a ensino OUTRA ESCOLA POSSIVEL lrandé AntunesEprror: Marcos Marcionilo Cara Proseto Grarico: Andréia Custédio Consetno Eorroniat Ana Stahl Zilles (Unisinos] Carlos Alberto Faraco [UFPR] Egon de Oliveira Rangel [PUCSP] Gilvan Miller de Oliveira [UFSC, Ipol] Henrique Monteagudo [Universidade de Santiago de Compostela] Kanavillil Rajagopalan [Unicamp] Marcos Bagno [UnB) Maria Marta Pereira Scherre [UFRJ, UnB] Rachel Gazolla de Andrade [PUC-SP] Salma Tannus Muchail [PUC-SP] CIP-BRASIL. CATALOGACAO NA FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ A6721 Antunes, randé, 1937- Lingua texto e ensino:outra escola possve/andé Antunes, Sse Paulo: Parsbola Editorial, 2009, (Estratégias de ensino;10) Indui bibliografia ISBN 978-85-88456-91-4 1. Linguagem ~ Brasil. 2. Linguistica ~ Estudo e ensino 3 Linguagens elinguas - Estudo eensino. Titulo. Série, 09-0577 oo 410 oust 2 ee Direitos reservados & PARABOLA EDITORIAL Rua Sussuarana, 216 - Ipiranga 04281-070 Sao Paulo, SP Fone: [11] 5061-9262 | Fax: [11] 5061-8075 home page: www.parabolaeditorial.com.br e-mail: parabola@parabolaeditorial.com.br aise “Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser teproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisauer ‘meios (eletrOnico ou mecénico, incluindo fotocopia e gravacio) 04 ‘arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permiss0 por escrito da Parabola Editorial Ltda. Sieniineiennecerene er ISBN: 978-85-88456-91-4 © do texto: Maria Irandé Antunes, 2009 rat Roaneith! capitulo TEXTUALIDADE E GENEROS TEXTUAIS: referéncia para 0 ensino de linguas O tema dos géneros textuais tem sido bastan- te estudado nestes tltimos anos e pode apoiar um trabalho de estudo da lingua bem mais significati- vo e consistente. Vejamos alguns aspectos implica- dos nesse tema. 1. Adimensao da textualidade como perspectiva de compreensao do fenémeno linguistico Influéncias que vieram de muitas diregées, prin- cipalmente do campo da pragmatica, das perspec- “K ; tivas interacionais da linguagem, conduziram a lingua até ig acai mais amplo da lingua como forma de atuagao saci! e a de nae dialégica, e, a partir dai, até a textualidade. Ou seja, se a eu atts sensos: o de que usar a linguagem éuma Dome de cai eed vine naa interagir com os outros, € © de que essas coisas 5 em textos. PARA ENSINO DE LINGUAS49 CAPITULO 3 | TEXTUALIDADE E GENEROS TEXTUAIS: REFERENCIAPor textualidade, entdo, se pretende considerar a condicéo que tém as | linguas de somente ocorrerem sob a forma de textos e as Propriedades | que um conjunto de palavras deve apresentar para poder funcionar ¢ | | municativamente. aa ee — Quer dizer: falamos ou escrevemos, sempre, em textos. Isso édeuma obviedade tremenda. Mas algumas distorgdes do fendmeno lingufstico, sobretudo aquelas acontecidas dentro das salas de aula, impediram que essa evidéncia fosse percebida. Por essas distorgdes, chegou-se a crer que textos sao apenas aqueles escritos, ou aqueles literdrios, ou aqueles mais extensos (uma palavra s6 nunca poderia constituir um texto!). Con- sequentemente, a frase ocupou 0 lugar de objeto de estudo e de andlise da lingua na escola. Pensava-se a lingua a partir de frases; exercitava-se a lingua a partir de frases. A chegada ao consenso da textualidade implicou, portanto, uma mu- danga de perspectiva, a qual ampliou sensivelmente o objeto da inves- tigacao linguistica e a deixou na condi¢ao epistemoldgica de dar conta daquilo que acontece, efetivamente, quando as pessoas falam, ouvem, es- crevem e leem nas mais diferentes situagdes da vida social. Representou, portanto, um grande passo para a compreensao do que é a linguagem ede seu modo de funcionar. Entretanto, incluir a textualidade na imensa complexidade linguistico-social em que ela se ma- nifesta, significou, também, sujeitar-se a heteroge- neidade e a fluidez préprias de todos os tipos de atuagao humana, Ou seja, por um lado, alargaram- se as perspectivas de apreensao do objeto linguisti- co, mas, por outro, se entrou no corredor movedig? das indeterminagées e das contingéncias préprias das praticas sociais. As definigdes e clas: ; categéricas, que sao possiveis no ‘ vra e da frase isoladas, foram dando lugar as dependéncias et contextuais. Nessa perspectiva, as palavras e as frases pass pleno sentido somente na medida em que sao vistas como pai 50 IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO EEAssim, com a ampliacgao i ; de paradi ‘ textualidade, a linguistica ficou enamel trazida pela consciéncia da a: de ter aterrissado no domini A ominio do texto sdo maiores que aquelas das abor. dagens centradas em unidades isol jadas, descontextualizadas, ri a i isoladas, it lit igi exatas e i uniformes (lembro as tais frases soltas ou aqueles textos carti- Ihados do tipo “Ivo vé a uva") A dimensao da textualidade como fundamento para o ensino de linguas Em desdobramento aquela abertura de paradigmas trazida pela con- sideragao da textualidade, ganhou impulso a divulgagao de uma proposta: a de que o estudo das linguas recobraria mais consisténcia e mais relevan- cia se elegesse, como ponto de referéncia, 0 texto. £ facil encontrar razGes que sustentem a pertinéncia dessa propos- ta. Entender o fenémeno da linguagem constitui uma tarefa tanto mais fecunda quanto mais se pode compreender os diferentes processos im- plicados em seu funcionamento concreto, o que leva, necessariamente, a0 dominio do texto, em seus miltiplos desdobramentos cognitivos, linguis- ticos, discursivos e pragmaticos. 