‫‪1‬‬

‫ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫ﻋﺒﺪاﷲ ﺳﻼﻣﮫ‬
‫‪٢٠١٢‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‬
 ‫‪2‬‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﺘﺎب ‪......... ............................. .....................................‬‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ‪.......................... ......................................................‬‬
‫إھﺪاء ‪.....................................................................................‬‬
‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﯾﺮ ‪...............................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ‪............... ............ .............................. ....‬‬
‫دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪................................... ..........................................‬‬
‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪............... .............................. ............‬‬
‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪................. ............................... .........‬‬
‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﮭﺎج واﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪............ ......................... ...‬‬
‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪......... .....................‬‬
‫ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺪﯾﺜﺎ ‪.............. ............................. ............................‬‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪.................................. ....................... ...................‬‬
‫ﻣﺎذا ﻧﺮﯾﺪ ؟ ‪................................. ...............................................‬‬
‫دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﯿﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﻌﺎل ‪...................................................‬‬
‫دور ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﯿﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﻌﺎل ‪.............................................‬‬
‫دور اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺣﯿﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﻌﺎل ‪..........................................‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ‪................................... ...............................‬‬
‫ﻣﻌﯿﻘﺎت ‪.......................... ..........................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺣﺚ اﻹﺳﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪.............. .....................................‬‬
‫اﻟﻘﺮآن واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪............................................................‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪.................................. ..........................‬‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ‪............................................‬‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ‪..................................... ......................‬‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ‪..................................... ...................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪........... ..........................................................‬‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﺗﻌﻠﻤﮫ ‪..................................... ..........................‬‬
 ‫‪3‬‬

‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪.................................... ................................‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪................................... ................................‬‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪................... ........ ................................................‬‬

‫ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.............................. .....................‬‬

‫اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪........... ............................... .........................‬‬

‫أھﻤﯿﺔ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪...................................................‬‬

‫ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪..........................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪........ .............. ................ .....................................‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪................................... ..................................‬‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪................................. ..........................................‬‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎط ‪....................................... ......................‬‬
‫ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﺻﺤﯿﻔﺔ اﻟﻌﻤﻞ ‪.............................................................‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪................................................‬‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﺻﺤﯿﻔﺔ اﻟﻌﻤﻞ ‪..................................... .......................‬‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﻒ اﻷﻋﻤﺎل ‪..................................... .....................‬‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪......................... ............................................................‬‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪........................... ............................................‬‬
‫أﺷﻜﺎل اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪..................................... ..................................‬‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ﻓﻲ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪..................................................‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻓﻲ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪...................................................‬‬
‫ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪...................................... ...............................‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ‪............................. .............................‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮫ ﻓﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.........................................................‬‬
‫ﻣﺤﺎذﯾﺮ ﯾﺠﺐ ﺗﺠﻨﺒﮭﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.............................. .......................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎراﺗﮫ ـ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪..............................................................................‬‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪..................................................................................‬‬
 ‫‪4‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪............ ................................ .............‬‬

‫اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪.................................................‬‬
‫أﻧﻮاع ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪......... .............................. .......................‬‬
‫ﻣﮭﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ‪.................. ................................... .................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪................. ........................... .......... ........‬‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪....................................... .................................‬‬
‫ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪.......................................................‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪..........................................................‬‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﺠﺎح ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪.................................................‬‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪.................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ‪ :‬ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪......... ...................................................‬‬
‫اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب ‪..................... .....................................................‬‬
‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪............. .............................. ...........................‬‬
‫اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ‪............ .............................. ...........................‬‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ‪..................... .............................. .......................‬‬
‫اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ‪......... .............................. ..............................‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ ‪..................................... .................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ‪ :‬أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪.................................................. ............‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ ‪............ ............... .................... .....................‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ‪................. ....................... ............................. ..‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ‪.............. ....................... .............................. ..‬‬
 ‫‪5‬‬

‫إھﺪاء‬
‫إﻟﻰ روح واﻟﺪي رﺣﻤﺔ اﷲ رﺣﻤﺔ واﺳﻌﺔ‪ ،‬وأﺳﻜﻨﮫ ﻓﺴﯿﺢ ﺟﻨﺎﺗﮫ‪ ،‬اﻟﺬي ﻏﺮس‬
‫ﻓﯿﻨﺎ ﺣﺐ اﻟﻌﻠﻢ وﺷﺠﻌﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺰادة ﻣﻨﮫ‪.‬‬

‫إﻟﻰ إﺧﻮاﻧﻲ وأﺧﻮاﺗﻲ اﻷﺣﺒﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﺣﺮﺻﻮا وﯾﺤﺮﺻﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫أﺑﻨﺎﺋﮭﻢ إﻟﻰ أﻗﺼﻰ ﻣﺎ ﺗﺴﺘﻄﯿﻌﮫ ﻗﺪراﺗﮫ‪.‬‬

‫إﻟﻰ أزاھﯿﺮ اﻟﻤﺤﺒﺔ ﻓﻠﺬات ﻛﺒﺪي اﻟﺬﯾﻦ أﺗﻤﻨﻰ ﻟﮭﻢ ﺣﯿﺎة ﺳﻌﯿﺪة ھﺎﻧﺌﺔ ﻣﻔﻌﻤﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح واﻟﺘﻮﻓﯿﻖ‪.‬‬

‫إﻟﻰ ﻣﻦ ﺷﺎرﻛﺘﻨﻲ ﺣﻠﻮ اﻟﺤﯿﺎة وﻣﺮّھﺎ زوﺟﺘﻲ اﻟﻌﺰﯾﺰة‪.‬‬

‫وﻣﺴﻚ اﻟﺨﺘﺎم إﻟﻰ ھﺎدي اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻠﮭﻤﻨﺎ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﺪﺑّﺮ‪ ،‬ﺣﺒﯿﺒﻨﺎ وﻗﺪوﺗﻨﺎ‬
‫وﻗﺎﺋﺪﻧﺎ وﻣﻌﻠﻤﻨﺎ رﺳﻮل اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ‪.‬‬

‫إﻟﻰ ﻛﻞ ھﺆﻻء أھﺪي ﺟﮭﺪي اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ ھﺬا‪.‬‬

‫ﻋﺒﺪاﷲ ﺳﻼﻣﮫ‬
 ‫‪6‬‬

‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﯾﺮ‬
‫ﺑﻌﺪ أن أﻧﻌﻢ اﷲ ﻋﻠﻲّ ﺑﺈﺧﺮاج ھﺬا اﻟﺠﮭﺪ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ إﻟﻰ اﻟﻨﻮر‪ ،‬ﻻ ﯾﺴﻌﻨﻲ‬
‫إﻻ أن أﺗﻘﺪم ﺑﺠﺰﯾﻞ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ واﻟﻌﺮﻓﺎن إﻟﻰ ﻣﻦ ﻏﺮس ﻓﯿﻨﺎ ﺣﺐ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪،‬‬
‫واﻟﺪي اﻟﻤﺮﺣﻮم‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﻟﻨﺎ اﻟﻘﺪوة اﻟﺤﺴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻠﮭﻢ ﻟﻲ ﻟﺤﺐ اﻟﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﺪﺑﺮ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻻ ﯾﻔﻮﺗﻨﻲ أن أﺗﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﻟﻠﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﮭﺪ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫وﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐﻮث‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎن ﻟﮭﻢ اﻟﻔﻀﻞ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺰوّدي ﺑﺎﻟﻤﻘﺪار اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻮاة اﻟﺒﺪء‬
‫ﺑﮭﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ وﺗﻨﻈﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﮭﻢ اﻷﺛﺮ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﯾﺰ‬
‫ﻋﻤﻠﻲ ﻛﻤﺸﺮف ﺗﺮﺑﻮي ﺣﯿﺚ ﻛﻨﺖ أﻋﻤﻞ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺷﺠﻌﻨﻲ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة اﻻﻃﻼع‪،‬‬
‫ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺑﺎﻛﻮرة إﻧﺠﺎزاﺗﻲ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮل إﻟﻰ إدارة ﻣﺪارس ﻧﻮر اﻟﮭﺪى واﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﯿﮭﺎ وﻃﻠﺒﺘﮭﺎ‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﻗﯿﺎدﺗﮭﺎ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻷخ اﻟﻜﺮﯾﻢ واﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﻤﺜﺎﺑﺮ اﻟﻤﻠﮭﻢ أﺑﻲ اﻟﺤﺎرث‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ أﺗﯿﺤﺖ ﻟﻲ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻛﻤﺸﺮف ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺪارس ﻟﻺﺳﮭﺎم ﻓﻲ‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻄﻮر ‪...‬‬
‫وﺷﻜﺮي اﻟﺠﺰﯾﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺳﺎھﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺎدﯾﺎ أو ﻣﻌﻨﻮﯾﺎ أو ﺗﻘﺪﯾﺮا‬
‫وﺗﺸﺠﯿﻌﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﺳﻠﻔﺎً ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺳﯿﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ وﯾﻔﯿﺪ‬
‫ﺑﮫ ﻏﯿﺮه‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺳﯿﺰودﻧﻲ ﺑﺘﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ أﺳﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ھﺬا‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫واﷲ وﻟﻲ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ‬
 ‫‪7‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﮭﺎج واﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺪﯾﺜﺎ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻣﺎذا ﻧﺮﯾﺪ ؟‬
‫دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﯿﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﻌﺎل‬
‫دور ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﯿﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﻌﺎل‬
‫دور اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺣﯿﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﻌﺎل‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫ﻣﻌﯿﻘﺎت‬
 ‫‪8‬‬

‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﯿﻢ‬

‫ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻣﺎذا ﻧﺘﻌﻠﻢ؟‬

‫ﻛﯿﻒ ﻧﺘﻌﻠﻢ؟‬

‫ﻟﻤﺎذا ﻧﺘﻌﻠﻢ؟‬

‫ﺗﺴﺎؤﻻت ﻋﺪﯾﺪة‪ ،‬ﺗﺠﻮل ﻓﻲ ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﯾﺘﺎﺑﻊ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ‪ ،‬ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﻘﺼﯿﺮة اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﻣﺎذا ‪ ...‬ﻛﯿﻒ ‪ ...‬ﻟﻤﺎذا ‪ ...‬؟؟؟‬

‫ﻣﺎذا ﻧﺘﻌﻠﻢ؟‬

‫ﻣﻦ أﺑﺮز ﻣﺎ ﯾﻤﯿﺰ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺬي ﻧﻌﯿﺶ‪ ،‬ھﻮ اﻻﻧﻔﺠﺎر اﻟﮭﺎﺋﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻻت‪ ... ،‬وﻣﺎ ﯾﺘﺒﻌﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﻐﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬ﻟﻤﺴﺎﯾﺮة ھﺬا اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﺘﺴﺎرع‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻨﻌﻜﺲ ﺷﺌﻨﺎ‬
‫أم أﺑﯿﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎﺗﻨﺎ‪.‬‬

‫واﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﯾﻄﺮح ھﻨﺎ‪ :‬ھﻞ ﻣﺎ ﻧﺘﻌﻠﻤﮫ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ وﺟﺎﻣﻌﺎﺗﻨﺎ؛ وﻣﺎ ﻧﻌﻠﻤﮫ ﻷﻃﻔﺎﻟﻨﺎ وﺷﺒﺎﺑﻨﺎ ﯾﺴﺎﯾﺮ ھﺬا‬
‫اﻟﺘﻄﻮر؟ ! ھﻞ ﻧﻌﻠﻢ أﺑﻨﺎءﻧﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﺰﻣﮭﻢ ﻟﮭﺬه اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺘﺠﺪدة اﻟﻤﻌﻘﺪة؟ أم ﻻ ﻧﺰال ﻧﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﮫ أﺟﺪادﻧﺎ ﺑﺪون ﺗﻐﯿﯿﺮ‬
‫أوﺗﺒﺪﯾﻞ؟ ھﻞ ﻧﻌﻠﻢ أﺟﯿﺎﻟﻨﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ وآﻣﺎﻟﮭﻢ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮭﻢ وﻃﻤﻮﺣﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺸﻮن ﻓﯿﮫ؟ ھﻞ‬
‫ﻧﺪرب ﻃﻠﺒﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﯿﺎة؟ وﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ھﻞ ﻣﻨﺎھﺠﻨﺎ‬
‫وﻣﻘﺮراﺗﻨﺎ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ اﻧﺘﺸﺎﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺳﻤﺔ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﺘﻲ اﻟﺘﺼﻘﺖ ﺑﻨﺎ ؟!‬

‫ﻛﯿﻒ ﻧﺘﻌﻠﻢ؟‬

‫ﻻ ﺷﻚ ﻓﻲ أھﻤﯿﺔ وﺻﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺪءا ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺴﻠﯿﻢ‪ ،‬اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﻣﺘﻄﻮرة‪ ،‬ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻟﺮوﺗﯿﻦ واﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻟﻤﺎﺿﻲ‪ ،‬اﻟﮭﺎدف إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺘﻌﺪدة واﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﺘﻀﯿﮫ اﻷﻣﺮ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻼﺋﻢ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات ﻓﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﺗﻮﻇﯿﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﯿﺴﺮ‬
‫وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﻤﺮﺟﻮة‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ﺧﻄﻮات اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ أوﻻ‬
‫ﺑﺄول‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺴﺎر واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ أﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺄﻗﻞ ﺟﮭﺪ وأﻗﺼﺮ وﻗﺖ وأﻗﻞ‬
‫ﻛﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫واﻟﻤﺘﺄﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﻮاﻗﻌﻨﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻻ ﯾﻠﺤﻆ ﺗﺤﻘﻖ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﻤﺮﺟﻮة‪ ،‬وﻻ أﻋﻤّﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺠﻤﯿﻊ‪ ،‬ﻓﮭﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺤﺎول وﻟﻮ ﺟﺰﺋﯿﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ھﺬه اﻟﻤﺤﺎوﻻت ﺗﻈﻞ إﻣﺎ ﻓﺮدﯾﺔ‪ ،‬أو أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺮﻗﻰ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
 ‫‪9‬‬

‫اﻟﻤﺄﻣﻮل‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻓﺈن اﻟﻐﺎﻟﺒﯿﺔ اﻟﺴﺎﺣﻘﺔ ﺗﻈﻞ ﺗﺘﻌﺜﺮ‪ ،‬ﻻﻓﺘﻘﺎدھﺎ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻜﺎﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻮاﺿﺤﺔ‪ ،‬واﻹﻟﻤﺎم اﻟﺼﺤﯿﺢ ﺑﻤﺎ ﺗﻘﺘﻀﯿﮫ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺗﺄھﯿﻞ ﻟﻠﻜﻮادر اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺮف وﺗﺨﻄﻂ وﺗﺴﯿّﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻤﺎذا ﻧﺘﻌﻠﻢ؟‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺑﻜﻠﻤﺎت ﺑﺴﯿﻄﺔ اﻟﻘﻮل أﻧﻨﺎ ﯾﺠﺐ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺤﯿﺎة‪ ،‬وﺑﻤﺎ أﻧﻨﺎ ﻧﻌﯿﺶ ﻓﻲ زﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺤﻀﺎرة‬
‫واﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻘﻨﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻌﻠﻤﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ‪ ...‬ﻓﻤﻦ اﻟﻼزم أن ﯾﻼﺋﻢ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ ھﺬا اﻟﺘﻐﯿﺮ واﻟﺘﻘﺪم‬
‫اﻟﻤﺘﺴﺎرع‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻧﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎرب اﻟﺴﺎﺑﻘﯿﻦ وإﻧﺠﺎزاﺗﮭﻢ‪ ،‬وﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻼﺣﻘﯿﻦ وإﺑﺪاﻋﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬ﻟﺘﺨﺪﻣﻨﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﺿﺮﻧﺎ‪،‬‬
‫وﻟﻨﺴﮭﻢ ﻣﻊ ﻏﯿﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﺸﺮق ﻟﻺﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺟﻤﻌﺎء‪.‬‬

