente as mazelas e condições
subumanas nas quais muitas crianças se encontram, denunciando as relações
entre oprimidos e opressores numa sociedade maniqueísta e excessivamente
competitiva.
Em se tratando de avaliação, poucos professores se atrevem a realizar uma
reflexão profunda sobre suas práticas (auto-crítica), mas não titubeiam em dispa-
rar a metralhadora crítica sobre os alunos, seus pares (outros professores), bem
como sobre a escola e as insipientes políticas públicas governamentais. Nesse
contexto, o que se mostra são seres humanos insatisfeitos e infelizes com sua
profissão, resultando numa condição cada vez pior dos níveis de ensino e qua-
lidade de vida dessas pessoas. Atribuir ao outro o fracasso de si mesmo é uma
forma de mascarar covardemente as limitações que todos nós possuímos, mas
poucos reconhecem e procuram superá-las de maneira altruísta.
No geral as escolas ainda apresentam uma série de limitações (físicas) para
acolher os alunos portadores de necessidades especiais. Percebemos que há
muitas dificuldades na realização da inclusão, pois muitos professores apresen-
tam uma dicotomia entre o fazer e o pensar a inclusão.
No discurso há ênfase nos processos de inclusão, mas na prática os profes-
sores ainda encontram muitas dificuldades em facilitar e ou efetivar a interação
dos alunos portadores de necessidades especiais. Eles apresentam limitações
para trabalhar com a diversidade, pois além das diferenças físicas, psicológicas e
culturais, há também a massificação do ensino que dificulta a inclusão, pois não
são levadas em consideração as individualidades, ou se têm muitas dificuldades
em se trabalhar numa perspectiva holística, enfatizando alguns elementos em
detrimentos de outros. Muitos professores preferem se manter em uma “zona de
conforto”, pois expressam inseguranças e medos em relação a transformações
nas suas práticas, muitos se “acostumaram” com uma rotina, pedagogia limitada
e limitante, construindo verdadeiros abismos, dicotomias entre o professor e o
aluno. No entanto, existem aqueles que se aventuram rumo a novas experiências

e se arriscam em novas propostas pedagógicas e ações inclusivas, ressaltando

práticas nas quais vislumbram uma aproximação de troca e complementaridade
junto aos alunos. Esses representam a vanguarda da educação, são os atores
que operam verdadeiras transformações no ambiente escolar, fazendo das “tri-
pas coração”, pois além de tudo, tem que ir contra a “maré negativa e estagnante”
que domina a mentalidade de muitos professores e coordenadores que estão a
frente das direções nas escolas.
Temos que ter em mente que a complexidade dos processos envolvendo in-
clusão devem contemplar o professor como um agente multiplicador, nesse caso,
há necessidade de políticas públicas voltadas para a capacitação desses docen-
tes, pois estes ainda se sentem despreparados para realizar ações envolvendo a
educação como um todo.
A escola inclusiva, democrática, necessita acolher em toda sua extensão
os alunos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais
(culturais), emocionais, linguísticas, ou de gênero. Podemos considerar que esse
modelo educacional cumprirá sua missão quando os princípios políticos e ações
corresponderem aos critérios que a norteiam e fundamentam um sistema de en-
sino que possa abranger todos os alunos, independente de suas diferenças.
O professor Martins (1992) expõe educação como poíeses, envolvendo e
expressando as articulações entre o mundo subjetivo, a intencionalidade, a cons-
ciência, a existência no dia-a-dia, trazendo à tona, desvelando o que está oculto
no ser, explorando suas potencialidades na construção da inteligibilidade do real
a partir das descrições do mundo vida e do ser na sua totalidade indissolúvel.
Acima de tudo educar é entregar-se, doar-se ao outro incondicionalmente,
transformando o outro e a si mesmo, é a arte de produzir, construir, elaborar o
humano, expressando sua humanidade como característica peculiar de nossa
espécie. Para isso acontecer necessitamos compreender nossa existência, atri-
buir um sentindo, um significado para o viver, e nada melhor do que o ambiente
escolar, coletivo, para nos educarmos. Tal empreitada se configura como utopia
na atualidade, mas do que vivem os educadores senão de desafios, superações
e utopias factíveis?
REFERÊNCIAS
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cresceu-mas-etapa-nao-consegue-atrair-quem-esta-fora-da-escola.jhtm>.
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de Janeiro: WVA, 1997.

Inclusão - Qual o Significado para Os Professores Da Rede de Ensino Público

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Inclusão - Qual o Significado para Os Professores Da Rede de Ensino Público

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INCLUSÃO: QUAL O SIGNIFICADO PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO PÚBLICO?

INCLUSÃO: QUAL O SIGNIFICADO PARA OS

Luiz Fabiano Seabra Ferreira1

RESUMO: A inclusão é um tema de ampla discussão nos meios educacionais.

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Inclusão. Escola pública.

INCLUSION: WHAT IS THE MEANING,

Recebido em: jun. 2010 Aprovado em: set. 2010

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

ABSTRACT: The inclusion is a wide discussion theme in the educational means.

KEY WORDS: Education. Inclusion. Public school.

O caminho é longo e penoso. Só aqueles que possuem perseverança

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

Para os educadores, o tema inclusão é de fundamental importância devido

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

Assistimos à emergência de uma ciência que não está mais limitada a

Esta é uma pesquisa qualitativa de cunho Inter e transdisciplinar Adotou-se

Uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no re-

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

Tanto no âmbito da Ciência, como na Educação, o método interdisciplinar vi-

um nível de realidade que não pode ser quantificado; trabalhando com

Esta pesquisa está inserida na área de Educação, enfocando a possibilida-

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

A INCLUSÃO COMO TRANSFORMAÇÃO DE UM PARADIGMA: BUSCANDO

Um paradigma pode ser compreendido como a forma, ou estrutura como

O paradigma que agora está retrocedendo dominou a nossa cultura por

Na perspectiva de transformação, podemos perceber que na atualidade o

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus

A citação acima expõe um conceito/significado funcionalista sobre inclusão

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

diferentes relações e comportamentos. O que predomina na mentalidade do pro-

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

A presença de representações docentes impregnadas de visões este-

Não é de hoje que as minorias sofrem diversos tipos de retaliações. Sabe-

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

buscando reduzir as limitações individuais, almejando seu desenvolvimento inte-

o EU – TU reflete a atitude da vida real, do ENCONTRO, do OUTRO,

O encontro do EU com o TU não pressupõe uma linguagem comum através

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

CONSIDERAÇÕES FINAIS... IDENTIFICANDO AS LIMITAÇÕES, AGINDO

Penso 99 vezes e nada concluo. Deixo de pensar e eis que o Universo

Notadamente a educação formal brasileira (escolar) ainda é marcada pelo

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

estão terminando o ensino fundamental na idade correta. A escola hoje é pouco

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

e se arriscam em novas propostas pedagógicas e ações inclusivas, ressaltando

BRANDÃO, C. R. Pesquisa participante. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.

BRASIL. Ministério da Educação. Escola para Todos. Como você deve se

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 93-107, nov. 2010

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CIEGLINSKI, A. Frequência ao ensino médio cresceu, mas etapa não

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