0 texto envolve uma teia de relagdes, de recursos, de estratégias, de romovem a sua construgao, que promo- que possibilitam seu desenvolvimento contextual, sua coesdo e sua coerén- operagoes, de pressupostos, que P vem seus modos de sequenciasao, tematico, sua relevancia informativo- CAPITULO 3 | TEXTUALIDADE EG 1 : REF OENSINO DE LINGUAS! ENEROS TEXTUAIS: REFERENCIA PARA 3) i 52cia, enfim. De fato, um programa de ensino de linguas, comprometidg com o desenvolvimento comunicativo dos alunos, somente pode ter como eixo o texto, em todos esses e outros desdobramentos. A divulgacao desses principios foi-se fazendo pouco a pouco, Eas con. sequéncias se fizeram sentir, pelo menos no ambito das discussées e das orientagdes pedagégicas mais gerais. Documentos oficiais - por exemplo, os Parametros Curriculares Nacionais - defenderam, explicitamente, que o.uso da Ifngua, em textos orais e escritos, é que deveria ser 0 eixo do engj- no. Entre os objetivos desse ensino, foram inclufdas metas como a ampli ¢ao da competéncia comunicativa dos alunos, e outras congéneres, Entrava em jogo, para os professores, uma mudanga de Perspectiva e uma ampliagao de paradigma, que afetariam sua concepgao de lingua, de gramatica, de texto, de frase e, assim, a redefinigao do objeto mesmo de ensino. E passar das discusses - muitas delas altamente especializa- das ~ a pratica pedagégica implicava repensar, redimensionar os paradig- mas anteriores, tarefa para a qual faltaram orientagdes mais especificas e acessiveis aos professores do ensino fundamental e do ensino. médio. Vieram, entao, as simplificagdes inevitaveis. Empenhados em “ensi- nar linguas com base no texto”, “a partir do texto”, “através do texto”, “de forma contextualizada’, algumas propostas de atividades supunham estar alinhadas pelas novas perspectivas, simplesmente pelo fato de esi propondo a retirada de palavras e frases dos textos para fazer os me tipos de andlises que faziam antes, Ou seja, a rigor, eram mantidos os mesmos pressupostos que, agora, as palavras e as frases para a analise ja nao eram a0 acaso, mas eram fragmentos de um determinado texto, feliz expressao de Marisa Lajolo (1986, p. 52), servia ap para o reconhecimento ea classificagao das unidades e morfossintaticas, Quer dizer, em sua maioria, as velhas perspecti tiram, e as praticas continuaram as mesmas, com a; nao) de professores e gestores e com 0 apoio explicit Parte dos pais dos alunos. athg 52do que as pessoas fazem com ela no cotidiano 6 i eaves Historia de suas relagées sociais. » Se n8o se consegue di AES ; s lesco- brir 0 texto e ity regularidades, também rio [aan se descobre a lingua na sua dimensao funcional pre a 7 : ’ : cional | Aulade 7 de atividade interativa. Daf que continuou, em /aaiaeameOme a grande parte das escolas, a ex; eriénci: 6 - Soe an Periéncia inécua doe teeen e frustrante de um estudo de lingua que parece ahisfoaoartfdtimo esgotar-se em exercicios de classe e deveres de | ‘linguaestudadana” casa, que pouco ou nada tém de discursivos, de textuais, de interativos, de funcionais. Na verda- de, como se tem apregoado, literariamente ou nao, uma é a lingua que se fala; outra a que se estuda na escola (as vezes nem parece lingua!). 3. Adimensao da textualidade desde a realizagao dos géneros textuais Admito que uma das explicagées de nao se ter aterrissado no vasto do- minio da textualidade reside na pouca abrangéncia com que se tem enca- rado a linguagem. Por razoes histéricas - fora de andlise aqui -, as linguas foram vistas, preferencialmente, em seus aspectos imanentes; isto é, na- quilo que é especificamente lingu{stico e interior a seu sistema de regras. Nao se percebeu que € preciso ir além e atingir os elementos que condicionam esse linguistico, que 0 determinam e lhe course de fato, propriedade e relevancia. Ou seja, é preciso chegar a0 arty das prati- cas sociais e, dai, ao nivel das prdaticas discursivas, dominios em que, verdade, sao definidas as convengoes do uso adequado e eee lingua. Desde esses dominios, équese pode Pee peal Sout trugdo dos textos concretos, aqueles historicamente tempo e no espago- is ampla, poderiamos lembrar que: Nessa perspectiva bem mai: GENEROS TEXTUAIS: pEFERENCIA PARA 0 ENSINO DELINGUASS3 capinan 2 | TEXTUALIDADE E'e os textos diferem enormemente, pois dependem da multiplicidade de propésitos que envolvem; por exemplo: um aviso tem uma finalidade co. AA municativa bem diferente daquela de um ensaio ou de um editorial; @ ostextos obedecem a certos padrées mais ou menos fixos; so, pois, uma espécie de modelos, resultantes de convengées estabelecidas pelas co. munidades em que circulam e a que servem; por exemplo, um relatério, um requerimento seguem certas convengées sedimentadas pelas pré. prias instituigdes que os adotam; @ os textos se organizam, assim, em estruturas tipicas, as quais, por sua vez, se compdem de blocos ou partes, cada uma desempenhando uma fungdo também determinada; um artigo cientifico, por exemplo, tem uma configuracao propria, que inclui diferentes partes, cada uma com uma funcao particular; @ 05 textos — na conformagao a essas estruturas — contém elementos: gatérios e elementos opcionais. Os primeiros, mais que os segundos, cam o que, efetivamente, é tipico de um género, ou, mais pre de uma classe de género; por exemplo, em uma resenha, ¢ obrig um bloco em que se apresente uma sintese do contetdo da ob nhada; é opcional a apresentagao do sumério ou de co da bibliografia referida. outros elementos além do linguistico, pois abrange no! que sao determinadas pelas praticas sociais que regem acervo cultural. (A escola nao pode furtar-se a mover esse conhecimento.) O conceito de ‘géneros textuai: no entanto ~ um pressuposto basico da usada nos textos - dentro de determinado gr atuagées sociais por meios verbais, e tais atua 0 social ~ sdo tipificadas, estabilizadas; por mente esse carater de estabelecido, de tipico, de | 54 IRANDE ANTUNES |de ‘regular’ que f, 'aZ CO) . - mM que 0 préprio contetido d a ser previsto. 