‫ﻓﮭﻞ وﺻﻠﻨﺎ إﻟﻰ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﻏﻮب؟ وھﻞ ﯾﺤﻘﻖ ﺗﻌﻠﯿﻤﻨﺎ اﻟﺤﺎﺿﺮ ھﺬه اﻷھﺪاف واﻟﺘﻄﻠﻌﺎت؟! أم ﻻ‬
‫ﯾﺰال ﺗﻌﻠﯿﻤﻨﺎ ﺣﺸﻮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت؟ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺴﺎﯾﺮة ﻟﻠﻌﺼﺮ اﻟﺬي ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻧﻔﺠﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﻄﻮر‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‪ ،‬إن ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻗﺴﻢ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻀﯿﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ واﻟﺠﮭﺪ؟ وھﻞ ﯾﺮاﻋﻲ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ ﺣﺎﺟﺎﺗﻨﺎ وآﻣﺎﻟﻨﺎ وﺗﻄﻠﻌﺎﺗﻨﺎ وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻨﺎ‬
‫ﺳﻮاء اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ أو اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ؟!‬

‫وﻻ ﯾﻘﺘﺼﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺤﯿﺎة ﻋﻠﻰ ﺑﯿﺌﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﺤﺼﻮرة ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﺘﻌﺪاھﺎ إﻟﻰ ﻓﮭﻢ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ‬
‫أﻓﻀﻞ‪ ،‬ﯾﺘﻌﺪى إﻟﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺎرﯾﺨﮭﻢ وﺗﻘﺎﻟﯿﺪھﻢ وﻋﺎداﺗﮭﻢ وروﺣﺎﻧﯿﺎﺗﮭﻢ ‪ ...‬ﻣﻤﺎ ﯾﺤﺪوﻧﺎ‬
‫أن ﻧﺴﺨّﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﻣﺨﺎﻃﺮه ‪.‬‬

‫وﻟﺪى ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺬي ﻧﻌﯿﺶ‪ ،‬دون اﻟﺨﻮض ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ‪ ،‬وﺗﺸﺨﯿﺺ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ‪،‬‬
‫ﻧﺼﻞ إﻟﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺗﻮﺻّﻞ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ أن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ إﺻﻼح ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺒﺪﯾﮭﻲ أن ﯾﺒﺪأ ھﺬا اﻹﺻﻼح ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة ﻓﺎﺣﺼﺔ ﻋﻠﻰ دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وإﯾﺠﺎز ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ‬
‫ﺑﮭﺎ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺪارﺳﻨﺎ‪ ،‬وﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻄﻤﺢ أن ﺗﻜﻮن‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺤﺪد اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﮫ ﻓﻲ ھﺬا اﻹﺻﻼح اﻟﻤﻨﺸﻮد ‪.‬‬

‫دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫إن اﻹﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻮي ﯾﺮﻛﺰ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻋﻠﻰ دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻷﺑﺮز ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻤﻨﮭﺎ‬
‫ﯾﻨﻄﻠﻖ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ ﯾﻄﺒﻖ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ ﯾﻈﮭﺮ اﻧﻌﻜﺎس اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺣﻈﯿﺖ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎھﺘﻤﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﻞ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﻧﺤﺪد‬
‫اﻹﺻﻼح اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﯾﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﻌﻲ ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻮة‪ ،‬ﻟﻨﺤﺪد أﯾﻦ ﻧﺤﻦ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت؟‬

‫وﻹﯾﺠﺎز ذﻟﻚ ﻧﺤﺼﺮ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﮭﺎج واﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪10‬‬

‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﺮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ أن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﯿﮭﺎ‪:‬‬

‫ﻧﺎﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫•‬

‫ﯾﻘﻮم ﺑﺘﻠﻘﯿﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت‪ ،‬وﻋﻤﻞ اﻟﻤﻠﺨﺼﺎت ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮرة‪ ،‬وﯾﺮﻛﺰ ﺗﺪرﯾﺴﮫ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪،‬‬ ‫•‬
‫وﺳﺮدھﺎ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻜﺘﺎب ھﻮ اﻟﻤﺼﺪر اﻟﻤﮭﻢ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺧﺎرج اﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ ﻛﺎﻷﺳﻤﺎء واﻟﺘﻮارﯾﺦ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﺒﺎدئ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺪى ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﻌﺘﺒﺮون اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮھﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى واﺣﺪ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮه ﯾﻤﺜﻠﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻮﺳﻂ ﻣﮭﻤﻼ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻨﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﻔﺮض اﻟﻨﻈﺎم واﻟﻌﻘﻮﺑﺔ وﯾﻨﻔﺬھﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺤﺮص ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻓﺠﻮة ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﯿﺘﯿﺔ ﻛﻌﻘﺎب أو ﺗﮭﺪﯾﺪ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻻ ﯾﺸﺠﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﺼﻔﯿﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺸﺠﻊ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻛﺄﻧﮭﺎ ﻏﺎﯾﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وأھﺪاﻓﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻗﻠﯿﻠﻮن ﻣﻦ ﯾﺤﺮﺻﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻷﻧﻔﺴﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻻ ﯾﺮى ﺿﺮورة ﻻﺳﺘﻔﺎدﺗﮫ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ اﻵراء واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻌﻠﻢ ھﻮ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وھﻮ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ ﻣﻌﻈﻢ وﻗﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻟﯿﻮﺻﻞ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﮭﺘﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬وﯾﻌﺎﻣﻞ اﻟﺒﺎﻗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺎﻣﺶ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﮭﺘﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺘﺪﻧﯿﺔ ﻟﯿﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﯿﺤﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺤﺮص اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺛﻢ ﯾﻜﻠﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﺎ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‬
‫ﻓﻲ دﻓﺎﺗﺮھﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻌﻠﻢ ھﻮ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷوﻟﻰ واﻷﺧﯿﺮة ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‪.‬‬

 ‫‪11‬‬

‫ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﺮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ أن اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﻣﺴﺎﻋﺪ‪ ،‬وﻣﻮﺟﮫ‪ ،‬وﻣﻨﻈﻢ‪ ،‬وﻣﯿﺴﺮ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺴﺘﺸﺎر ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﯾﺴﺎﻋﺪ ﻃﻠﺒﺘﮫ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻛﺘﺸﺎﻓﮭﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻟﺨﻠﻘﯿﺔ واﻟﺮوﺣﯿﺔ‬ ‫•‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪...‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﺳﯿﻠﺔ ﻻ ﻏﺎﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺧﺒﺮة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ووﺳﯿﻠﺔ ﺗﻘﻮﯾﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺴﺖ ھﻲ اﻟﮭﺪف ﺑﺤﺪ‬ ‫•‬
‫ذاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺠﺎح اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﻌﻲ دوره وﯾﻌﺘﺒﺮه ﻣﺘﻐﯿﺮا ﻣﺘﻄﻮرا وﻏﯿﺮ ﺛﺎﺑﺖ أو ﺟﺎﻣﺪ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻘﻮى اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻻ ﺳﯿﻤﺎ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﯾﻌﻲ دوره ﻛﻤﻮاﻃﻦ وﻣﮭﻨﻲ‪ ،‬وﻗﻮة ﻣﻦ‬ ‫•‬
‫ﻗﻮى اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﯾﺤﺎول اﻹﻟﻤﺎم ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﮭﺎج‪ ،‬وﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻏﻨﺎﺋﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﮭﺘﻢ ﺑﻤﺮاﻋﺎة ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻗﺪراﺗﮭﻢ ﻣﺠﺘﻤﻌﯿﻦ وﻓﺮادى‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ واﻟﻨﻈﺮﯾﺎت‪ ،‬ﻟﯿﻜﻮن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﺤﯿﺎة‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﻔﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻟﯿﺤﻘﻖ ذاﺗﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺮﻛﺰ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﻮﺟﮫ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬وأﺳﺌﻠﺔ ﺗﻮﺳﻊ آﻓﺎق اﻟﻄﻠﺒﺔ وإﺳﮭﺎﻣﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺸﺠﻊ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻌﮫ وﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺸﺠﻊ ﻃﻠﺒﺘﮫ ﻋﻠﻰ أن ﯾﺘﺄﻣﻠﻮا وﯾﻘﻮﻣﻮا ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺸﺎرك اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻧﺸﻄﺘﮭﻢ وﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﻤﺪ وﯾﺠﺴﺪ اﻟﺜﻘﺔ واﻻﺣﺘﺮام واﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺨﻄﻂ وﯾﺸﺎرك ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﮭﻨﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﺗﺠﺎھﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ وﺻﺤﯿﺔ ﻧﺤﻮ ﻣﮭﻨﺘﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺴﮭﻢ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺻﻠﺔ وﻋﻼﻗﺔ ﻃﯿﺒﺔ ﺑﺄوﻟﯿﺎء أﻣﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺨﻠﻘﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﺗﻮاﻓﺮھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺼﺪق ﻓﻲ اﻟﻘﻮل واﻟﻌﻤﻞ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات ﻋﻠﻰ ﺻﺪق اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﮫ‪:‬‬
‫• اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺪﻗﺔ اﻟﻤﻮاﻋﯿﺪ ﻓﻲ ﺳﺎﺋﺮ ﻋﻤﻠﮫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺴﮫ‪ ،‬وﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺪھﺎ ﻟﻄﻠﺒﺘﮫ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓﻲ‬
‫ﻣﻮاﻋﯿﺪ ﺗﻘﺪﯾﻤﮭﺎ‪ ،‬أو ﺗﺼﺤﯿﺤﮭﺎ ‪...‬‬
‫• ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ واﻟﺪﻗﯿﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻄﻠﺐ ذﻟﻚ ﻣﻨﮫ‪.‬‬
‫أﻛﻤﻞ‪:‬‬
 ‫‪12‬‬

‫•‬
‫•‬
‫•‬

‫اﻹﺧﻼص‪ :‬وھﺬا ﻣﻦ أھﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺨﻠﻘﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﻗﻮة اﻧﺘﻤﺎﺋﮫ ﻟﻤﮭﻨﺘﮫ واﻟﺘﺰاﻣﮫ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪...‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺄدﯾﺔ اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﻤﻮﻛﻠﺔ إﻟﯿﮫ ﺑﺪﻗﺔ وﻓﻲ ﻣﻮاﻋﯿﺪھﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫أﻛﻤﻞ‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬

‫اﻟﺼﺒﺮ واﻟﺘﺤﻤﻞ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﺘﺮوي ﻗﺒﻞ إﺻﺪار أي ﺣﻜﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﻢ اﻟﺼﻔﺴﺔ وﻏﯿﺮھﺎ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫أﻛﻤﻞ‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬

‫‪ -‬اﻟﺤﻠﻢ واﻟﺒﺸﺎﺷﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫• اﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ھﻔﻮات اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‪.‬‬
‫• أﻻ ﯾﻜﻮن ﺳﺮﯾﻊ اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻜﻮن ﻣﺘﻮازﻧﺎ ﻓﻲ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ‪.‬‬
‫أﻛﻤﻞ‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬

‫اﻟﺘﻮاﺿﻊ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺎﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻨﺎزل ﻋﻦ رأﯾﮫ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻵراء اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫أﻛﻤﻞ‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
 ‫‪13‬‬

‫•‬

‫‪ -‬اﻟﻌﺪل واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫• ﺟﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻋﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺒﻞ إﺻﺪار اﻟﺤﻜﻢ‪.‬‬
‫• ﻋﺪم اﻟﻤﺤﺎﺑﺎة واﻟﺘﺤﯿﺰ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫أﻛﻤﻞ‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬

‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻻ ﺗﻮﻟﻲ ﻣﯿﻮل اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﻢ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻜﺎﻓﻲ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻻ ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻤﺎ ﯾﺴﺘﺤﻘﮫ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﺷﺮاك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ دون اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻻ ﺗﻮﻟﻲ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﻘﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻮﻋﺎء ﻓﺎرغ ﺗﺤﺎول ﻣﻸه ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ھﻞ ﺳﺄﻟﺖ ﻧﻔﺴﻚ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻟﻤﺎذا ﺟﺬوع اﻷﺷﺠﺎر ﻣﺴﺘﺪﯾﺮة؟‬
‫‪ -‬ﻟﻤﺎذا ﺗﺼﻨﻊ أﻗﻼم اﻟﺮﺻﺎص ﻣﻦ اﻟﺨﺸﺐ؟‬
‫‪ -‬ﻟﻤﺎذا إﺷﺎرة اﻟﺘﻮﻗﻒ اﻟﻤﺮورﯾﺔ ﺣﻤﺮاء؟‬
‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﺗﻔﮭﻢ اﻟﻨﻤﻠﺔ ﻟﺰﻣﯿﻼﺗﮭﺎ؟‬

‫أﻣﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﻄﻲ دورا إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﻓﺮص اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻘﻼ وﺟﺴﺪا وروﺣﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‪ ،‬وﺗﮭﺘﻢ ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫•‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻔﺮد‪.‬‬
‫ﺗﺪرب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﺗﺪرﺑﮭﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب اﻟﺤﻮار واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪14‬‬

‫ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﺳﻠﻮب ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺗﺤﺮص ﻋﻠﻰ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﺳﻠﻮب ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﺰز ﻣﮭﺎرات اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وﺷﺮح اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻘﻨﻌﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻔﺮﺻﺔ واﻟﺘﺤﻔﯿﺰ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ودﻋﻢ إﺟﺎﺑﺎﺗﮫ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻞ اﻟﻜﺎﻓﻲ وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻷدﻟﺔ واﻟﺒﺮاھﯿﻦ ﻋﻠﻰ‬ ‫•‬
‫ﺻﺤﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻌﺪم اﻟﺘﺴﺮع ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ وأﺧﺬ وﻗﺘﮫ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻗﺒﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻋﻠﻤﻮا أﺑﻨﺎءﻛﻢ ﻟﺰﻣﺎن ﻏﯿﺮ زﻣﺎﻧﻜﻢ‬

‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﮭﺎج واﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬

‫ﺗﮭﺘﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻟﻤﻨﮭﺎج واﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮھﺎ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج اﻟﺬي ﺗﺤﺮص ﻋﻠﻰ إﻛﺴﺎﺑﮫ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻤﻘﺮر ھﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺎس ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺮاﻛﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬي ﯾﻨﻌﻜﺲ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻓﮭﻤﮭﺎ ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬دون اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭﺎ اﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﮭﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ :‬ھﻮ ﻧﻘﻞ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺪراﺳﯿﺔ إﻟﻰ ﻋﻘﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺮﻛﺰ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺮاﻛﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻘﺮر‪ ،‬وﻻ ﯾﻮﻟﻲ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وأﻧﺸﻄﺔ وﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺘﻄﻮر‪.‬‬

‫ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺘﻠﺨﺺ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج واﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﯾﮭﺘﻢ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻻ ﯾﮭﻤﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﺠﻌﻠﮭﺎ ﻣﺴﺨﺮة ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﻌﺎﻟﺞ ﺗﺮاﻛﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ إﻋﺎدة اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻤﺴﺘﺠﺪة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫•‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻣﺘﻼك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ إﺗﻘﺎن اﻟﻤﮭﺎرات ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻮاﺿﺢ‬ ‫•‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫ﯾﻮﻟﻲ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻜﺎﻓﻲ ﺑﺘﻨﻮع اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻤﺠﺎﻻﺗﮭﺎ وﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺘﻨﻮع اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ واﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻼزم‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺸﺠﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﺪى اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺴﺎﯾﺮ اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺴﺎرع اﻟﻮاﺿﺢ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﮭﺪف اﻷﺳﻤﻰ ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج ھﻮ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ أﻗﺼﻰ ﻣﺎ ﺗﺴﺘﻄﯿﻌﮫ ﻗﺪراﺗﮫ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪15‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ھﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺒﺎﻟﻎ اﻟﻜﺜﯿﺮون ﻓﻲ رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬وﯾﮭﻤﻠﻮن أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻛﻤﻔﺘﺎح أول ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺣﺠﺮ‬
‫اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻓﮭﻞ ﻧﻌﻠﻢ أﺑﻨﺎءﻧﺎ وﻃﻠﺒﺘﻨﺎ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺣﻮاﺳﮭﻢ ﺳﻮاء اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ أو اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ؟ وھﻞ ﻧﻮﻓﺮ ﻟﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ‬
‫ﻓﺮﺻﺎً ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ؟!‬