0 de um género possa determinado género, ou de se prev er OS prototi ; dades de estrutur: prototipos textuais, a, de contetidos, com re; ~ do que resultam as expecta verbal. Mesmo intuitiv: com regulari- d ‘gularidades lexicais e gramaticais ativas que alimentamos em relacao A atividade x ‘amente, sabemos que existe uma espécie de model para era género de texto. E comum perguntarmos sobre como se faz requerimento, como se faz uma resenha, uma ata, e assim por diante. is Vale a pena ressaltar que a tipicidade dos géneros decorre de outra tipi- cidade anterior: a das situagées em que os textos se efetivam, situagées que sao também culturalmente construfdas, como lembram Halliday & Hasan, em seu trabalho de 1989, p. 55. Ou, como diz Todorov (1976, p. 162): Em uma sociedade, a recorréncia de certas propriedades discursivas ¢ insti- tucionalizada, e os textos individuais sao produzidos e percebidos em rela- cdo As normas constituidas por esta codificacao. Um género, literario ou nao, é esta codificagao de propriedades discursivas. Mas vale ressaltar ainda que, apesar de tipicos e de estaveis, os géne- ros sao também flexiveis; quer dizer, variam no decorrer do tempo, das propria trajetoria cultural diferenciada dos grupos situagdes, conforme a riam ainda porque assumem novas formas, novas em que acontecem. Vai : nova representagées e valores; porque alteram sua frequéncia de ocorréncia ou, ainda, porque surgem “caras novas’, isto é, surgem géneros novos (o e-mail, o blog, a teleconferéncia, por exemplo). Tais variagées acentuam, por um lado, aquele srescen tee ae das atividades verbais e, por outro, © carater (nrerrelaclanals z an i us dades da textualidade, pois cada variagao de um texto significa, jeito a icdes concretas de produgao do sujeito as condigoes prod oT ee aie ressalto, a0 considerar a tipicidade i do de seu discurso- age ules see 40 podemos deixar de lado a flexibilidade com que aq} los textos, nao Pp! regularidades acontecem. Nesse quadro, ainda, entre linguagem & sociedade, deragao acerca da reciprocidade nsi cahenee lidade entre linguagem e ow a bidirecional INGUASSS : ENCIA PARA 0 ENSINO DE LI EXTUAIS: REFER! inane E GENEROST!situagao social. Com a linguagem as pessoas atuam, intervém na de, e, em contrapartida, as atuagées que elas empreendem has repercutem em sua linguagem. SOcieda. ‘Ociedade 4. Os géneros textuais e 0 ensino de linguas: com que fundamentos? Com o propésito de sintetizar os fundamentos de uma Pro 4 wai 4 Posta do ensino de linguas com base na tipicidade dos géneros textuais, gostari de reiterar neste topico: © oconceito de género, definido, segundo Swales (1990, p. 33), como: "Uma categoria distintiva de discurso de algum tipo, falado ou escrito, com ousem propésitos literdrios”; @ o principio de que “os géneros tém uma estrutura esquematica tipica’, a qual é condicionada pela "configura¢do contextual” em que os textos s40 produzidos e postos em circulagao; 0 principio de que tal configuragao contextual possibilita prever-se (com. flexibilidade, € claro), para cada género, que elementos séo obrigatérios ros ainda reclama por definigdes mais precis assim, consideramos, em sequéncia a voz de ja se compreendeu acerca dos géneros; port: classificatorias nao representa um interesse | obra de 1990, p. 37, afirma: “Mais do que 01 questo do género pode oferecer, vale a lidades clarificat6rias” (grifos meus). Ou seja, a énfase da questao deve estar né los pelos quais, em seus textos, as pessoas I nicativos e, nao, na possibilidade de se estabe 56 IRANDE ANTUNES |forme paraa classificagao da imensa variedade de géneros, Em sintese, mesmo conhecendo as dificulda- des de chegar a classificagdes mais precisas ¢ con- sistentes, vale tomar os géneros como referéncia para o estudo da lingua, e, consequentemente, para o desenvolvimento de competéncias em fala, em escuta, em leitura e em escrita dos fatos ver- bais com que interagimos socialmente, i 5. Que implicagées pedagdgicas poderia ter o fato de admitirmos os géneros como referéncia de nosso trabalho em sala de aula? e Em primeiro lugar, os textos, orais e escri- tos — suas regularidades, suas normas, suas convengées de ocorréncia - passariam a ser 0 objeto de estudo das aulas de lingua - mesmo nas primeiras séries do ensino fundamen- tal. Quer dizer, passariam a ser o eixo do programa. Poderia ter fim, portanto, o monopélio da gramatica e a velha pratica de fazer do texto, apenas, o espago para encontrar as classes de palavras que os alunos precisam aprender a reconhecer e a classificar. 0 programa, reitero, seria o texto. (Bem dizendo: o texto oral e escrito). Assim, os textos assumiriam sua fei¢do concreta, particular, de rea- lizagdo tipica, uma vez que seriam identificados como sendo, cada um, de determinado género. As atividades de escrita, por exem- plo, deixariam de ter o estatuto de pega indefinida (“Escrevam um texto”; “Fagam uma redagao"; “Falem sobre”) para terem a cara e o nome particular do género que realizam (“Escrevam uma carta, um aviso; Fagam um convite” etc,). Por sinal, vale a pena acres- centar que o nome do género ja aponta, por si s6, para 0 pro comunicativo do género: um convite, um aviso, tc antincio, um debate, uma exposigdo oral ja anteci ‘CAPITULO 3 | TEXTUALIDADE € GENEROS TEXTUAIS: REFERENCIApropésito comunicativo. Tem sentido, portanto, nomear 0s tex. tos que escrevemos, falamos ou analisamos, chamando-os por seu nome especifico, isto é, pelo nome do género que realizam. Como disse, deixa-se a perspectiva generalizada e indefinida, meio etérea, do texto simplesmente; como se todos, os orais e os escritos, fossem iguais. Recobraria pleno sentido também o estudo detalhado das estrutu- ras de composi¢ao dos textos ou a sua forma composicional; quer dizer, conheceriamos que blocos compéem determinado género, que formas assumem e em que sequéncia esses blocos sdo distri- buidos. Todo texto se concretiza numa determinada forma de cons- trugao, que engloba certa sequéncia de elementos, mais ou menos estipulados. Se somos capazes de, empiricamente, reconhecermos a que género pertence determinado texto, é porque identificamos as formas prototipicas de eles se concretizarem numa determinada sequéncia. Uma exposi¢ao oral, por exemplo, obedece a certas res- trigdes - que precisam ser previstas - embora, em toda circunstan- cia, haja abertura para as necessarias adaptacGes. Na perspectiva dos géneros, ainda, as regras gramaticais ganhariam seu carater de funcionalidade, uma vez que seriam exploradas de acordo com as particularidades de cada género. O estudo dos pro- nomes, de cada uma de suas subclasses, por exemplo, atenderia ao que é comum acontecer em cada género; assim, os pronomes de tratamento seriam estudados quando se estivesse explorando as especificidades das cartas e de outros tipos de comunicagao inter Pessoal e, nao, a partir da sequéncia das classes de palavras. Mais as diferengas implicadas nos usos dos modos e dos tempos verbais ganhariam sentido quando vistas como exigéncia de determinado género narrativo, descritivo ou expositivo; uma noticia, por exe™ plo, apresenta uma sequéncia de fatos que se evidencia pelo use do verbo no pretérito e por expressées que marcam sequéncia tempo” tal. Os conectivos argumentativos mereceriam um estudo partic” lar quando fossem analisados géneros dissertativos ou opinativs: acerca de uma ou outra questao, e assim por diante. ‘ eNsiNo IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO © ©e Além disso, as atividades de compreensao superariam o simples cuidado de entender o texto, ou a semantica de seu contetido, para atingirem os propdsitos comunicativos com que foi posto em circulacao. Numa palavra, deve-se ir além do sentido para identificar também as intengédes pretendidas pelo au- tor, as quais se expressam nas palavras e em muitos outros sinais. . 0 estudo dos géneros permitiria aos alunos perceber como a elaboracao e a compreen- so de um texto resultam da conjun¢ao de fatores internos a lingua e de fatores exter- nos a ela; externos, porque ancorados numa situagao social que envolva uma pratica de linguagem. Essa conjungao de fatores inter- nos e externos poderia fundamentar, inclu- sivamente, a pratica da anilise linguistico- pragmatica de mal-entendidos, de conflitos, de imprecisdes ou de ambiguidades, atesta- dos em uma comunica¢ao. Esses e outros objetivos fariam com que os conceitos de ‘certo’ e de ‘er- rado’ - formas quase exclusivas de se avaliar na escola uma decisao lin- guistica - cedessem lugar a outras referéncias, reveladoras da rela¢ao entre lingua e contexto, entre um interlocutor e outro, entre dizer e fazer. 0 texto “bom” nao seria visto, portanto, simplesmente pela otica da cor- re¢ao gramatical, conforme pensa muita gente. Um texto absolutamente. correto pode estar fora das especificidades de seu género, por exemplo, e, assim, ja nao seria um exemplar da boa linguagem. Uma palavra mal escolhida pode quebrar o fio de coeréncia ou gerar problemas de clare- za que afetam o entendimento. E preciso que tenhamos olhos para ver outras coisas nos textos além de sua corregao gramatical. A escola nao pode centrar-se apenas no estudo da gramatica e deixar para descrigoes sumirias e superficiais a complexidade das questdes textuais. capiruto 3 | TExTUA! IDADE E GENEROS TEXTUAIS: REFERENCIA PARA O ENSINO DELINGUASSQ© Outra implicagao do estudo dos géneros seria que as habilidades propostas, tanto para a fala quanto para a escrita, contemplariam a variedade da intera¢do verbal que, de fato, marca a vida das pessoas Vale a pena lembrar que essa varie- nos diferentes grup dade nao 6 aleatéria, mas depende também do lugar social em que e lugar, constantemente referido como tem lugar cada interagao. Ess “dominio discursivo”, é também mais ou menos estabilizado, embora varie de uma cultura para outra. Lembramos, por exemplo, o domi- nio religioso, o dominio jornalistico, 0 dominio da ciéncia, 0 dominio académico, o dominio juridico, o dominio da literatura, o dominio da publicidade, e, entre outros, o dominio mais recente da esfera ele- trénica e digital. Cada um desses dominios se distingue também por ativar determinadas atividades de linguagem (argumentar, expor, narrar, descrever, orientar), que, por sua vez, exigem determinadas competéncias comunicativas (por exemplo, os comentarios, as ana- lises de opiniao, a exemplo dos editorias, sao géneros em que pre- dominam estratégias argumentativas). Cada um desses dominios, ainda, abriga uma série de géneros proprios, com uma configuracio € propésitos comunicativos também mais ou menos proprios. Focali- zar tais elementos da realidade interacional da vida social é concen- trar-se no modo de, efetivamente, a linguagem acontecer. Os objetivos estreitos com que o uso da lingua comumente é vista na escola dei- xam a impressao de que todo texto tem as mesmas configura¢ées, nao importa o dominio social em que acontece ou 0 propésito comu- nicativo que traz. A propésito, a escolha do texto dissertativo, como objeto de avaliacao nas provas dos vestibulares, fez com que “a reda- 40” se constitufsse no tinico “género” que os alunos do ensino médio precisam aprender a redigir. Quando vao debrugar-se sobre outros géneros, socialmente tao requisitados e relevantes? Ainda: com o estudo dos géneros, as dificuldades de produgao e de recep¢ao dos textos seriam mais facilmente atenuadas e, progressi- vamente, superadas. A familiaridade dos alunos com a diversidade dos géneros os deixaria aptos a perceberem e a internalizarem as regularidades tipicas de cada um desses géneros, além de favorecet a capacidade de alterar os modelos e criar outros novos. IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO E ENSINO'Pamento parti icular, repres. Thangs ‘presenta um con- junto de textos co m seme! que cada géner melhancas formais muito proxi ; enero admite subtipos no inte proximas. Assim é Por exemplo, uma ‘carta’ corre: tior de seu proprio escopo. ia ‘sponde