‫إن اﻟﻤﻔﻜﺮ اﻟﺠﯿﺪ ھﻮ ﻣﻼﺣﻆ ﺟﯿﺪ‪ ،‬ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﺈﺛﺎرة اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺣﻮل ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﻼﺣﻈﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺤﺎول‬
‫ﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺒﺎﺑﮭﺎ ﺑﺼﻮرة ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ وﺑﺪون ﺗﻜﻠﻒ‪.‬‬

‫ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫ﺗﺮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮﺗﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪:‬‬

‫أن اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺗﺴﯿﺮ ﻋﻠﻰ وﺗﯿﺮة واﺣﺪة‪ ،‬وﺗﻜﺎد ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﮭﺎدﻓﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ‬ ‫•‬
‫واﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ اﻟﻼزﻣﯿﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﮭﺎ ﺑﻮاﻗﻊ اﻟﺤﯿﺎة ﺿﻌﯿﻒ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻻ ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﺗﺮاﻋﻲ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وآﻣﺎﻟﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻔﺮد ﻣﺴﺘﻘﻞ وﻻ ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻻ ﺗﺴﺘﻐﻞ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﻼ ﺗﻌﺘﺒﺮ ھﺬه اﻟﺒﯿﺌﺔ ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻨﻐﻠﻖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮭﺎ وﺗﻀﻊ ﺣﺎﺟﺰا ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫أﻣﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﻤﺪ أﻟﻮاﻧﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺘﻨﻮع اﻟﮭﺎدف اﻟﺠﺬاب‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻘﻮد إﻟﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ داﻓﻌﯿﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻟﻺﻧﺠﺎز‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﮭﺎدﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺘﯿﺢ ﻓﺮص اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﯿﺴﯿﺮ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻮرى واﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺘﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ واﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪.‬‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻊ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬وﺗﻮﻓﯿﺮ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬ﺗﺤﻘﯿﻘﺎ‬ ‫•‬
‫ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ وﻗﺪراﺗﮫ وإﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﺑﮭﺬا ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮدا ﻧﺸﻄﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﻲ ﻣﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﮭﺘﻢ ﺑﻜﻮن اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺼﺪرا ﻣﮭﻤﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﺗﺼﺎﻻ وﺗﻮاﺻﻼ ﻣﺴﺘﻤﺮﯾﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﺟﮫ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﺘﻮﻓﯿﺮ ﺧﺪﻣﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﻀﺎﯾﺎ ﻟﻠﻨﻘﺎش‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﯾﻘﻮل ﻗﺎﺋﻞ أﻧﮫ ﯾﺆﻣﻦ ﺑﻀﺮورة ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻤﻨﮭﺎج وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻤﺒﺪأ ﯾﺼﻌﺐ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻋﺪا‬
‫ﻓﻲ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﺗﻌﻠﯿﻘﻚ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻘﻮل؟‬
 ‫‪16‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺸﺪﯾﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﺿﺮورة ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮭﺎ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻣﺰﯾﺪا ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﻠﺴﻄﯿﻨﯿﯿﻦ‪ .‬ﻟﻤﺎذا؟‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬أﻣﺎ ﺛﻤﺎرھﺎ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻌﻮد ﻟﺘﻐﻨﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺮﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﺗﻌﻠﯿﻘﻚ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺮأي؟‬

‫ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺪﯾﺜﺎ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﯿﻮل اﻟﻄﻠﺒﺔ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮭﻢ وﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺟﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ھﻮ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﻠﺰم ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت‪.‬‬ ‫•‬
‫إﻋﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﺤﯿﺎة‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ اﻟﺘﻐﯿﺮات‪ ،‬وﻣﻮاﺟﮭﺔ ﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﻌﺼﺮ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ وﺗﻔﻌﯿﻞ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬وﺗﺒﺎدل اﻟﺨﺒﺮات ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫•‬
‫واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺎت وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎت وﺧﺒﺮات أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫إﻋﺪاد اﻟﻤﻮاﻃﻦ اﻟﻤﺪرك ﻟﻮاﺟﺒﮫ ﺗﺠﺎه رﺑﮫ ووﻃﻨﮫ وأﺳﺮﺗﮫ واﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ‬ ‫•‬
‫ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪراﺗﮫ وﻣﯿﻮﻟﮫ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ ‪...‬‬
‫رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ أو اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ واﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ وﺑﻄﯿﺌﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪...‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﮭﻨﯿﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺠﻮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﻔﻌﯿﻞ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت واﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺤﻔﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻠﻊ إﻟﻰ ﻣﺎ ھﻮ أﻓﻀﻞ وﻋﺪم اﻟﺮﻛﻮن ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪.‬‬ ‫•‬

‫أﺿﻒ ﻣﮭﺎم أﺧﺮى‪:‬‬

‫• ‪...‬‬
‫• ‪...‬‬

‫واﺟﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﻤﮭﺎﻣﮭﺎ‪:‬‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ إدراك ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺪﯾﺜﺎ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺘﻮﺟﺐ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ أھﺪاف ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﻌﺮف ﻃﺮق وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﻘﺮرة ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻧﻘﺪھﺎ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﻼﺣﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬أو‬ ‫•‬
‫ﺿﺮورة إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ أو اﻟﺘﺤﺴﯿﻦ أو اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻼزم‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮف إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﮭﯿﺰات واﻷدوات ﺑﻤﺎ ﯾﺴﺎﯾﺮ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻘﻨﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺘﺴﺎرع‪ ،‬وﻣﻮاﻛﺒﺔ ھﺬه اﻟﺘﻄﻮرات واﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻘﺪ اﻟﺪورات وورﺷﺎت اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻤﺆﺗﻤﺮات ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﮭﻨﯿﺎ‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﮭﻨﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ أوﻻ ﺑﺄول‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪17‬‬

‫ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯿﺔ واﻷداﺋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺗﺪارس إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ وذوي اﻻﺧﺘﺼﺎص‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮف إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄدوار اﻟﻘﯿﺎدة‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺤﺲ ﺑﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺧﻠﻖ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺔ واﻟﺘﻌﺎون وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻤﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬ ‫•‬
‫واﺣﺘﺮاﻣﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﺑﻌﺪ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬وﻧﻈﺮة ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻤﻨﮭﺎج واﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬ﯾﻄﺮح اﻟﺘﺴﺎؤل ‪ :‬أﯾﻦ ﻧﺤﻦ ؟ وأﯾﻦ ﺗﻘﻊ ﻣﺪارﺳﻨﺎ ؟‬

‫وﺑﻨﻈﺮة ﻣﺘﺄﻧﯿﺔ ﻧﺮى أﻧﻨﺎ ﻧﻌﯿﺶ ﻋﺼﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻓﮭﻨﺎك ﺗﻔﺎوت وﻓﺮوﻗﺎت‪،‬‬
‫ﻓﮭﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎول اﻻرﺗﻘﺎء إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻹدارة‬
‫وﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺘﺸﺨﯿﺺ أدق ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺤﺎوﻟﻮن‪.‬‬

‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ ﻧﻮﻋﯿﻦ‪ ،‬ﻧﻮع ﻣﺮّ ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﺄھﯿﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﯾﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻣﺎ ﺗﺤﺘﺎﺟﮫ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬وﻧﻮع ﻟﻢ ﯾﻤﺮّ ﺑﮭﺬا اﻟﺘﺄھﯿﻞ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻷول اﻟﺬي ﺣﺎز اﻟﺘﺄھﯿﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وﻋﻨﺪه اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬ﻓﻤﻨﮭﻢ ﻗﺴﻢ ﯾﺤﺎول وﯾﺠﺮب وﯾﺘﺤﺪى اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﻣﻨﮭﻢ ﻗﺴﻢ ﺳﺎر ﻓﻲ رﻛﺐ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﯿﻦ‪.‬‬

‫ﻟﺬا ﻧﺮى أن ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ﻣﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﺒﺎدرﯾﻦ ﻓﺎﻋﻠﯿﻦ‪ ،‬ﯾﻨﻌﻜﺲ أﺳﻠﻮﺑﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺒﺘﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻨﺮى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻌﮭﻢ‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﺎﻋﻠﯿﻦ وﻣﻨﮭﻢ اﻟﻤﺒﺪﻋﻮن‪ ،‬وھﺆﻻء ﻣﻌﺎ ﯾﺠﻌﻠﻮن اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﯿﺌﺔ دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬وﻧﺴﺒﺔ ھﺆﻻء‬
‫ﺗﺘﻔﺎوت ﺑﯿﻦ ﻣﺪرﺳﺔ وأﺧﺮى‪ ،‬وﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ‪.‬‬

‫وأﻣﺎ اﻟﻔﺌﺔ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻒ ﺑﺎﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻌﻈﻢ ھﺆﻻء اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﻌﻠّﻤﻮن ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻠّﻤﻮا ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﯿﮭﻢ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﺎ ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺎ‪ ،‬ﯾﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﯾﻨﻌﻜﺲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺒﺘﮭﻢ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺼﺒﺢ ھﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻏﯿﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﻦ‪،‬‬
‫ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﯾﻘﻞ ﻋﻨﺪھﻢ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﺰادة ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺎذا ﻧﺮﯾﺪ ؟‬
‫ﻧﺮﯾﺪ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪..‬‬

‫ﻧﺮﯾﺪ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﺑﺪءا ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻧﺘﮭﺎء ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻐﯿﺮ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻟﺘﺴﺎﯾﺮ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﺼﺮ‪ ،‬واﻟﺜﻮرة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﯾﺠﺎد ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ اﻟﺮﺳﻤﻲ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﻲ واﻟﻼﻣﻨﮭﺠﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎﺗﮫ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ‪،‬‬ ‫•‬
‫واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
 ‫‪18‬‬

‫• ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻤﻼﺋﻢ واﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻈﻤﺘﮫ وﻣﻌﻠﻤﯿﮫ وﻣﺮاﻓﻘﮫ ‪...‬‬

‫ﯾﺒﺪأ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻻ ﯾﺒﺪأ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﺎ‪ ،‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﺮﻏﺐ أن ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ‪ ،‬ﻟﺘﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ وﺷﺒﺎﺑﻨﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻌﻜﺲ ھﺬه اﻟﻘﯿﻢ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫وھﻨﺎ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﻗﻔﺔ ﺗﺄﻣﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺣﺪﯾﺜﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺬل اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺟﮭﺪا ﺑﯿﻨﺎ‬
‫ﻟﻮﺿﻊ ﻣﻨﺎھﺞ ﺣﺪﯾﺜﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻧﻌﻜﺴﺖ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﯾﻀﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ ﻓﻲ ﻛﺘﺐ ﻣﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫واﻟﺘﺪﻗﯿﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺮض‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻗﻠﺔ ﺧﺒﺮة ﺑﻌﺾ ﻟﺠﺎن اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ واﻟﺘﻘﻠﯿﺪ ﻟﻠﻤﺎﺿﻲ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﺨﺼﺼﮭﻢ ﻓﻲ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬واﻟﺘﻌﻮد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أوﺟﺪ ﻛﺘﺒﺎ ﯾﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ أﻧﮭﺎ ﻧﺴﺦ ﻣﻌﺪﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺮﻗﻰ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﻈﻤﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﺸﻮد‪.‬‬

‫إذ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﺎھﺞ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺄﻧﻮاﻋﮫ وأﻧﻤﺎﻃﮫ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻨﺎھﺞ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ واﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻜﻔﯿﻠﺔ ﺑﻤﺴﺎﯾﺮة اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻘﻨﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬

‫ﻣﻨﺎھﺞ ﺗﻜﻔﻞ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮار‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬
‫واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪.‬‬

‫ﻣﻨﺎھﺞ ﺗﻮﺟﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﻠﻤﺎ ذاﺗﯿﺎ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪ ،‬ﺗﺰوده ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات واﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﮫ ﻣﻔﻜﺮا ﻧﺎﻗﺪا‪ ،‬ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻘﻮل‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺸﻲء اﻟﺼﻮاب اﻟﺬي ﻋﻤﻠﺘﮫ؟ وأﯾﻦ أﺧﻄﺄت؟ وﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ إﺻﻼح ھﺬا‬
‫اﻟﺨﻄﺄ؟‬

‫ﻣﻨﺎھﺞ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻌﻼ ھﻮ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﮭﺬا اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺟﺴﻤﯿﺎ وﻋﻘﻠﯿﺎ وﺧﻠﻘﯿﺎ وروﺣﯿﺎ وﻧﻔﺴﯿﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻨﺎھﺞ ﺗﻨﺘﺞ ﻣﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﺘﺠﺪدﯾﻦ‪ ،‬ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﯿﻦ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﯾﺮﻏﺒﻮن ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺗﻌﺎوﻧﻲ‪،‬‬
‫ﯾﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﺷﯿﺎء‪ ،‬ﯾﺴﻌﻮن ﻟﺮﺑﻂ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺤﺎﺟﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻔﺮد‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﯾﻨﺘﺞ ﻣﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﯿﻦ اﺳﺘﺪﻻﻟﯿﯿﻦ‪ ،‬ﯾﺴﻌﻮن ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺼﺎدر ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﯾﮭﺘﻤﻮن ﺑﺎﻷﺷﯿﺎء دون‬
‫اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬ﯾﻨﻈﻤﻮن ﻋﻤﻠﮭﻢ‪ ،‬وﯾﻀﻌﻮن أھﺪاﻓﺎ ﯾﺴﻌﻮن ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻤﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﯾﮭﺘﻤﻮن‬
‫ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﯾﻨﺘﺞ ﻣﺘﻌﻠﻤﯿﻦ دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﯿﻦ‪ ،‬ﯾﺤﻘﻘﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﯾﮭﺘﻤﻮن ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ أﺷﯿﺎء ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻦ ﻋﻨﺪھﻢ‪ ،‬ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬ﯾﺘﺤﻤﺴﻮن ﻟﻸﺷﯿﺎء اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬وﯾﺤﺒﻮن اﻟﻤﺨﺎﻃﺮة‪.‬‬

‫ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻞ ھﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻔﮭﻢ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺤﯿﻂ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ‪،‬‬
‫ﻟﯿﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﻜﯿﯿﻒ ﻧﻔﺴﮫ ﻟﺤﯿﺎة ﻛﺮﯾﻤﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮫ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﯿﻜﻮن ﻋﻨﺼﺮا ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺪاﻣﺔ‪.‬‬