conforme seja carta de amor, de apresentagiio, de solicitacao, de de leitor etc. Por es: a diferentes configuragdes, recomendagao, de cobranca, de Protesto, de pedido de demissao, a e outras ra éni t ermitem a Os géneros textuais jue se apreenda 0 funcioname: mo part dat itas e q da o funcionamento da lingua coi 0 parte de muii diferentes relagées hist6rico-sociais; por isso mesmo, um funciona. mento complexo e heterogéneo. ; Em suma, a lingua virtual, cujo estudo se esgota pela consideracao da ae e da frase isoladas, cederia lugar a lingua que, de fato, é atua- ¢ao de sujeitos de linguagem, ao lado de tantas outras manifestagdes culturais com que se vai tecendo a historia das pessoas e do mundo. Admitindo-se que o subdominio textual dos géneros, orais e escritos, constitui um setor de grande relevancia e de grande complexidade, nao podemos deixar de ressaltar que seu estudo nao pode prescin- dir de uma intervengao diddtica bem fundamentada, consistente e gradual. Por essa intervengao é que se podera articular os diferentes tipos de conhecimento (o linguistico e os nao lingufsticos), e desen- falar e escrever, ouvir e ler de volver a necessaria competéncia para da comunicagao social. forma adequada as diferentes situagdes 6. Aguisa de ilustragao: os termos de uma proposta m programa de estudo de linguas um caminho por onde se possa & claro, suscetivel de ser’ alte- referéncia. Vejamos. Arrisco-me a propor 0 que poderia ser W a partir dos géneros, OU, noutras palavras, estruturar o ensino do texto. E algo incompleto, le; mas uma especie de rado, conforme cada realidad 10, fundamental, julgo que a se- snquanto, a0 ensin : re + feita, em cada unidade, em s contetidos poderia sel que seria, assim, © objeto central de estudo dos ee sistematizagao linguistica. Restringindo-me, Pp? lecao das atividades e do torno de determinado genero, 1a fatos de fala, de escrita, de Jeitura, de analis* 2NEROS TEXTUAIS: REFERENCIA PARA © ENSINO DE LINGUAS62 EE GI co eeker 02 | TEXTUALIDAD!plicaria que outros géneros - além do género es. de leitura e de andlise. Na verdade, 0 que se propée é que determinado género seja 0 item central do estudo daquela unidade, isto 6, seja 0 objeto do trabalho escolar. Por vezes, os livros didati- cos exploram certos géneros, mas de uma forma muito apressada e super- ficial, de forma que os alunos nao apreendem com muita clareza aspectos centrais desses géneros, como sua forma de composi¢ao, concretizada, na pratica discursiva, com multiplas e funcionais variagoes. Essa op¢ao nao im colhido - nao fossem objeto ‘Ancorada nessas convicgoes, arrisco-me, repito, a propor uma espécie de grade programatica, que se organizaria tendo em cada unidade um de- terminado género como ponto nuclear a ser objeto de estudo, de anilise, de aprendizagem, afinal (sem excluir, insisto, a leitura ¢ a eventual produ. cao de outros géneros). Por vezes, pode acontecer de um género estender- se por mais de uma unidade, dada a sua complexidade. Tudo isso, numa atitude pedagégica comprometida com os usos efetivos da lingua e com a decisao de favorecer o desenvolvimento ‘da competéncia comunicativa dos alunos. Para que, sendo ampliada, essa competéncia lhes possa servir em sua atuacao de efetivos participantes de uma sociedade letrada. Lem. bro que, nessa altura da vida escolar, o ensino fundamental, a exploracao da nomenclatura das unidades gramaticais nao constitui prioridade. Em sintese, tal grade programatica poderia ter, mais ou menos, a guinte configuracao. AEs SORIE PORT 01 2? UNIDADE te ormlecectt Ml Prod s igd0 de li 3 - Produgo oral e escrita Beer aeciva Fees eae Vversas | Composicao de bilhetes, com diferent i enunciados de abertura. | propésitos comunicativos ¢ extent (nessa altura, também se deve dar espas° a realizacao de ‘recados’) J IRANDE ANTUNES | LinGuA, TEXT? ©Ill —Anilise e sistematizacao linguistica a) explicitagao das condigdes de uso dos nomes comuns e préprios; b) reconhecimento das condigdes de uso dos adjetivos (como caracterizadores restritores dos nomes); Q diferentes critérios de ordenacao dos varios itens de uma enumeraco; d) exploragao do vocabulério (com maior atengSo para os hiperénimos, que, nos enunciados de abertura das listas e enumeragées, desempenham uma fungio resumitiva); e) estudo das convengies ortogrificas; £) exploracao da pontuacao especifica para esse género; g)usos de maidsculas e mindsculas; h) normas de apresentacao de listas e enumeracées; i) consideragdes acerca de seus contextos sociais de uso: onde usamos listas, de que tipos, com que funcées etc. Pe Py0o Il- Produgao oral e escrita Composigao de convites CAPITULO 3 | Il—-Andlise e sistematizacao linguistica a) formas de explicitagao do objetivo particular de cada bilhete; ») previsao do destinatério para o calcul efetivo de certas decisdes textuais e linguisticas; ©) normas de uso dos pronomes pessoais e de tratamento adequados a esse género; d) estudo das convencdes ortograficas; €) exploragao da pontuagao especifica; ) normas de apresentagao de um bilhete; g) anélise do nivel de linguagem usado nos bilhetes, o informal, em geral. 