‫ھﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻮﺟﮫ ﺗﻮﺟﯿﮭﺎ ﺳﻠﯿﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ دﻗﺔ اﻟﻔﮭﻢ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻟﯿﻜﻮن ذﻟﻚ داﻓﻌﺎ ﻟﻼﻛﺘﺸﺎف‬
‫واﻻﺳﺘﺪﻻل وﺗﻔﻌﯿﻞ ﻃﺎﻗﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻘﺘﻀﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮد ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻠﻢ؟ وﯾﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ أن‬
‫ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد وﯾﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺠﯿﺪ‪ ،‬واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺤﺜﯿﺜﺔ‪ ،‬وإﻋﻤﺎل اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﻜﻞ ﺟﻮاﻧﺒﮫ‪ ،‬ﻟﯿﺼﻞ إﻟﻰ‬
‫اﻻﻛﺘﺸﺎف واﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺒﻐﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﺬاﻛﺮة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﯿﻌﺎب ذﻟﻚ ﻛﻠﮫ واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﮫ‪ ،‬وﺗﻮﻇﯿﻔﮫ‬
‫اﻟﺘﻮﻇﯿﻒ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
 ‫‪19‬‬

‫ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﯾﺘﺼﻞ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﯿﻘﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻟﺘﺪرﯾﺐ‬
‫اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد ﻓﯿﮫ ﻛﯿﻒ ﯾﻄﺒﻖ ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎ ﻋﻤﻠﯿﺎ‪ ،‬وﻛﯿﻒ ﻧﻌﺪ ھﺬا اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ‪ ،‬ﺑﺘﻮﺟﯿﮭﮫ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﮭﻨﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪراﺗﮫ وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ ورﻏﺒﺎﺗﮫ وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼءﻣﺔ ذﻟﻚ ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫وﻻ ﯾﻨﻔﻚ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد ﺳﻮاء ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ أو ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻌﯿﺶ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻓﯿﺠﺪر ﺑﺎﻟﻔﺮد أن ﯾﺘﻜﯿﻒ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﻋﻨﺼﺮا ﻓﺎﻋﻼ ﻓﯿﮫ‪ ،‬ﯾﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‪،‬‬
‫واﻟﺸﺎرع‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﯾﺘﻌﻠﻢ أن ھﻨﺎك ﺗﻨﻮﻋﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬ﯾﻘﺘﻀﻲ ﺗﻨﻮﻋﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬

‫ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد ﻟﯿﺼﻞ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ واﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻮر‪ ،‬ﻣﺴﺘﻐﻼ‬
‫ﻛﻞ ﻃﺎﻗﺔ ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺎﺗﮫ اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ‪.‬‬

‫واﻟﻤﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺘﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻀﯿﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪،‬‬
‫وإﻧﻤﺎ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﻧﻮاة ﻻﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫وﻛﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻮﻧﮫ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺠﺪر أﯾﻀﺎ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﻮﻧﮫ ﻣﻦ أھﻢ ﻣﺪﺧﻼت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮫ أﻛﺎدﯾﻤﯿﺎ‪ ،‬وﺧﻠﻘﯿﺎ‪ ،‬واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺨﻠﻖ ﻋﻨﺪه اﻟﺮﺿﺎ‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ اﻟﺬي ﯾﻘﻮده ﻟﺘﺄدﯾﺔ واﺟﺒﮫ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﮫ‪ ،‬وﻣﻦ أھﻢ اﻻھﺘﻤﺎﻣﺎت ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﮭﻨﻲ‪،‬‬
‫وﻋﺪم اﻟﺠﻤﻮد واﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺰادة أﻛﺎدﯾﻤﯿﺎ وﺗﺮﺑﻮﯾﺎ ‪...‬‬

‫واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﯾﻘﺘﻀﻲ ﺑﻌﺾ اﻵﻟﯿﺎت واﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﯿﻊ وﻗﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺣﻀﻮر ورﺷﺎت ﻋﻤﻞ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ وﻣﺆﺗﻤﺮات وﻣﺤﺎﺿﺮات ﺗﺴﮭﻞ ﻋﻠﯿﮫ ﺗﺒﺎدل اﻟﺨﺒﺮات واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﺷﺮاك اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻟﻠﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﺷﺮاك اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺎت ﻧﻘﺎش ﺣﻮل ﻣﺎھﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﺷﺮاك اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻠﻌﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ وأھﺪاﻓﮭﺎ ورﺳﺎﻟﺘﮭﺎ ورؤﯾﺘﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺑﺤﺎث ودراﺳﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﮭﺪف ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت أو ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫•‬
‫وﻣﺒﺎدئ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ وﻋﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬أو ﻧﯿﻞ درﺟﺎت ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ‬ ‫•‬
‫ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻢ ﻓﺎﻋﻞ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﯾﺠﺪر ﺑﮫ أن ﯾﺘﺼﻒ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻻﻧﺘﻤﺎء اﻷﺻﯿﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺮص اﻟﺸﺪﯾﺪ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ إﻧﺘﺎﺟﯿﺘﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻠﮫ ﺑﻘﻨﺎﻋﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺑﺪاﻓﻊ ﺷﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻛﻔﺮﯾﻖ ﻋﻤﻞ ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﯾﺴﻌﻰ‬ ‫•‬
‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أﻗﺼﻰ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬وﺗﺒﺎدل اﻟﺨﺒﺮات‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﺎﺑﻊ اﻟﺘﻄﻮر‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ وﺗﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫ﺗﻨﻮع ﻃﺮق وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ واﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻋﻤﻠﮫ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬وﺗﺸﺨﯿﺺ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة ﻟﺘﻌﺰﯾﺰھﺎ وﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﻟﻌﻼﺟﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪20‬‬

‫• اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺠﯿﺪ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﻊ أوﻟﯿﺎء أﻣﻮرھﻢ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﺎون اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻮﺟﻮه‪.‬‬
‫• اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻟﺨﻄﻂ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وأﻧﺸﻄﺘﮭﺎ‪.‬‬

‫وأﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺄدﯾﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﯿﺠﺪر ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ اﺗﺒﺎع اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫أن ﯾﺒﺬل ﻛﻞ ﻣﺎ ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﮫ ﻟﻜﻲ ﯾﺰود اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﯾﺰ واﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻼزﻣﺔ أﺛﻨﺎء اﻷداء‪.‬‬ ‫•‬
‫أن ﯾﺘﺄﻛﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن اﻟﻨﺸﺎط أو اﻟﺘﻤﺮﯾﻦ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﻨﻔﯿﺬه ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﻏﻮب إﻛﺴﺎﺑﮫ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫أن ﯾﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻷداء اﻟﺨﻄﺄ اﻟﺬي ﯾﺼﺪر ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫•‬
‫اﻷداء اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫أن ﯾﺬﻛﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺎﻟﮭﺪف اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ‪ ،‬وإذا وﺟﺪ أن ھﻨﺎك أﺧﻄﺎء ﻣﻦ أﻏﻠﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﯿﮫ أن‬ ‫•‬
‫ﯾﻮﻗﻒ اﻷداء‪ ،‬وﯾﻌﻄﻲ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت وﺗﻮﺿﯿﺤﺎت أﻛﺜﺮ دﻗﺔ وﺗﻔﺼﯿﻼ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب وﯾﺘﺤﻘﻖ‬
‫اﻟﮭﺪف اﻟﻤﻨﺸﻮد‪.‬‬
‫اﻟﺘﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ أﻣﺮ ﺿﺮوري‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻧﮫ ﯾﺴﯿﺮ ﺑﺨﻄﻰ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﮭﺪف‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﻨﺸﻮد‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻄﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ داﻓﻌﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻷداء‪.‬‬

‫وﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺘﻀﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ إﺗﺒﺎﻋﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا‬
‫ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻨﮫ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﻨﻮي اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﺪرﯾﺴﮭﺎ؟‬ ‫•‬

‫ﻣﺎ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻷﺳﺲ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ أداء اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺮﻏﻮب‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺮي ﻟﮫ وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ وﻗﺪراﺗﮫ؟‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﺜﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﮭﺎرة؟‬ ‫•‬
‫ﻣﺎ ھﻮ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ اﻟﺬي ﯾﺤﻘﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ؟‬ ‫•‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﺮﺑﻂ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ؟‬ ‫•‬
‫ﻣﺎ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻷداء اﻟﻤﮭﺎرة أو اﻟﻨﺸﺎط؟‬ ‫•‬

‫وﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ارﺗﺒﺎط ھﺬا اﻟﺪور ﺑﻜﻞ ﻣﻦ دور ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺸﺮف‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻟﺬا ﻧﺮى ﻟﺰاﻣﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺑﯿﺎن دور ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ واﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪.‬‬

‫دور ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﯿﺎل اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻌﺎل ‪:‬‬

‫ﯾﮭﻢ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﻄﻮر ﻣﺪرﺳﺘﮫ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ أﻓﻀﻞ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺎت‪ ،‬ﻟﺘﺼﻞ إﻟﻰ‬
‫أﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮاﺗﺐ اﻟﺘﻲ ﯾﮭﺪف إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬وﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ھﻮ ﻗﺎﺋﺪ اﻟﻤﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻘﺘﻀﻲ أن ﯾﺒﺪأ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻃﺮﻓﮫ‪ ،‬ﻟﯿﻨﺘﻘﻞ دوره ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﯾﺮ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﺴﺆول ﻋﻦ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻷدوار ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺘﮫ إﻟﻰ ﻗﺎﺋﺪ‬
‫ﺗﺮﺑﻮي ﻣﺴﺆول ﻋﻦ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮدھﺎ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺘﺄﺗﻰ ﺑﺘﻄﺒﯿﻘﮫ ﻷﻧﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻼﺋﻢ ھﺬا اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ھﺬه اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﻈﮭﺮ أﺛﺮھﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺸﺎرﻛﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫إﺷﺮاك ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻃﺮاف اﻟﺬﯾﻦ ﻟﮭﻢ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وھﺬا ﺑﺪوره ﯾﻘﻮد إﻟﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺪﯾﺮ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻌﮫ‪ ،‬واﻟﻄﻠﺒﺔ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ھﺬا اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﻣﺒﺪأ‬
‫اﻟﺸﻮرى وﻣﺸﺎرﻛﺔ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻃﺮاف ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻘﺮار‪.‬‬
 ‫‪21‬‬

‫ھﺬا اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﯾﻘﻮد إﻟﻰ ﺑﯿﺌﺔ إﺑﺪاﻋﯿﺔ ﻣﺤﻔﺰة وداﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻣﺴﺎﯾﺮة ﻟﻠﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬ﺑﯿﺌﺔ‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ واﻟﺤﻤﺎس ﻟﺪى اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‪ ،‬وﺗﺰرع ﻓﯿﮭﻢ اﻷﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻹﯾﻤﺎن ﺑﻘﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻄﺎء واﻟﺘﻤﯿﺰ‪،‬‬
‫وﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮭﻢ اﻟﻮاﻋﻲ ﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺤﺎﺿﺮ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻣﺘﻼﻛﮭﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺒﺎدأة واﻹﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺑﯿﺌﺔ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ‪ ،‬ووﺿﻊ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻹﺣﺪاﺛﮫ وﺗﻔﻌﯿﻠﮫ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﻔﺎدة اﻟﻔﻀﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ واﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺬه اﻟﺘﻄﻠﻌﺎت ﯾﺠﺪر ﺑﻤﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻘﺎﺋﺪ ﺗﺮﺑﻮي أن ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻓﯿﮫ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت واﻟﻘﺪرات ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺻﯿﺎﻏﺔ رؤﯾﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺘﻨﻔﯿﺬھﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺰﯾﺰ ھﺬا اﻻﻟﺘﺰام ﻟﺪى ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻃﺮاف‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﮭﺎ ﺑﺼﻔﺘﮭﻢ ﺷﺮﻛﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﯾﺆدي دوره ﻛﺪاﻋﻢ وﻣﺤﻔﺰ وﻣﺴﮭﻞ ﻟﻸداء واﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬ﯾﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬ ‫•‬
‫واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ إﺻﺪار اﻷواﻣﺮ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‪.‬‬
‫ﯾﻠﻢ ﺑﺄﻧﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻘﯿﺎدة ﺑﺎﻷھﺪاف‪ ،‬واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺸﺎرﻛﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻘﯿﺎدة ﻛﻘﻮة داﻓﻌﺔ‬ ‫•‬
‫ﻟﻺﻧﺠﺎز‪ ،‬واﻟﻘﯿﺎدة ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻌﻤﻖ‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدة‪ ،‬ﻟﯿﺨﺘﺎر اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺤﺪد‪.‬‬
‫ﯾﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻌﮫ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواة واﻟﻌﺪل‪ ،‬وﯾﺴﺘﻤﻊ ﻵراﺋﮭﻢ وأﻓﻜﺎرھﻢ‪ ،‬وﯾﻮﻓﺮ ﻟﮭﻢ اﻟﺪﻋﻢ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻻ ﯾﺤﺎول ﻓﺮض وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮه ﺑﺎﻟﻘﻮة‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﻌﺰز اﻟﺤﻮار اﻟﮭﺎدف وﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر واﻷدﻟﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬ ‫•‬
‫اﻟﻘﺮار اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾﮫ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺧﻄﺎﺋﮫ وﻣﺤﺎوﻻﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻟﺪﯾﮫ اﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﺠﺮﯾﺐ واﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪ ،‬واﻟﻤﺨﺎﻃﺮة اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ اﻹﺻﻼح واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻛﺄﻣﻮر‬ ‫•‬
‫ﺣﺘﻤﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺤﺮص أن ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ذا ﻣﻐﺰى وﺟﺪوى ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﺷﻜﻼ وﻣﻀﻤﻮﻧﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ‪ ،‬وﯾﺸﺠﻊ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬وﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻤﻖ‬ ‫•‬
‫ﻓﻲ اﻷﻣﻮر ﻣﻦ ﻗﺒﻠﮫ وﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫ﯾﺠﺴﺪ ﻛﻮﻧﮫ ﻣﺼﺪر إﻟﮭﺎم ﺣﻘﯿﻘﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻐﺮس ﻓﯿﮭﻢ روح اﻻﻧﺘﻤﺎء‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ إﻧﺠﺎز‬ ‫•‬
‫ﻣﺘﻤﯿﺰ وﻋﻄﺎء ﻣﺘﻤﯿﺰ وإﺑﺪاع ﻣﺘﻤﯿﺰ وﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل ﻣﺘﻤﯿﺰ‪.‬‬
‫ﯾﺸﺠﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻌﮫ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺐ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز اﻟﻌﺎدي ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻤﯿﺰ‪ ،‬وﯾﻌﺰز‬ ‫•‬
‫اﻟﺜﻘﺔ ﻋﻨﺪھﻢ ﺑﺄن ﻟﺪﯾﮭﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺰﯾﺪ داﺋﻤﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺮاﻋﻲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‪ ،‬ﻓﯿﻮزع اﻟﻤﮭﻤﺎت واﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت واﻷدوار ﺑﺼﻮرة ﺗﺸﻌﺮ ﻛﻞ ﻓﺮد‬ ‫•‬
‫ﺑﻘﯿﻤﺘﮫ وﻗﺪرﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺪون ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﻔﻮارق ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات‪.‬‬
‫ﯾﺴﻌﻰ ﻟﺘﻮﻓﯿﺮ ﻓﺮص اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﻓﻖ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮭﻢ وﻗﺪراﺗﮭﻢ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮدھﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺸﺠﻊ اﻟﺠﻤﯿﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺔ أﺳﺎﻟﯿﺒﮭﻢ وﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮭﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ ﺑﺼﻮرة دورﯾﺔ ﻟﻐﺎﯾﺎت ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪،‬‬ ‫•‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻤﯿﺰ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺑﯿﻦ أﻃﺮاف اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻛﺮاﻣﺔ ﻛﻞ ﻓﺮد وأھﻤﯿﺔ دوره‪،‬‬ ‫•‬
‫وﻣﺸﺎرﻛﺘﮫ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫ﺣﺚ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام أﻓﻀﻞ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرات اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وﻣﮭﺎراﺗﮭﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮھﻢ‪ ،‬وﺗﺬﻟﯿﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻮاﺟﮭﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻨﮭﻢ وﺑﯿﻦ اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ ﺑﮭﺪف رﻓﻊ ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وﺗﻨﻔﯿﺬ ﺧﻄﻂ إﺷﺮاﻓﯿﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺠﻮدة ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻗﺪوة ﻟﻤﻌﻠﻤﯿﮫ ﻓﻲ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻮﯾﺾ اﻟﺼﻼﺣﯿﺎت‪ ،‬وﺗﺤﻤﻞ‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت‪ ،‬واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪ ،‬واﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﮭﻨﻲ ‪...‬‬
 ‫‪22‬‬

‫• ﯾﻨﺘﮭﺞ ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﺒﺎب اﻟﻤﻔﺘﻮح أﺛﻨﺎء أداﺋﮫ ﻟﻌﻤﻠﮫ‪.‬‬

‫دور اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪:‬‬

‫اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي ھﻮ ﻣﮭﻨﺪس اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﺗﻘﻊ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﻄﺮق‬
‫اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻔﻀﻠﻰ‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﺸﻮد‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺧﺒﺮﺗﮫ ﯾﺴﺘﻤﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻄﺮق‬
‫واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﺘﯿﺢ ﻟﮭﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﯿﺸﺎرﻛﻮه ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ ﻋﻠﻰ أرض‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮون ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﻣﻊ أﺑﻨﺎﺋﮭﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﯾﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺿﻊ ﺧﻄﺔ إﺷﺮاﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬آﺧﺬا ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺗﻐﯿﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺴﺎر اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي واﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻌﺎﻻ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻌﺎل ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻮﺟﯿﮫ وإﺷﺮاف ﻓﻌﺎﻟﯿﻦ‪،‬‬
‫وﯾﺴﺘﺪﻋﻲ ذﻟﻚ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬ﺑﻌﻘﺪ ﻟﻘﺎءات ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وإﻣﺪادھﻢ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻃﺮق وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﺗﻔﻌﯿﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺴﺎرﻋﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬وإﻣﺪادھﻢ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﮭﺎدﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ واﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪،‬‬
‫وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺒﺪاﺋﻞ واﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺨﻄﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﺗﺬﻟﯿﻠﮭﺎ‪ ،‬وﻋﺪم ﻛﻮﻧﮭﺎ ﺣﺎﺋﻼ‬
‫دون اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪:‬‬

‫ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪور اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺗﺠﺎه اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻣﺎ ﯾﻨﻌﻜﺲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ‪ ،‬أﻣﻮر ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫أ ( ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺧﺼﻮﺻﺎ إﻟﻤﺎﻣﮫ ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻠﻤﮭﺎ‪ ،‬وإدراﻛﮫ ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﺒﺎدئ‬
‫واﻟﻤﮭﺎرات واﻻﺗﺠﺎھﺎت ‪ ...‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺎدة‪.‬‬

‫ب( ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ إﻟﻤﺎم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫وﻛﯿﻔﯿﺔ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ‪،‬‬
‫واﺧﺘﯿﺎر أدوات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺆدي اﻟﮭﺪف اﻟﺬي اﺧﺘﯿﺮت ﻟﺘﻘﻮﯾﻤﮫ‪.‬‬

‫ج( ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺠﻮ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺸﺮف واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺴﻮده اﻟﺜﻘﺔ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ واﻷﻣﻦ واﻻﺣﺘﺮام‪.‬‬
‫وﻣﻦ ذﻟﻚ‪:‬‬

‫* ﺣﺮص اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫* اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻗﺒﻞ اﻟﺴﻠﺒﻲ‪.‬‬

‫* ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻗﻨﺎﻋﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺗﻤﻜﻨﮫ أﻛﺎدﯾﻤﯿﺎ وﺗﺮﺑﻮﯾﺎ‪.‬‬

‫* ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ وﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮫ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﺤﺘﺎج ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫د ( ﺗﻮﻓﯿﺮ أﺟﻮاء ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺗﺤﻔﯿﺰھﻢ ﻟﻠﻌﻤﻞ وإﺛﺎرة ﺣﻤﺎﺳﮭﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪ :‬وذﻟﻚ ﺑﻄﺮق ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
 ‫‪23‬‬

‫• ﺣﻔﺰھﻢ ﻋﻠﻰ اﻣﺘﻼك اﻟﻤﮭﺎرات واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺠﯿﺪة‪.‬‬

‫• ﺗﻘﻮﯾﺔ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪارس‪.‬‬
‫• ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﻮس اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ھـ ( ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺮاﻋﻲ ﻗﺪراﺗﮭﻢ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻔﺎوﺗﺔ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﻄﺮق ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫• ﺗﺤﻀﯿﺮ أﻧﺸﻄﺔ وﺻﺤﻒ أﻋﻤﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫• ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ وﺧﺎرﺟﮫ‪.‬‬
‫• ﺗﺤﻀﯿﺮ ﺑﻄﺎﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ واﻟﻀﻌﻔﺎء‪.‬‬

‫و ( اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺨﻄﻂ اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻤﻜﻦ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ وﺿﻊ اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺸﺨﯿﺼﯿﺔ وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ وﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻋﻼﺟﯿﺔ ﻟﻤﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺿﯿﺢ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﺼﻔﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻐﺎﻣﺾ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻹﺟﺮاءات ﻓﻲ ورﺷﺎت ﻋﻤﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺤﺜﯿﺜﺔ ﻷﺳﺒﺎب اﻟﻀﻌﻒ وﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة‪ ،‬واﻟﺨﻄﻂ اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ اﻟﻤﻌﺪة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫ز( ﻣﺴﺎﻋﺪة أﻓﺮاد اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻟﯿﺼﺒﺤﻮا ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﻌﻤﻠﮭﻢ‬
‫وﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬ﻟﯿﻜﻮن ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻢ واﻋﯿﺎ ﻟﻤﮭﻤﺎﺗﮫ وﻣﺎ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ‪ ،‬ﺣﺮﯾﺼﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻋﻤﻠﮫ‪ ،‬ﻣﺘﺠﺪدا ﻣﺮﻧﺎ‬
‫ﻣﺘﻄﻮرا ﻣﻨﻔﺘﺤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات واﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻟﯿﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﯾﻠﺰم أن ﯾﻜﻮن‬
‫اﻹﺷﺮاف ﺗﺸﺨﯿﺼﯿﺎ ﻋﻼﺟﯿﺎ‪ ،‬وﻗﺎﺋﯿﺎ‪ ،‬ﺗﻄﻮﯾﺮﯾﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺎج واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﻤﻨﮭﺎج واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﻤﻘﺮرة‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة وﻣﻮاﻃﻦ‬ ‫•‬
‫اﻟﻀﻌﻒ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻀﯿﺮ ﻣﺎ ﯾﻠﺰم ﻣﻦ ﻣﻮاد إﺛﺮاﺋﯿﺔ ﺳﻮاء ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ أو اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﻼزم‪ ،‬ﻟﺘﻼﻓﻲ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ ﺻﻮرة ﻣﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻋﻘﺪ ورﺷﺎت ﻋﻤﻞ وﻟﻘﺎءات ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺘﺒﺼﯿﺮ اﻟﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﺑﺄﻧﺴﺐ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﻨﮭﺎج‬ ‫•‬
‫وﺗﺤﻘﯿﻖ أﻛﺒﺮ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﺮﺟﻮة‪.‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪﻧﯿﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺠﻮ اﻟﻌﺎم‪:‬‬

 ‫‪24‬‬

‫ﯾﺘﻠﺨﺺ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻨﺼﺢ واﻟﺘﻮﺻﯿﺎت ﻟﺘﻮﻓﯿﺮ ﺟﻮ ﻣﺪرﺳﻲ ﺟﺬاب‪،‬‬
‫وﺗﻮﻓﯿﺮ ﺑﯿﺌﺔ ﻣﺪرﺳﯿﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻮ اﻟﻔﯿﺰﯾﻘﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﮭﻮﯾﺔ وإﺿﺎءة وﺗﺪﻓﺌﺔ وﺑﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻀﻮﺿﺎء‬
‫واﻟﺘﺸﻮﯾﺶ‪ ،‬أو ﺑﯿﺌﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺮاﺣﺔ واﻟﮭﺪوء واﻷﻣﺎن واﻟﺜﻘﺔ واﻻﺣﺘﺮام واﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي‪:‬‬

‫إﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ وﺣﺮﯾﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ذو ﺑﺼﯿﺮة ﺛﺎﻗﺒﺔ‪ ،‬ﺗﺆھﻠﮫ ﻷن ﯾﻜﻮن ﻋﻀﻮا ﻓﻲ ﻓﺮﯾﻖ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺤﺘﺮم ﺣﺮﯾﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ وﯾﺆﻣﻦ ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺒﻨﺎءة‪ ،‬وﯾﺤﺮص ﻋﻠﻰ إﺑﻘﺎء ﺧﻄﻮط اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‬ ‫•‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫ﺷﻤﻮﻟﻲ اﻟﻨﻈﺮة ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎدة واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻗﺪوة ﺣﺴﻨﺔ وﻣﺜﺎل ﯾﺤﺘﺬى ﺑﮫ ﻓﻲ اﻷداء واﻟﺤﻜﻤﺔ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ‪...‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎرب وﺧﺒﺮات اﻟﻤﺎﺿﻲ وﯾﻌﺪ ﻟﻠﺤﺎﺿﺮ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺄﺧﺬ ﺑﺄﯾﺪي اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﺑﺎﺗﺠﺎه اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ وﻻ ﯾﻌﻤﻞ ﻧﯿﺎﺑﺔ ﻋﻨﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻧﺎﻗﺶ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﯿﺪ ﯾﺨﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺷﻌﻮرا ﺑﻌﺪم اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮫ‪ ،‬ورﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮھﺎ ﻟﻸﻓﻀﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﯿﺪ ﯾﺪﻓﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺤﻮار داﺧﻠﻲ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ﯾﻨﺎﻗﺶ ﻋﻤﻠﮫ‪ ،‬وﯾﺤﻠﻠﮫ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ واﻟﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﯿﺪ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﯾﺰ ﺛﻘﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﻗﺪراﺗﮫ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‬

‫اﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺮﯾﺪ‪ ،‬ﯾﺠﺪر أن ﺗﻘﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻤﺤﻠﻲ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎﺗﮫ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ أوﻟﯿﺎء أﻣﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﻮﯾﺔ وﻣﺜﻤﺮة‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ إرﺳﺎل ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﺤﺼﯿﻼ وﺳﻠﻮﻛﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﻌﺪى ذﻟﻚ إﻟﻰ إﺷﺮاك أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﻓﻲ ﺗﺨﻄﯿﻂ‬
‫ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ اﻷﻣﻮر اﻹدارﯾﺔ واﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ واﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺧﺒﺮات‬
‫وﺗﺨﺼﺼﺎت أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺤﺎﺿﺮات وﻧﺪوات واﺣﺘﻔﺎﻻت وأﺑﺤﺎث ‪...‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﯾﻜﻮن أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﻣﺼﺪرا أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺸﺘﺮك أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻀﻢ إدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر واﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺘﻢ إﺷﺮاﻛﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‬
‫واﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ وﻛﺎﻓﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪...‬‬
 ‫‪25‬‬

‫ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫أﺑﯿﻦ اﻹﺳﮭﺎﻣﺎت اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ اﻟﮭﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻌﯿﻘﺎت‬
‫ﻗﺒﻞ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﮭﻢ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﯿﺮ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻧﻄﻤﺢ إﻟﯿﮫ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫• اﻛﺘﻈﺎظ اﻟﺼﻔﻮف ‪ :‬إن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﻋﺪد اﻟﺼﻒ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﺼﻞ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻘﺮب ﻣﻦ اﻟﺨﻤﺴﯿﻦ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎ أﺣﯿﺎﻧﺎ‪ ،‬ﯾﻜﻮن ﻋﻨﺼﺮا ﻣﻌﯿﻘﺎ ﻟﻮﺻﻮل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻔﯿﺬ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﺑﺬﻟﻚ ﻋﺒﺌﺎ ﻛﺒﯿﺮا ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫• اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ :‬ﻓﺎﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﻘﺘﺼﺮون ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬وﻻ ﯾﺘﻌﺪوﻧﮫ إﻟﻰ ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺤﺪون ﻣﻦ ﺗﻮﺳﯿﻊ ﻣﺪارك اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄن‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﺼﺮ ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﺘﻮﻓﺮة وﻣﺘﯿﺴﺮة‪.‬‬

‫• ﻧﻈﺎم اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪ :‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻛﺄداة أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ أدى إﻟﻰ ﻛﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ھﻮ ھﺪف اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﻟﯿﺲ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺒﻠﻮغ اﻷھﺪاف اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﯾﺪرس ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪،‬‬
‫ﻓﺈذا اﻧﺘﮭﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺘﺒﺨﺮ ﻣﻌﮫ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ درﺳﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻧﺘﮭﺎء اﻟﮭﺪف ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫• ﻏﯿﺎب ﻧﻈﺎم اﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ‪ :‬إن اﻟﮭﺪف اﻷﺳﻤﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻮ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺘﻤﯿﺰ واﻹﺑﺪاع‪ ،‬وھﺬا ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ‬
‫ﻣﺴﺎءﻟﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺎذا ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻌﻤﻞ ﻟﯿﺼﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ .‬وأھﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ ھﻲ اﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ واﻟﻤﺤﺎﺳﺒﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺛﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﯾﺘﺒﻌﮭﺎ اﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫• اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ :‬إن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﯾﺠﻌﻞ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﯾﻘﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﻻ ﯾﻔﻜﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﻔﻌﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وھﻨﺎ ﻧﺼﻞ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻄﺮوح‪ :‬ﻣﺎذا ﻧﺮﯾﺪ؟‬

‫ﻧﺮﯾﺪ إﺻﻼﺣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺆدي دورھﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‪،‬‬
‫ﻟﺘﺸﻤﻞ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‪ ،‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬وﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﺑﻤﺎ‬
‫ﺗﺤﻮﯾﮫ ﻣﻦ أھﺪاف وﻣﺤﺘﻮى ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻨﻌﻜﺲ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﻤﻘﺮرة‪ ،‬وأﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ وﻻ‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ‪ ،‬وﻃﺮاﺋﻖ وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﺳﺘﺨﺪام ﺟﯿﺪ ﻟﺘﻘﻨﯿﺎت وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻘﻮﯾﻢ ﻓﺎﻋﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬

‫ھﺬا اﻹﺻﻼح ﯾﻘﺘﻀﻲ ﺗﻀﺎﻓﺮ اﻟﺠﮭﻮد ﻣﻦ ذوي اﻟﻘﺮار‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ﻛﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻟﮫ‪ ،‬ﻹﺻﻼح‬
‫اﻟﺨﻠﻞ‪ ،‬واﻟﻨﮭﻮض ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح واﻷﻣﻞ‪.‬‬
 ‫‪26‬‬

‫وﺳﺘﺘﻨﺎول ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻣﮭﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﮭﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻋﺎم‪ ،‬وھﻮ اﻹﺳﮭﺎم ﺑﺠﮭﺪ ﻣﺘﻮاﺿﻊ ﻓﻲ ﺑﯿﺎن " ﺗﻔﻌﯿﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ "‪.‬‬

‫وﺳﺘﺘﻨﺎول اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﻣﮭﺎراﺗﮫ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯿﺒﮫ‪ ،‬واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫وﺗﻨﻤﯿﺘﮫ وﺗﺤﺴﯿﻨﮫ‪ ،‬وﻋﻮاﻣﻞ ﻧﺠﺎﺣﮫ‪ ،‬وأﻧﻮاﻋﮫ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﯾﺮاد اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ ﻟﻠﻘﺎرئ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪،‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺜﯿﺮ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻘﺎرئ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻃﻼﻋﮫ ﻋﻠﻰ ھﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
 ‫‪27‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺣﺚ اﻹﺳﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬

‫اﻟﻘﺮآن واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻓﻲ اﻹﺳﻼم‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم‬
 ‫‪28‬‬

‫ﺣﺚ اﻹﺳﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬

‫ﻛﺮّم اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ وﺗﻌﺎﻟﻰ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻓﻀﻠﮫ ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻤﺨﻠﻮﻗﺎت‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ " :‬وﻟﻘﺪ ﻛﺮﻣﻨﺎ ﺑﻨﻲ آدم‬
‫وﺣﻤﻠﻨﺎھﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﺮ واﻟﺒﺤﺮ ورزﻗﻨﺎھﻢ ﻣﻦ اﻟﻄﯿﺒﺎت وﻓﻀﻠﻨﺎھﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻤﻦ ﺧﻠﻘﻨﺎ ﺗﻔﻀﯿﻼ " )اﻹﺳﺮاء ‪،(٧٠ :‬‬
‫وﻣﻦ أوﺟﮫ ﺗﻜﺮﯾﻢ اﷲ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﺧﻠﻘﮫ ﻋﻠﻰ أﺣﺴﻦ ﺻﻮرة‪ ،‬ﻗﺎل ﻋﺰ وﺟﻞ ‪ " :‬وﺻﻮرﻛﻢ ﻓﺄﺣﺴﻦ ﺻﻮرﻛﻢ" )ﻏﺎﻓﺮ ‪:‬‬
‫‪ ،(٦٤‬واﺳﺘﺨﻠﻔﮫ ﻓﻲ اﻷرض ﻟﻌﻤﺎرﺗﮭﺎ وإﺻﻼﺣﮭﺎ واﻻﻧﺘﻔﺎع ﺑﺜﺮواﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ " :‬وإذ ﻗﺎل رﺑﻚ ﻟﻠﻤﻼﺋﻜﺔ إﻧﻲ‬
‫ﺟﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻷرض ﺧﻠﯿﻔﺔ ‪) "...‬اﻟﺒﻘﺮة ‪ ،(٣٠ :‬وﺳﺨﺮ ﻟﮫ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﻤﺎوات وﻣﺎ ﻓﻲ اﻷرض ﻟﯿﻨﻌﻢ وﯾﺘﻤﺘﻊ ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬
‫وﻻ ﯾﺘﻢ ھﺬا اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع وﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻻﺳﺘﺨﻼف إﻻ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ھﺬه‬
‫اﻟﻨﻌﻢ‪ ،‬وﻓﻲ ذروة ھﺬا اﻟﺘﻜﺮﯾﻢ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﻌﻘﻞ ﯾﺪرك اﻹﻧﺴﺎن وﯾﻤﯿﺰ‪ ،‬وﺑﮫ ﯾﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺴﻦ واﻟﻘﺒﯿﺢ‪ ،‬ﻓﯿﺮﺷﺪ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺨﯿﺮ‪ ،‬وﯾﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺸﺮ‪ ،‬واﻟﻌﻘﻞ ھﻮ اﻟﻤﺼﺪر اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وھﻮ أداة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻹرادة واﻻﺧﺘﯿﺎر وﻛﺴﺐ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ‪...‬‬

‫ﻟﻠﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ورد ﻟﻔﻆ ﻋﻘﻞ وﯾﻌﻘﻞ وﺗﺼﺮﯾﻔﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺰﯾﺪ ﻋﻦ ﺛﻤﺎن وأرﺑﻌﯿﻦ آﯾﺔ ﻛﺮﯾﻤﺔ‬

‫واﻟﻌﻘﻞ ھﻮ اﻟﺠﮭﺎز ﻓﻲ ﺟﺴﻢ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﻮﻇﯿﻔﺔ اﻹدراك‪ ،‬وﻗﺪ وردت آﯾﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻓﻲ اﻟﻘﺮآن‬
‫اﻟﻜﺮﯾﻢ ﺗﺤﺚ ﻋﻠﻰ إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﺮ واﻟﺘﺪﺑﺮ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﺪﯾﻊ ﺧﻠﻖ اﷲ وﺻﻨﻌﮫ‪ ،‬وﻣﺤﻜﻢ ﻧﻈﺎﻣﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺣﺚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻌﻠﻢ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺳﻨﻦ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ وﻗﻮاﻧﯿﻨﮫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬وﻧﺠﺪ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﻊ ﻋﺪﯾﺪة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‪ ،‬ﻣﻨﮭﺎ ﻗﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ " :‬ﻗﻞ ﺳﯿﺮوا ﻓﻲ اﻷرض ﻓﺎﻧﻈﺮوا ﻛﯿﻒ ﺑﺪأ اﻟﺨﻠﻖ " )اﻟﻌﻨﻜﺒﻮت ‪ ،(٢٠ :‬وﻗﻮﻟﮫ‬
‫ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪ " :‬إن ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻟﺴﻤﺎوات واﻷرض واﺧﺘﻼف اﻟﻠﯿﻞ واﻟﻨﮭﺎر ﻵﯾﺎت ﻷوﻟﻲ اﻷﻟﺒﺎب‪ ،‬اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺬﻛﺮون اﷲ ﻗﯿﺎﻣﺎ‬
‫وﻗﻌﻮدا وﻋﻠﻰ ﺟﻨﻮﺑﮭﻢ وﯾﺘﻔﻜﺮون ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻟﺴﻤﺎوات واﻷرض رﺑﻨﺎ ﻣﺎ ﺧﻠﻘﺖ ھﺬا ﺑﺎﻃﻼ ﺳﺒﺤﺎﻧﻚ ﻓﻘﻨﺎ ﻋﺬاب‬
‫اﻟﻨﺎر" )آل ﻋﻤﺮان ‪ .(١٩١ ،١٩٠ :‬ﻓﻔﻲ ھﺬه اﻵﯾﺎت اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ دﻋﻮة إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﻣﻠﻜﻮت اﷲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﻗﻮﻟﮫ‬
‫ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ " :‬أو ﻟﻢ ﯾﻨﻈﺮوا ﻓﻲ ﻣﻠﻜﻮت اﻟﺴﻤﺎوات واﻷرض وﻣﺎ ﺧﻠﻖ اﷲ ﻣﻦ ﺷﻲء" )اﻷﻋﺮاف ‪ .(١٨٥ :‬ﻛﻤﺎ دﻋﺎ‬
‫ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻠﺘﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﺧﻠﻘﮫ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ " :‬ﻓﻠﯿﻨﻈﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻢ ﺧﻠﻖ" )اﻟﻄﺎرق ‪ ،(٥ :‬وﻗﺎل ‪ " :‬وﻓﻲ أﻧﻔﺴﻜﻢ‬
‫أﻓﻼ ﺗﺒﺼﺮون " )اﻟﺬارﯾﺎت ‪.(٢١ :‬‬
‫ﻛﻤﺎ دﻋﺎ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﺮ ﻓﻲ اﻵﯾﺎت اﻟﻜﻮﻧﯿﺔ واﻟﺒﺮاھﯿﻦ واﻟﺪﻻﺋﻞ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ " :‬ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻔﺼﻞ‬
‫اﻵﯾﺎت ﻟﻘﻮم ﯾﺘﻔﻜﺮون" )ﯾﻮﻧﺲ ‪ ،(٢٤ :‬وﻗﺎل‪ " :‬إن ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻵﯾﺎت ﻟﻘﻮم ﯾﺘﻔﻜﺮون" )اﻟﺮﻋﺪ ‪ ،(٣ :‬وﻗﺎل ‪" :‬وﺗﻠﻚ‬
‫اﻵﯾﺎت ﻧﻀﺮﺑﮭﺎ ﻟﻠﻨﺎس ﻟﻌﻠﮭﻢ ﯾﺘﻔﻜﺮون" )اﻟﺤﺸﺮ ‪ ،(٢١ :‬واﻵﯾﺎت ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻋﺪﯾﺪة‪ ،‬وﻗﺪ ورد ﻓﻲ اﻟﻘﺮآن‬
‫اﻟﻜﺮﯾﻢ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻵﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﯿﺮ اﻟﻤﺮء ﻟﻠﺘﻔﻜﺮ واﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬وﺗﺤﺜﮫ ﻋﻠﻰ إﻋﻤﺎل اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺘﺪﺑﺮ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ورد‬
‫ﺑﺼﯿﻐﺔ اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻛﻘﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬أوﻟﻢ ﯾﺘﻔﻜﺮوا ﻣﺎ ﺑﺼﺎﺣﺒﮭﻢ ﻣﻦ ﺟﻨﺔ إن ھﻮ إﻻ ﻧﺬﯾﺮ ﻣﺒﯿﻦ" )اﻷﻋﺮاف ‪،(١٨٤ :‬‬
‫وﻗﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ " :‬أوﻟﻢ ﯾﺘﻔﻜﺮوا ﻓﻲ أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻣﺎ ﺧﻠﻖ اﷲ اﻟﺴﻤﺎوات واﻷرض وﻣﺎ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ إﻻ ﺑﺎﻟﺤﻖ وأﺟﻞ ﻣﺴﻤﻰ"‬
‫)اﻟﺮوم ‪ ،(٨ :‬ﻛﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪم أﺳﻠﻮب اﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬ﻗﻞ ھﻞ ﯾﺴﺘﻮي اﻷﻋﻤﻰ واﻟﺒﺼﯿﺮ أﻓﻼ‬
‫ﺗﺘﻔﻜﺮون" )اﻷﻧﻌﺎم ‪.(٥٠ :‬‬

‫وﺑﺎﻹﺟﻤﺎل ﻓﻘﺪ ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ أھﻤﯿﺔ إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ورﻓﻊ ﻣﻦ ﻗﯿﻤﺔ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻋﻘﻠﮫ وﺗﻔﻜﯿﺮه‪ ،‬وﺣﻂ ﻣﻦ ﺷﺄن ﻣﻦ ﻻ ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻋﻘﻠﮫ ﺑﺄن ﺟﻌﻠﮫ ﻓﻲ أدﻧﻰ اﻟﻤﺮاﺗﺐ وﺷﺒﮭﮫ ﺑﺎﻟﺤﯿﻮان‪،‬‬
 ‫‪29‬‬

‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬إن ﺷﺮ اﻟﺪواب ﻋﻨﺪ اﷲ اﻟﺼﻢ اﻟﺒﻜﻢ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻌﻘﻠﻮن" )اﻷﻧﻔﺎل ‪ ،(٢٢ :‬ووﺻﻔﮭﻢ ﻓﻲ آﯾﺔ ﻛﺮﯾﻤﺔ‬
‫أﺧﺮى ﺑﺄﻧﮭﻢ ﻛﺎﻷﻧﻌﺎم أو أﻗﻞ ﺷﺄﻧﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬أوﻟﺌﻚ ﻛﺎﻷﻧﻌﺎم ﺑﻞ ھﻢ أﺿﻞ" )اﻷﻋﺮاف ‪.(١٧٩ :‬‬

‫اﻟﻘﺮآن واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪:‬‬

‫اھﺘﻢ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف درﺟﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻧﻮردھﺎ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻷدﻟﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫• اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ ‪:‬‬

‫وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺪرك ﺑﺎﻟﺤﻮاس‪ ،‬وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ أول اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻈﮭﺮ أﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﻨﺬ ﺳﺎﻋﺎﺗﮫ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻓﯿﺘﻌﺮض ﻟﻤﺜﯿﺮات ﺣﺴﯿﺔ ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﮭﺎ ﻣﻤﺎ أﻧﻌﻢ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ﺣﻮاس ﺗﻌﯿﻨﮫ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻹدراك‪،‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺮﺗﻘﻲ اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ ﻣﻊ اﻟﻔﺮد ﺑﺎزدﯾﺎد ﻗﺪراﺗﮫ وﻣﺪرﻛﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻧﻤﻮ‬
‫ﻋﻘﻠﮫ وﺗﻌﺪد ﺗﺠﺎرﺑﮫ وﺧﺒﺮاﺗﮫ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼزﻣﺔ ھﺬا اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻃﻮال ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬ھﻮ اﻟﺬي ﺧﻠﻘﻜﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺮاب ﺛﻢ ﻣﻦ ﻧﻄﻔﺔ ﺛﻢ ﻣﻦ ﻋﻠﻘﺔ ﺛﻢ ﯾﺨﺮﺟﻜﻢ ﻃﻔﻼ ﺛﻢ ﻟﺘﺒﻠﻐﻮا أﺷﺪﻛﻢ ﺛﻢ ﻟﺘﻜﻮﻧﻮا ﺷﯿﻮﺧﺎ وﻣﻨﻜﻢ ﻣﻦ ﯾﺘﻮﻓﻰ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫وﻟﺘﺒﻠﻐﻮا أﺟﻼ ﻣﺴﻤﻰ وﻟﻌﻠﻜﻢ ﺗﻌﻘﻠﻮن" )ﻏﺎﻓﺮ ‪ ،(٦٧ :‬ﻓﺎﻟﺬي ﯾﻌﻘﻞ ھﻮ اﻟﺬي ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻘﻠﮫ وﺗﻔﻜﯿﺮه‪ ،‬وھﺬا ﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﺪرك‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫واﻷدﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻛﺜﯿﺮة ‪ ،‬ﺳﻮاء اﻟﺴﻤﻊ أو اﻟﺒﺼﺮ أو ﻏﯿﺮھﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻨﮭﺎ ﻗﻮﻟﮫ‬
‫ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬وﻣﻦ آﯾﺎﺗﮫ ﯾﺮﯾﻜﻢ اﻟﺒﺮق ﺧﻮﻓﺎ وﻃﻤﻌﺎ وﯾﻨﺰل ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎء ﻣﺎء ﻓﯿﺤﯿﻲ ﺑﮫ اﻷرض ﺑﻌﺪ ﻣﻮﺗﮭﺎ إن ﻓﻲ ذﻟﻚ‬
‫ﻵﯾﺎت ﻟﻘﻮم ﯾﻌﻘﻠﻮن" )اﻟﺮوم ‪ ،(٢٤ :‬وﻗﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬ﻗﻞ اﻧﻈﺮوا ﻣﺎذا ﻓﻲ اﻟﺴﻤﺎوات واﻷرض" )ﯾﻮﻧﺲ ‪.(٦٧ :‬‬
‫وﺑﺎﻹﺟﻤﺎل ﻓﺈن اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﯾﻄﺎﻟﺐ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺈدراك ﻋﺎﻟﻢ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺬي ﯾﺤﯿﻂ ﺑﮫ‪ ،‬وإدراك اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ وﻣﺎ ﯾﺼﺪر ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬وآﺛﺎر ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫• اﻹدراك اﻟﻤﻌﻨﻮي ‪:‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻊ اﻟﺤﺴﯿﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬وﻣﻊ ﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﺨﺒﺮة اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬وھﺬه ﺻﻮر ﻣﻦ‬
‫اﻹدراك اﻟﻤﻌﻨﻮي‪ ،‬وﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ذﻟﻚ إدراك اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ آﯾﺎت اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‪ ،‬وھﺬا اﻹدراك‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻮي ﯾﻔﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻨﻈﺮﯾﺎت ‪ ...‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬وﺗﻠﻚ اﻷﻣﺜﺎل ﻧﻀﺮﺑﮭﺎ ﻟﻠﻨﺎس وﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻘﻠﮭﺎ إﻻ اﻟﻌﺎﻟﻤﻮن" )اﻟﻌﻨﻜﺒﻮت ‪ ،(٤٣ :‬وﻟﻨﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﺒﯿﻨﮫ اﻵﯾﺔ اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﻛﻮن اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﻘﻠﻮن ھﻢ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﺪرﻛﻮن اﻟﺤﻼل واﻟﺤﺮام ﻣﻦ أواﻣﺮ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮل ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ ‪" :‬ﻗﻞ ﺗﻌﺎﻟﻮا أﺗﻞ ﻣﺎ ﺣﺮم رﺑﻜﻢ ﻋﻠﯿﻜﻢ أﻻ‬
‫ﺗﺸﺮﻛﻮا ﺑﮫ ﺷﯿﺌﺎ وﺑﺎﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ إﺣﺴﺎﻧﺎ وﻻ ﺗﻘﺘﻠﻮا أوﻻدﻛﻢ ﻣﻦ إﻣﻼق ﻧﺤﻦ ﻧﺮزﻗﻜﻢ وإﯾﺎھﻢ وﻻ ﺗﻘﺮﺑﻮا اﻟﻔﻮاﺣﺶ ﻣﺎ‬
‫ﻇﮭﺮ ﻣﻨﮭﺎ وﻣﺎ ﺑﻄﻦ وﻻ ﺗﻘﺘﻠﻮا اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻲ ﺣﺮم اﷲ إﻻ ﺑﺎﻟﺤﻖ ذﻟﻜﻢ وﺻﺎﻛﻢ ﺑﮫ ﻟﻌﻠﻜﻢ ﺗﻌﻘﻠﻮن" )اﻷﻧﻌﺎم ‪،(١٥١ :‬‬