4 UNIDADE IL- Produgao oral ‘Composigao de avisos28 UNIDADE II- Produgao oral e escrita Il- Produgao oral e escrita ‘Composicaoe recontagem dehistorinhas. | Composigio de segmentos descritivos com diferentes propésitos comunicativode uma palavra por outra; substituigdes que podem ser por sinonimia, por hiperonimia ou por uma expresso que, contextualmente, implica equivaléncia de sentido ou de referéncia); e) nogGes preliminares do discurso direto (a voz literal dos personagens) e do discurso indireto (a voz do narrador), com suas respectivas normas de uso; f) identificagao dos diferentes tipos de conec- tivo (preposigdes, conjungées, advérbios e respectivas locugdes) que promovem a arti- culagao entre partes da narrativa; g) estudo das convencées ortogréficas; h) exploracao da pontuacao especifica para esse género, com atencao especial para o uso do travessio; i) exploraco das normas de divisio desse género em paragrafos; j) exploragao das muitas opcées de titulos para as histérias; k) normas gerais de apresentagao de uma histéria, com ou sem ilustracao de imagens ou de outros sinais gréficos, por exemp UST Tey Ne) 1-Leitura Além de outros géneros, leitura, interpretacao, andlise e comentario de €) estudo das convengées ortograficas; #) exploracdo da pontuacao em segmentos descritivos; g) normas de uso dos tempos verbais nesse tipo de segmento textual. se) Tier Nel 1- Leitura Além de outros géneros, leitura, interpretacao, andlise e comentario de noticias, ll - Produgao oral e escrita Composigao (ou recontagem) de historinhas. Il - Produgao oral e escrita Composicao (ou recontagem) de noticias Ill-Anilise e sistematizagao linguistica @) explicitagao dos elementos contextualizadores das historinhas ouvidas e lidas (titulo, autor, editora, local e ano de publicacao), b) regras do uso textual dos artigos indefinidos e definidos como elementos gramaticais de determinacao das ‘expressées referenciais’; ©) aprofundamento das nogées de ‘discurso Ill-Analise e sistematizacao linguistica a) identificag3o dos varios itens que constituem uma noticia e previsio do repertério vocabular adequado; b) explicitagao dos critérios mais comuns de ‘ordenacao desses itens; ©) ampliago da nogao de substantivo (como elemento nucleo das expresses referenciais) e do adjetivo (como elemento direto’ e ‘discurso indireto’, e de foco Narrativo’; que caracteriza e restringe as entidades referidas);d) estudo dos tempos e modos verbais préprios dos segmentos narrativos ou descritivos; ©) explicitacdo das diferencas entre ‘autor’ e snarrador’; fy estudo dos procedimentos da ‘substituicao pronominal’ e de sua funcao textual na “retomada das referéncias textuais; 9) estudo dos elementos conectivos que ‘assinalam a sequéncia temporal dos fatos. ‘ov eventos relatados; h) exploracao das normas de divisdo desse género em paragrafos; i) estudo das convenges ortograficas; j) exploracao das opgoes de titulo de is ‘historinhas; k) normas gerais de apresentacao desse | género de ‘texto. 3) SERIE PERU Dy.) Ribessticka orale seta Composigo de resumos de histérias e de d) regras da substituicso pronominal e da substituigéo lexical, comio elementos que promovem a continuidade do texto; €) recapitulagio dos elementos conectivos que assinalam a sequéncia temporal dos fatos ou eventos relatados; fA) estudo das convengées ortograficas; 4g) estudo da pontuagdo comumente usada em noticias; by exploragao das opgées de um titulo adequado a certos tipos de noticia; i) exploragio da paragrafacio e das normas agerais de apresentagao desse género de texto. Pav 1.03) 1-Leitura Além de outros géneros, leitura, interpretagao, analise e comentario de. €squemas e de resumos de informacées. areas de conhecimento. Il- Produgao orale escrita Composicao de esquemas e de resumos de informagGes contidas em textos expositivos de diferentes areas de conhecimento. Ill—Anilise e sistematizacao linguistica 9) explicitagao dos elementos “contextvalizadores da matéria ‘ou resumida (drea de », tema em questo, ti ‘editora, locale ano de publcasa0) agaoe de 9 dos varios segmentos de 1 ou de um resumo; IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO E EN’d) exploracao dos elementos contextualizadores dos diferentes nicleos tematicos; e) estudo das convencées, ortograficas; f)estudo da pontuacio adequada a esse género; g) normas de paragrafacao; h) normas gerais de apresentacdo de um resumo. PU ys \-Leitura Além de outros géneros, leitura, interpretacao, analise e comentario de cédigos e de normas disciplinares. ©) Nogées de "estruturas paralelas” e de parafrases explicativas como recursos co- esivos comuns a esses géneros de texto; 4) ampliagéo da nocao de substituicao lexical, sobretudo por hiperonimia, em fungéo da organizago resumitiva desse género; €) estudo das convencées ortograficas; f) exploracao da pontuag3o comum a esse género; 9) normas gerais de apresentagSo gréfica de um esquema e de um resumo. 42 UNIDADE |-Leitura Além de outros géneros, leitura, interpretagao, andlise e comentario de questionérios e de formulérios M1- Produgao oral e escrita Composigdo de pequenos cédigos e ‘normas disciplinares. II Produgdo oral e escrita Composigao de questionarios e de formularios. Ill-Andlise e sistematizacao linguistica a) critérios de ordenagao dos varios segmentos do género em questao; b) ampliag3o da nogdo de “estruturas paralelas” como recurso coesivo comum a esse género; ©) critérios de ordenagao, de hierarquizacao e de enumeraco, enfim, dos varios segmentos desse género; d) estudo do vocabulario comum & elaboracao de cddigos e normas e explorag3o da nocao de “campo semantico”, como fundamento para 0 entendimento da coesao lexical; €) estudo das convengées ortograficas; f) normas de pontuacao; 4g) normas gerais de apresentacao. IIl-Analise e sistematizacao linguistica a) explicitagao das regras de composicao de questionérios e de formularios (com base em exemplares jd em circulagao); b) critérios de selecdo e de ordenagao dos varios segmentos de um questionario e de um formulario; O)avaliagao das escolhas linguisticas decorrentes das condicdes dos destinatérios previstos e das finalidades em tela, com atengao especial para a selecdo vocabular adequada; d) exploracao dos tipos de perguntas ou de solicitagdes que costumam ocorrer nesses géneros; e) estudo das convencées ortograficas; f) normas de pontuagao; 4g) normas gerais de apresentacio. a aTe As SERIE FURY Dy.U3 2" UNIDADE 1-Leitura te Além de outros géneros, leitura, ‘Além de outros géneros, leitura, Leitura interpretacdo, andlise e comentario de cartas | interpretacao, andlise e comentario dé (informais