‫• اﻟﺘﺬﻛﺮ ‪:‬‬
‫أﻛﺪ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺘﺬﻛﺮ ھﻮ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﻻ‬
‫ﻏﻨﻰ ﻋﻨﮫ ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﻔﺎوت ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ ﻗﻮة أو ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬‬
‫وﯾﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻨﺴﯿﺎن‪ ،‬اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺗﺘﻔﺎوت أﯾﻀﺎ ﺑﯿﻦ ﺷﺨﺺ وآﺧﺮ‪.‬‬
‫وﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﺬﻛﺮ ﺗﻀﻢ ﻛﻞ ﺧﺒﺮات اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻓﻲ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻤﺒﺜﻮﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻮن‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪،‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻔﻆ وﺗﺬﻛﺮ آﯾﺎت اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ‪...‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﻨﺴﯿﺎن‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺈﺑﻌﺎد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻨﺴﯿﺎن ﻗﺪر اﻟﻤﺴﺘﻄﺎع‬
‫ﻛﻲ ﯾﺘﺬﻛﺮوا ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﮫ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻠﻞ اﻟﻨﺴﯿﺎن وﺗﺤﺴﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ ‪:‬‬

‫‪ -‬إﻋﻄﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﻠﻤﮭﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
 ‫‪30‬‬

‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺪرﻛﺔ ﺳﮭﻠﺔ وﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول ﻋﻘﻮل اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﺑﻌﺎد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻨﺴﯿﺎن ﺳﻮاء اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ أو اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬

‫• اﻟﻘﯿﺎس ‪:‬‬
‫ﯾﺄﺗﻲ اﻟﻘﯿﺎس ﻓﻲ ﻣﺮﺗﺒﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وھﻮ إﻟﺤﺎق أﻣﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺼﻮص ﻋﻠﻰ ﺣﻜﻤﮫ‬
‫ﺑﺄﻣﺮ آﺧﺮ ﻣﻨﺼﻮص ﻋﻠﻰ ﺣﻜﻤﮫ ﻟﻼﺷﺘﺮاك ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻠﺔ اﻟﺤﻜﻢ‪ ،‬أو ﺑﻤﻌﻨﻰ أﺑﺴﻂ‪ ،‬ھﻮ ﺗﺸﺒﯿﮫ ﻓﺮع ﺑﺄﺻﻞ‪.‬‬
‫وﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻘﯿﺎس ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺻﺪق ﻧﺘﯿﺠﺔ أو ﺣﻘﯿﻘﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳﺘﺪﻻل ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث‬
‫ﻗﻀﺎﯾﺎ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺘﺎن وﻧﺘﯿﺠﺔ‪ .‬ﻛﺎﻟﻤﺜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻛﻞ اﻟﺒﺸﺮ ﻓﺎﻧﻮن )ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻛﺒﺮى(‪.‬‬
‫اﻟﺰﻋﯿﻢ ﺑﺸﺮ )ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺻﻐﺮى(‪.‬‬
‫إذن اﻟﺰﻋﯿﻢ ﻓﺎن‪.‬‬

‫وﻛﻌﻤﻠﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻓﮭﻲ إﻟﺤﺎق ﻣﻮﻗﻒ أو ﺷﻲء ﺑﻤﻮﻗﻒ ﯾﻤﺎﺛﻠﮫ أو ﯾﻨﺎﻗﻀﮫ ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺐ أو أﻛﺜﺮ‪ ،‬أو ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﮭﻤﮫ‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺒﺪأ أو ﻗﺎﻋﺪة ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﯿﮫ‪ .‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬إن ﻣﺜﻞ ﻋﯿﺴﻰ ﻋﻨﺪ اﷲ ﻛﻤﺜﻞ آدم ﺧﻠﻘﮫ ﻣﻦ ﺗﺮاب ﺛﻢ ﻗﺎل‬
‫ﻟﮫ ﻛﻦ ﻓﯿﻜﻮن" )آل ﻋﻤﺮان ‪ ،(٥٩ :‬ﻓﮭﻨﺎ ﺗﺸﺒﯿﮫ ﺑﯿﻦ ﺧﻠﻖ آدم ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺴﻼم ﻣﻦ ﺗﺮاب وﺧﻠﻖ ﻋﯿﺴﻰ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺴﻼم‬
‫ﺑﺪون أب‪ ،‬ﻓﯿﻜﻮن وﺟﻮد ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ وﺟﻮدا ﺧﺎرﺟﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﺎدة اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻜﺎﺛﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﺸﺮ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﻓﻤﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﯿﮫ ﻗﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬أﻓﺮأﯾﺖ اﻟﺬي اﺗﺨﺬ إﻟﮭﮫ ھﻮاه وأﺿﻠﮫ اﷲ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ وﺧﺘﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻤﻌﮫ وﻗﻠﺒﮫ وﺟﻌﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﺼﺮه ﻏﺸﺎوة ﻓﻤﻦ ﯾﮭﺪﯾﮫ ﻣﻦ ﺑﻌﺪ اﷲ أﻓﻼ ﺗﺬﻛﺮون" )اﻟﺠﺎﺛﯿﺔ ‪ ،(١٣ :‬ﻓﻔﻲ اﻵﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ ﻣﻦ ﯾﺘﺒﻊ اﻟﮭﺪى وﻣﻦ ﯾﺘﺒﻊ اﻟﮭﻮى‪.‬‬

‫• اﻻﺳﺘﻘﺮاء ‪:‬‬
‫وھﻮ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺠﺰﺋﯿﺎت إﻟﻰ اﻟﻜﻠﯿﺎت‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺨﺎص إﻟﻰ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﯾﻌﺮف اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﺠﺰﺋﯿﺎت‬
‫ﻛﻠﮭﺎ أو ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﻜﻢ ﻋﺎم ﯾﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫أي أﻧﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺳﺘﺪﻻل ﻋﻘﻠﻲ ﺗﺴﺘﮭﺪف اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت أو ﺗﻌﻤﯿﻤﺎت ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺘﺠﺎوز ﺣﺪود اﻷدﻟﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻮاﻓﺮة أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﺸﺎھﺪات اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬أي اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﺤﺪودة إﻟﻰ‬
‫ﺣﻜﻢ ﻋﺎم أو ﻗﺎﻧﻮن أو ﻗﺎﻋﺪة ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﺣﺼﻠﺖ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﻟﺤﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬أو إﯾﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻤﺸﻜﻼت ﻗﺪﯾﻤﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺴﺒﺒﯿﺔ‪ ،‬أو رﺑﻂ اﻟﺴﺒﺐ ﺑﺎﻟﻤﺴﺒﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺸﺘﻰ ﻃﺮق اﻻﺳﺘﺪﻻل‪) ،‬اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬أو اﻟﺮﯾﺎﺿﻲ‪ ،‬أو اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺒﺼﺎر أو ﺣﺪة ذھﻦ‪.‬‬

‫ﯾﺘﻔﺤﺺ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﺣﺎﻻت ﻓﺮدﯾﺔ ﻋﺪﯾﺪة‪ ،‬وﯾﺤﻠﻠﮭﺎ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬ﻛﻲ ﯾﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ‬
‫ﺣﻘﯿﻘﺔ أو ﻗﺎﻧﻮن ﯾﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻔﺮدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ أﺳﻠﻮب اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻓﻲ ﻋﺪة ﻣﻮاﺿﻊ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﺮض أﻧﺒﺎء اﻷﻣﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ :‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬ﻗﻞ ﺳﯿﺮوا ﻓﻲ اﻷرض ﺛﻢ اﻧﻈﺮوا ﻛﯿﻒ ﻛﺎن ﻋﺎﻗﺒﺔ اﻟﻤﻜﺬﺑﯿﻦ"‬
‫)اﻷﻧﻌﺎم ‪.(١١ :‬‬
 ‫‪31‬‬

‫‪ -‬اﻵﯾﺎت اﻟﻜﻮﻧﯿﺔ‪ :‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬وﻓﻲ اﻷرض ﻗﻄﻊ ﻣﺘﺠﺎورات وﺟﻨﺎت ﻣﻦ أﻋﻨﺎب وزرع وﻧﺨﯿﻞ ﺻﻨﻮان وﻏﯿﺮ‬
‫ﺻﻨﻮان ﯾﺴﻘﻰ ﺑﻤﺎء واﺣﺪ وﻧﻔﻀﻞ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻓﻲ اﻷﻛﻞ" )اﻟﺮﻋﺪ ‪.(٤ :‬‬

‫• اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﺗﻠﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻣﺮﺗﺒﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻷﺻﺎﻟﺔ واﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط إدراك ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻛﺎﻓﺔ واﺳﺘﺨﻼص اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ أو‬
‫ﻣﺘﻌﺎرﺿﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮭﺎ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻌﺎم إﻟﻰ اﻟﺨﺎص‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻜﻠﯿﺎت إﻟﻰ‬
‫اﻟﺠﺰﺋﯿﺎت‪ ،‬وﺗﺴﺘﮭﺪف اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﺎ أو ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻓﺮوض أو ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ‬
‫وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺘﻮﻓﺮة‪.‬‬
‫وﺑﮭﺬا ﻓﺎﻻﺳﺘﻨﺒﺎط ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﺮاء واﻟﻘﯿﺎس‪ ،‬وﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻢ ﯾﺴﺒﻖ‬
‫اﻛﺘﺸﺎﻓﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط ﯾﺮى اﻟﻔﺮد أن ﻣﺎ ﯾﺼﺪق ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻞ ﯾﺼﺪق ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺰء‪ ،‬ﻟﺬا ﯾﺤﺎول أن ﯾﺒﺮھﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ أن ذﻟﻚ اﻟﺠﺰء ﯾﻘﻊ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻜﻞ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﯾﻘﻊ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﯿﺎس‪.‬‬

‫ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫اﻟﻔﺮوض واﻟﻤﻘﺪﻣﺎت ‪ - :‬اﻟﻔﻠﺰات ﻣﻮﺻﻠﺔ ﻟﻠﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺤﺎس ﻓﻠﺰ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ‪ :‬اﻟﻨﺤﺎس ﻣﻮﺻﻞ ﻟﻠﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫• اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪:‬‬
‫ﺗﻠﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻣﺤﺪد ﻓﻲ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻲ ﯾﺪرﻛﮭﺎ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬أو إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻗﯿﻤﻲ‬
‫ﺣﻮل ﺣﻘﯿﻘﺔ أو ﻓﻜﺮة ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ إدراك ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺘﮭﺎ ﺑﻐﯿﺮھﺎ‪ ،‬ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﻨﻈﺎم ﻣﻦ اﻟﻘﯿﻢ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻤﺮء ﻣﻦ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ‪.‬‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬ﻓﻔﮭﻤﻨﺎھﺎ ﺳﻠﯿﻤﺎن وﻛﻼ آﺗﯿﻨﺎ ﺣﻜﻤﺎ وﻋﻠﻤﺎ" )اﻷﻧﺒﯿﺎء ‪ .(٧٩ :‬ﻓﺎﻟﻔﮭﻢ اﻟﺬي ﺗﺸﯿﺮ إﻟﯿﮫ اﻵﯾﺔ اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ‬
‫ھﻮ إدراك ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻘﻀﯿﺔ وﻣﺤﺎﻛﻤﺘﮭﺎ ﻋﻘﻠﯿﺎ ﺛﻢ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻋﺎدل ﻻ ﻇﻠﻢ ﻓﯿﮫ‪.‬‬

‫• اﻟﺘﻔﻜﺮ ‪:‬‬
‫أﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻣﻦ ﻗﺪر ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﺮ‪ ،‬ووﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ھﺮم اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺘﻔﻜﺮ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن‬
‫اﻟﻌﺒﻮر ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺤﺴﻮس إﻟﻰ ﺧﺎﻟﻖ ھﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻓﯿﺆﻣﻦ ﺑﺄن ﻻ إﻟﮫ أﻻ اﷲ وﻻ رب ﺳﻮاه‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ دﻋﺎ اﻹﺳﻼم إﻟﻰ إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺎﻟﺘﺪﺑﺮ واﻟﺘﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻟﺴﻤﺎوات واﻷرض‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﺧﻠﻖ اﷲ ﻓﻲ‬
‫ھﺬا اﻟﻜﻮن‪ ،‬واﺳﺘﻘﺮاء ﻣﺎ ﻓﯿﮫ ﻣﻦ ﻗﻮاﻧﯿﻦ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻓﺘﺢ اﻟﻘﺮآن اﻟﺒﺎب واﺳﻌﺎ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻟﯿﻜﺸﻒ ﻣﺎ أودع اﷲ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻜﻮن‬
‫ﻣﻦ ﻧﻮاﻣﯿﺲ وﻃﺎﻗﺎت‪ ،‬ﻓﻜﺎن ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﺮﯾﺮ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﮭﻞ واﻟﻀﻼل واﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺎﻟﺨﺮاﻓﺎت واﻷﺳﺎﻃﯿﺮ‬
‫واﻷوھﺎم‪ ،‬ﻟﯿﺼﻞ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ ﺑﺮ اﻷﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﮭﺪاﯾﺔ واﻟﮭﺪى‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪:‬‬
‫"واﷲ أﺧﺮﺟﻜﻢ ﻣﻦ ﺑﻄﻮن أﻣﮭﺎﺗﻜﻢ ﻻ ﺗﻌﻠﻤﻮن ﺷﯿﺌﺎ وﺟﻌﻞ ﻟﻜﻢ اﻟﺴﻤﻊ واﻷﺑﺼﺎر واﻷﻓﺌﺪة ﻟﻌﻠﻜﻢ ﺗﺸﻜﺮون" )اﻟﻨﺤﻞ ‪:‬‬
‫‪ ،(٧٨‬ﻛﻤﺎ ﺣﺚ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﻠﻜﻮت اﻟﺴﻤﺎوات واﻷرض واﺳﺘﻘﺮاء ﻣﺎ ﻓﯿﮭﻤﺎ ﻟﯿﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﺪﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﷲ وﻋﺠﺎﺋﺐ ﺧﻠﻘﮫ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬أﻓﻼ ﯾﻨﻈﺮون إﻟﻰ اﻹﺑﻞ ﻛﯿﻒ ﺧﻠﻘﺖ ‪ ،‬وإﻟﻰ اﻟﺴﻤﺎء‬
‫ﻛﯿﻒ رﻓﻌﺖ ‪ ،‬وإﻟﻰ اﻟﺠﺒﺎل ﻛﯿﻒ ﻧﺼﺒﺖ ‪ ،‬وإﻟﻰ اﻷرض ﻛﯿﻒ ﺳﻄﺤﺖ" )اﻟﻐﺎﺷﯿﺔ ‪ ١٧ :‬ـ ‪ ،(٢٠‬واﻵﯾﺎت ﻓﻲ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺎل ﻋﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫وﯾﺮﻗﻰ اﻹﺳﻼم ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺪﺑﺮ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻟﻜﻮن وﻣﺎ ﻓﯿﮫ‪ ،‬واﻵﯾﺎت اﻟﻤﻨﺘﺸﺮة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻜﻮن‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﺴﺎﻣﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻠﻖ اﻟﻜﻮن واﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬واﺳﺘﺨﻼف اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﻜﻮن وﺗﺴﺨﯿﺮه ﻟﮫ‪ ،‬أﻻ وھﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻌﺒﺎدة ﷲ‬
 ‫‪32‬‬