e formais). entrevistas. II- Produgao oral e escrita I | - Produgo oral e escrita Composicao de cartas com diferentes graus | Composicao de pequenas entrevistas com | de formalidade, com diferentes propésitose | pessoas da escola e de outras comunidades diferentes destinatérios, mais proximas a experiéncia do aluno. Ill-Andlise e sistematizacao linguistica | I 1 - Andlise e sistematizagao linguistica a) explicitag3o das possiveis implicagdes _| a) explicitagao das regras de elaboracao de linguisticas por conta dos diferentes propésitos e dos diferentes destinatarios previstos em cada caso; perguntas, tendo em vista a realizacao de entrevistas a partir de determinado contedido ou tema geral; b) critérios de ordenagSo dos pontos a serem | b) critérios de selego e ordenacao dos varios itens constituintes da entrevista, tendo em | tratados conforme a finalidade da carta; ©) exploragao dos usos dos pronomes de tratamento, conforme os destinatarios ) atengao ao teor das respostas esperadas previstos; d) exploragao dos diferentes tipos de conectivo (preposicdes, conjungoes, advérbios e respectivas locucdes) que promove a articulacao entre diferentes partes da carta; e) estudo das convengées ortograficas; ) revisdo das regras de pontuacao; sine ‘normas da paragrafacso; Pen Py 1-Leitura Além de outros géneros, leitura, interpretacao, andlise e comentario de conta a contextualizacao de cada uma; ‘em funcao da perspectiva tematica escolhida na pergunta, d) avaliagdo das escolhas linguisticas decorrentes das condigdes dos destinatarios previstos e da finalidade pretendida para a entrevista, e) estudo das convengées ortograficas; f) revisdo das regras de pontuasio; 4) exploragao das regras de polidez aplicdveis & pratica da entrevista; hh) normas gerais de apresentacdo dese género de texto. 4? UNIDADE 1-Leitura Além de outros géneros, leitura, interpretagio, andlise e comentario de 68 IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO Fil - Produgao orale escrita Composigo de andncios com previsio de diferentes propdsitos e diferentes destinatérios. “TWereutess onal eanies Composicao de pequenos comentérios em que se expressem opinides e pontos de vista acerca de determinada questao. (E importante relacionar os elementos dessa questao com os contetdos de outras disciplinas).. I—Anélise e sistematizagao linguistica _| Ill -Analise e sistematizagao linguistica a) previsao das possiveis escolhas linguisticas por conta dos diferentes propésitos e dos diferentes destinatarios pretendidos para oantncio; a) sinalizagao dos critérios de selecao e de hierarquizacao dos argumentos que fun- damentem o ponto de vista escolhido; b) identificagao das palavras-chave que b) explicitagao da natureza dos tempos e sustentam a unidade do texto; modos verbais comuns a esse génerode |) exploracdo de expressBes que texto apelativo; zs lp i desempenham funcées de abertura ou )nogées elementares da fung3o de fechamento e de sintese do tema ou comunicativa dos textos apelativos de um tépico; — centrados no interlocutor com quem o d) exploragao, ainda, de expressées falante e 0 escritor interagem; que permitam, no desenvolvimento d) jogos linguisticos ou figuras de linguagem | do tema, a identificagao dos tépicos comuns & composigao desse género, principais e dos secundarios; como metéforas, metonimias, antiteses, | e) estudos das relagdes seménticas entre trocadilhos, repeticao de palavras ou de frases, periodos ou pardgrafos, tais outros segmentos, transgressoes; como as de ‘causa e efeito’, ‘conclusio’, e) estudo das convengdes ortograficas; “oposicao’, ‘concessao’, ‘comparacio, exemplificagao’ e outras, sinalizadas por £) recapitulago das regras de pontuacao, seus respectivos conectores; com atengo especial para o uso da 5 pontuagao para fins expressivos; f) levantamento de expresses que costumam ocorrer para ‘modalizar 0 que é dito ov marcara sequéncia dos segmentos do texto; 4g) consideragao as possiveis variagbes dese género em decorréncia de sua fungdo apelativa ou do suporte em que 0 texto val ; : circular; g) estudo das convengies ortograficas; h) normas gerais de apresentagao dos h) recapitulagao da pontuagao; anuncios. i) normas de paragrafacao; }) exploracdo das opgdes de titulo para um comentério opinativo; k) normas gerais de apresentacao do género em estudo. a ee atin oa ete CAPITULO 3 | TEXTUALIDADE E GENEROS TEXTUAIS: REFERENCIA PARA O ENSINO DE LINGUAS69E possivel perceber que se trata de uma sugestao, de uma espécie de programa, centralizado, como disse, em cada unidade, a volta de deter- minado género, o que pode, evidentemente, sofrer qualquer acréscimo ou alteragio na dependéncia das diferentes situagdes de cada escola, ou dos interesses particulares dos alunos, que podem sugerir um ou outro género cuja exploragao lhes pareca mais pertinente. A progressao do objeto de estudo, admitida nas grades apresentadas, est4 também sujeita a alteragdes, conforme cada situa¢ao, conforme as aptidées demonstradas pelos alunos. E importante que o nivel de comple- xidade das leituras, das andlises, das produgdes corresponda ao nivel de desenvolvimento dos alunos. Quanto mais alto seu nivel de compreensio, mais complexos devem ser os géneros escolhidos para estudo. Uma aten- ao deve ser dada ao cuidado de nao repetir 0 estudo do mesmo género sem alterar seu grau de complexidade. Também merece atengao a conveniéncia de se explorar os géneros tipicamente escolares (ou académicos) - por exemplo, esquema, resu- mo, resenha, resposta a questdes, apresentacao de justificativas ou de resultados de uma pesquisa, entre outros. A escola, que é dominio social, também preenche a condigao de lugar de comunicacao e, por isso, seleciona um grupo de géneros orais e escritos que fazem parte de seu cotidiano. Consequentemente, deve explicitar as regras de com- Posi¢ao desses géneros. 0 bom desempenho dos alunos nesses géneros também é relevante para, pouco a pouco, criar e reforcar seu interesse Por regular ou monitorar, eles mesmos, suas atividades @ seus comporta- mentos com a linguagem. Uma consideragao deve ser feita, ainda, ao estudo das conven¢ées or- tograficas. Pode-se ver que, em cada unidade, esta previsto o estudo des- Sas convencées. De fato, ele deve Perpassar toda a trajetdria escolar, so- bretudo, no ensino fundamental, partindo-se do pressuposto de que, no ensino médio, a ortografia ja seja um conhecimento dominado. Sem deixar de frisar que é importante o dominio das convengées ortograficas, quero chamar a atengdo para o atrativo que os erros de ortografia exercem sobre 8 professores. Se nao hd cuidado quanto a isso, esses erros tapam 0s nos- S08 olhos e ndo vemos mais nada. £ natural: eles esto na superficie. To IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO E ENSINOUma ides grandes vantagens desse planejamento de estudo dos géne- Tos estaria em que seria concedido um tempo especifico para cada género, pondo-o como: referéncia para as decisdes quanto a contetidos e atividades, 0 texto sairia da sua condigaéo de objeto indefinido, sem feigao prépria, an perderia sua identidade escolar, que é ser, simplesmente, : mt ; exemplificagao de uma gramatica. Seria, : s a0 contrario, matéria da vida social das pessoas, que, iid cca interagem pela enunciacao e pelo entendimento de dife- rentes géneros textuais. Pode-se perceber que, near na explicitagao de cada pro- po: itura, esta prevista a ‘andlise’ de exemplares do género-nticleo apontado. Isso implica que um tempo grande deve ser reservado para que os alunos tragam, de casa e dos contextos por onde circulam, esses exem- plares e os analisem na imensa diversidade que, com certeza, eles apresen- tam. Dessa forma, nem é preciso inventar textos, ou formar frases, para que seja visto como as coisas acontecem quando falamos ou quando escrevemos. Por outro lado, a elaboracao dos géneros permitiria que o professor identi- ficasse, com maior clareza e precisao, em que nivel esto os alunos, em suas competéncias j4 sedimentadas e em suas dificuldades mais salientes. Nao posso deixar de fazer duas observag6es muito importantes, que dizem respeito ao trabalho com os géneros orais e ao trabalho com textos poéticos. Em relacao ao primeiro ponto, gostaria de esclarecer que, embora, a proposta apresentada esteja centrada nos géneros escritos, nao deixo de reconhecer a extrema importancia de que a esco- la promova uma consistente intervengao didatica em relacao aos géneros orais. Um planejamento semelhante ao que propus poderia ser feito para 0 trabalho em sala de aula com os géneros orais. Nesse caso, deveriam ter prioridade os géneros da oralidade pr6pria dos contextos publicos, em geral, mais formais do que aqueles da oralidade em contextos privados. A simples conversacao fa- miliar ou entre amigos intimos mereceria menos atengao do que, por exemplo, a apresentacao de um tema para um grupo de ouvintes, pois levers interessar a escola ultrapassar as praticas orais do CAPITULO 3 | TEXTUALIDADE E GENEROS TEXTUAIS: REFERENCIA PARA O ENSINO DE LINGUAS73, icotidiano para alcangar aquelas mais presas as coer¢ées institucionais, A propésito, a andlise dos livros didaticos, em geral, tem revelado que o trabalho com os géneros orais na escola tem-se limitado a conversas, debates, discussdes com os colegas ou combinagGes acerca da elaboracao de um trabalho. Nesses limites, os alunos nao chegam a tomar conscién- cia de que podem explorar as caracteristicas convencionais préprias dos géneros orais, tao diferentes na imensa gama de suas realizagdes concre- tas. Também nao chegam a desfazer a ideia meio consensual de que as convengées e normas textuais, a escolha certa das palavras, as regras de gramatica sao coisas do mundo da escrita; nao existem para a fala, que é, por isso mesmo, caética, imprevisivel e assistematica. A segunda observacao que pretendo fazer concerne a leitura de textos literarios, sobretudo de poemas. Nao ha uma unidade reservada especificamente para essa classe de texto exata- mente porque, em nosso entender, ele faz parte de todas as unidades. Ler poemas, melhor dizen- do, declamar poemas - a declamagao faz parte do género - deve ser uma pratica diaria, algo ja pre- visto na programagao do dia, naquele momento de mais concentragao e ‘gozo’. Isso nao é imposstvel: basta a escola sa- ber criar esses momentos. Pode-se aprender tudo na vida, inclusive a sentir 0 gosto bom que tém os poemas. Nao fica descartada aquia ideia de que se pode analisar questées lingufsticas, em um poema, ouem um outro género da escrita literdria. Afinal, os textos literarios também sao feitos com um léxico e uma gramitica; 0 que nao tem sentido é reduzir a leitura de um poema, por exemplo, a simples tarefa de identificar em seus versos categorias sintaticas ou morfoldgicas, sem qualquer con- sideracao ao que isso implica para a construgdo da propria condi¢ao literaria do texto. Sem desconsiderar as enormes dificuldades que tornam precarias as condigGes de trabalho da maioria dos professores, por conta do descaso publico em que tem estado a politica educacional do pais, quero juntar minha voz a de tantos outros que acreditam na validade de um ensino de linguas que favorega o exercicio da interacao humana, como forma de ser lad IRANDE ans aice a mewn © ENCINOe de estar realizado, apesar dos inevitaveis conflitos e mal-entendidos, que se estendem ao mundo da natureza e da cultura. ' Que nao nos apoiemos nas dificuldades existentes para justificar nenhum tipo de inoperancia e de conservadorismo estéril. Pelo contrdrio, que as difi- culdades nos estimulem a lutar pelo fim da escola irrelevante e inécua. NAo E POR NOS, INDIViDUOS DE LINGUAGEM, QUE TUDO RECOBRA SIGNIFICAGAO E RELEVANCIA? E A ESCOLA PODE FICAR FORA DESSE JOGO?