‫ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻓﻲ اﻷرض وإرﺿﺎء رب اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﻦ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺎﻟﻤﺴﻠﻢ ﯾﺮﻗﻰ ﻋﻦ ﻏﯿﺮه درﺟﺔ ﻣﻨﺒﮭﺮا أﻣﺎم ﻋﻈﻤﺔ اﻟﺨﺎﻟﻖ ودﻗﺔ‬
‫اﻟﺼﻨﻌﺔ اﻹﻟﮭﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ آﺛﺎر دﻋﻮة اﻹﺳﻼم إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﺮ ذﻟﻚ اﻟﻨﺘﺎج اﻟﻀﺨﻢ اﻟﺬي ﺗﺮﻛﮫ أﺳﻼﻓﻨﺎ ﻓﻲ ﺣﻘﻮل اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﯾﻘﻮل‬
‫أﺣﺪ اﻟﻤﻔﻜﺮﯾﻦ اﻟﻐﺮﺑﯿﯿﻦ )ﺟﻮﺳﺘﺎف ﻟﻮﺑﻮن( ‪) :‬ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻌﻨﺎ ﻓﻲ درس ﺣﻀﺎرة اﻟﻌﺮب وﻛﺘﺒﮭﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺮاﻋﺎﺗﮭﻢ‬
‫وﻓﻨﻮﻧﮭﻢ ﻇﮭﺮت ﻟﻨﺎ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺟﺪﯾﺪة وآﻓﺎق واﺳﻌﺔ‪ ،‬وﻟﺴﺮﻋﺎن ﻣﺎ رأﯾﻨﺎ أن اﻟﻌﺮب أﺻﺤﺎب اﻟﻔﻀﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺮون‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻟﻌﻠﻮم اﻷﻗﺪﻣﯿﻦ‪ ،‬وأن ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻐﺮب ﻟﻢ ﺗﻌﺮف ﻟﮭﺎ ﻣﺪة ﺧﻤﺴﺔ ﻗﺮون ﻣﻮردا ﻋﻠﻤﯿﺎ ﺳﻮى ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وأﻧﮭﻢ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﻣﺪّﻧﻮا أوروﺑﺎ ﻣﺎدة وﻋﻘﻼ وأﺧﻼﻗﺎ‪ ،‬وﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻌﺮب ﻋﻈﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻐﺮب وھﻮ ﻓﻲ اﻟﺸﺮق أﺷﺪ وأﻗﻮى" )ﻟﻮﺑﻮن ‪:‬‬
‫‪.(٢٦ ، ١٩٥٦‬‬
‫وﻻ ﻏﺮاﺑﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺴﻤﻮ اﻟﺬي أوﺟﺪه اﻹﺳﻼم ﻟﻠﻤﻔﻜﺮﯾﻦ اﻟﺬﯾﻦ أﺑﺪﻋﻮا وأﻧﺘﺠﻮا ﻣﺎ أﻓﺎد وﯾﻔﯿﺪ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺮآن‬
‫ﯾﺤﺚ ﻓﻲ آﯾﺎﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءﺗﯿﻦ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺸﮭﺪ ﻟﮭﺎ ﺑﺪء ﻧﺰول اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﺑﻘﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬اﻗﺮأ ‪"...‬‬
‫)اﻟﻌﻠﻖ ‪ ،(١ :‬وﻗﺮاءة اﻟﻜﻮن ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮫ ﻣﻦ ﺗﻨﻮع وﺗﻨﺎﻏﻢ وآﯾﺎت داﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻈﻤﺔ اﻟﺨﺎﻟﻖ ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺎﺗﯿﻦ‬
‫اﻟﻘﺮاءﺗﯿﻦ ﺗﻘﻊ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ وﻋﻤﺎرة اﻟﻜﻮن ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ رﺳﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﺨﻼف ﻓﻲ اﻷرض‪.‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﺮ‬

‫وﻣﻦ أﺑﺮز ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﺮ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﺼﻞ ﺑﮫ اﻟﻤﺆﻣﻦ إﻟﻰ إدراك ﻋﻈﻤﺔ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ،‬واﻟﻘﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﺑﻜﻤﺎل اﻹﺳﻼم وﺻﻼﺣﯿﺘﮫ ﻟﻜﻞ زﻣﺎن وﻣﻜﺎن‪،‬‬
‫وأﻧﮫ دﯾﻦ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﯿﻘﯿﻦ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻔﻜﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ذات ﺻﺒﻐﺔ ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺤﺎب اﻟﻌﻘﻮل اﻟﻜﺒﯿﺮة وأوﻟﻮ اﻷﻟﺒﺎب ﯾﺘﻔﻜﺮون ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻟﺴﻤﺎوات‬
‫واﻷرض ﻣﻦ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ‪ ،‬وھﺬه ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ‪ :‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬وھﻮ اﻟﺬي ﻣﺪّ اﻷرض وﺟﻌﻞ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ رواﺳﻲ وأﻧﮭﺎرا وﻣﻦ ﻛﻞ اﻟﺜﻤﺮات ﺟﻌﻞ ﻓﯿﮭﺎ زوﺟﯿﻦ اﺛﻨﯿﻦ ﯾﻐﺸﻲ اﻟﻠﯿﻞ اﻟﻨﮭﺎر إن ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻵﯾﺎت ﻟﻘﻮم‬
‫ﯾﺘﻔﻜﺮون" )اﻟﺮﻋﺪ ‪ .(٣ :‬وﻗﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬ﺛﻢ ﻛﻠﻲ ﻣﻦ ﻛﻞ اﻟﺜﻤﺮات ﻓﺎﺳﻠﻜﻲ ﺳﺒﻞ رﺑﻚ ذﻟﻼ ﯾﺨﺮج ﻣﻦ ﺑﻄﻮﻧﮭﺎ‬
‫ﺷﺮاب ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻟﻮاﻧﮫ ﻓﯿﮫ ﺷﻔﺎء ﻟﻠﻨﺎس إن ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻵﯾﺔ ﻟﻘﻮم ﯾﺘﻔﻜﺮون" )اﻟﻨﺤﻞ ‪ .(٦٩ :‬وﻗﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬ھﻮ اﻟﺬي‬
‫أﻧﺰل ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎء ﻣﺎء ﻟﻜﻢ ﻓﯿﮫ ﺷﺮاب وﻣﻨﮫ ﺷﺠﺮ ﻓﯿﮫ ﺗﺴﯿﻤﻮن ‪ ،‬ﯾﻨﺒﺖ ﻟﻜﻢ ﺑﮫ اﻟﺰرع واﻟﺰﯾﺘﻮن واﻟﻨﺨﯿﻞ واﻷﻋﻨﺎب‬
‫وﻣﻦ ﻛﻞ اﻟﺜﻤﺮات إن ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻵﯾﺔ ﻟﻘﻮم ﯾﺘﻔﻜﺮون" )اﻟﻨﺤﻞ ‪ .(١٠،١١ :‬وﻗﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬وﺳﺨﺮ ﻟﻜﻢ ﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﻤﺎوات وﻣﺎ ﻓﻲ اﻷرض ﺟﻤﯿﻌﺎ ﻣﻨﮫ إن ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻵﯾﺎت ﻟﻘﻮم ﯾﺘﻔﻜﺮون " )اﻟﺠﺎﺛﯿﺔ ‪.(١٣ :‬‬

‫ﻧﺸﺎط ‪:‬‬
‫اﺑﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻋﻦ آﯾﺎت ﻛﺮﯾﻤﺔ ﺗﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﺮ ‪.‬‬
‫اﺑﺤﺚ ﻓﻲ اﻷﺣﺎدﯾﺚ اﻟﻨﺒﻮﯾﺔ اﻟﺸﺮﯾﻔﺔ ﻋﻦ أﺣﺎدﯾﺚ ﺗﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﺮ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻗﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬي ﯾﺘﻔﻜﺮ ﯾﺨﺸﻊ ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻧﺮى أن اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻔﻜﺮون ھﻢ أﻛﺜﺮ‬
‫ﺧﺸﯿﺔ ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‪ ،‬وﺛﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﺮ واﻹﯾﻤﺎن‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬي ﯾﻔﻜﺮ ﯾﺰداد إﯾﻤﺎﻧﺎ‪ ،‬واﻹﯾﻤﺎن ﺑﺪوره‬
‫ﯾﺆدي إﻟﻰ ازدﯾﺎد ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﺮ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻄﺮق اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻟﮭﺎ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﺮ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻻﻛﺘﺸﺎف وﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع‪ ،‬وﺗﺤﺎرب اﻟﺨﻤﻮل اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ھﺬا وﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬
 ‫‪33‬‬

‫أﺳﻠﻮب اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن أن ﯾﺘﺒﻊ اﻟﺤﻖ اﻟﯿﻘﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮم ﻣﻦ اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﻮاﺿﺢ‪ ،‬وأن ﻻ ﯾﺠﺮي وراء اﻟﻈﻨﻮن واﻵﻣﺎل واﻷوھﺎم‪،‬‬
‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺟﺎء ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي ﯾﺤﺚ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻟﯿﺲ ﺑﺎﻟﺤﺪس واﻟﺘﺨﻤﯿﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﺄﺗﻲ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻹﻧﺴﺎن ﻟﺤﻮاﺳﮫ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺴﻠﯿﻢ‪" ،‬إن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﺼﺮ واﻟﻔﺆاد ﻛﻞ أوﻟﺌﻚ ﻛﺎن ﻋﻨﮫ ﻣﺴﺆوﻻ" )اﻹﺳﺮاء ‪.(٣٦ :‬‬
‫إن اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﺼﺮ واﻟﻌﻘﻞ ھﻲ أﺟﮭﺰة اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺪﺑﺮ أﻣﻮر اﻟﺪﻧﯿﺎ وﻛﺸﻒ ﺧﺒﺎﯾﺎھﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ھﻮ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻨﻈﺮ واﻻﺳﺘﻘﺮاء‪ ،‬وﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎھﺪة واﻟﺒﺮھﺎن اﻟﺤﺴﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻨﻈﻢ اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‪ .‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺬﻛﺮون اﷲ ﻗﯿﺎﻣﺎ وﻗﻌﻮدا وﻋﻠﻰ ﺟﻨﻮﺑﮭﻢ‬
‫وﯾﺘﻔﻜﺮون ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻟﺴﻤﺎوات واﻷرض " )آل ﻋﻤﺮان ‪.(١٩١ :‬‬
‫ﻟﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻌﻘﻞ ھﻮ ﻣﺪار اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺈن اﻹﺳﻼم ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻨﺎس ﺑﺎﻟﺘﻌﻘﻞ‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻻ ﺗﻜﻮن إﻻ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻹﺳﻼم ﺑﺎﻟﺘﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮭﺎ إﻧﻤﺎ ھﻲ دﻋﻮة إﻟﻰ ﻃﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬اﻋﻠﻤﻮا أن اﷲ ﯾﺤﯿﻲ‬
‫اﻷرض ﺑﻌﺪ ﻣﻮﺗﮭﺎ ﻗﺪ ﺑﯿﻨﺎ ﻟﻜﻢ اﻵﯾﺎت ﻟﻌﻠﻜﻢ ﺗﻌﻘﻠﻮن" )اﻟﺤﺪﯾﺪ ‪ ،(١٧ :‬وﻗﺎل ﺟﻞ وﻋﻼ ‪" :‬وھﻮ اﻟﺬي ﯾﺤﯿﻲ‬
‫وﯾﻤﯿﺖ وﻟﮫ اﺧﺘﻼف اﻟﻠﯿﻞ واﻟﻨﮭﺎر أﻓﻼ ﺗﻌﻘﻠﻮن" )اﻟﻤﺆﻣﻨﻮن ‪(٨٠ :‬‬
‫ﺑﯿﻨﺖ اﻵﯾﺎت أن ﺷﺮ ﺧﻠﻖ اﷲ ھﻢ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻌﻘﻠﻮن‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬إن ﺷﺮ اﻟﺪواب ﻋﻨﺪ اﷲ اﻟﺼﻢ اﻟﺒﻜﻢ اﻟﺬﯾﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻ ﯾﻌﻘﻠﻮن" )اﻷﻧﻔﺎل ‪.(٢٢ :‬‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﯾﺨﺎﻃﺐ اﻟﻌﻘﻞ وﯾﻨﻌﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻻ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﮫ‪ ،‬وﻗﺪ أﻛﺒﺮ اﻟﻌﻘﻞ إﻛﺒﺎرا دوﻧﮫ أي إﻛﺒﺎر‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻓﻲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‪:‬‬

‫• ﻓﻀﻞ اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﺪﺑﺮون آﯾﺎت ﺧﻠﻘﮫ‪ ،‬وﺗﺰﯾﺪھﻢ دراﺳﺎﺗﮭﻢ وﺗﻌﻤﻘﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺄﻣﻞ ﺗﻘﻮى‬
‫وﺧﺸﻮﻋﺎ وﺗﻘﺮﺑﺎ إﻟﻰ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ،‬وﺧﺸﯿﺔ وإﯾﻤﺎﻧﺎ ﺑﮫ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬إﻧﻤﺎ ﯾﺨﺸﻰ اﷲ ﻣﻦ ﻋﺒﺎده اﻟﻌﻠﻤﺎء" )ﻓﺎﻃﺮ‬
‫‪.(٢٨ :‬‬
‫• وﺟﻌﻞ اﷲ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﺑﻌﺪ اﻟﻤﻼﺋﻜﺔ ﻓﻲ ﺷﮭﻮد وﺣﺪاﻧﯿﺔ اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ ﺑﻘﻮﻟﮫ ‪" :‬ﺷﮭﺪ اﷲ أﻧﮫ ﻻ إﻟﮫ إﻻ ھﻮ‬
‫واﻟﻤﻼﺋﻜﺔ وأوﻟﻮ اﻟﻌﻠﻢ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﺑﺎﻟﻘﺴﻂ" )آل ﻋﻤﺮان ‪.(١٨ :‬‬
‫• وﻗﺮر اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ ﻟﻠﻌﻠﻤﺎء ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ اﻟﺜﻮاب ورﻓﻊ اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﻨﺪه‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬ﯾﺮﻓﻊ اﷲ اﻟﺬﯾﻦ آﻣﻨﻮا ﻣﻨﻜﻢ‬
‫واﻟﺬﯾﻦ أوﺗﻮا اﻟﻌﻠﻢ درﺟﺎت واﷲ ﺑﻤﺎ ﺗﻌﻤﻠﻮن ﺧﺒﯿﺮ " )اﻟﻤﺠﺎدﻟﺔ ‪ .(١١ :‬وﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬ﻗﻞ ھﻞ ﯾﺴﺘﻮي اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﻌﻠﻤﻮن واﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻌﻠﻤﻮن " )اﻟﺰﻣﺮ ‪ .(٩ :‬وﻗﺎل ﻋﻠﻲ ﺑﻦ أﺑﻲ ﻃﺎﻟﺐ رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻌﻠﻤﺎء‬
‫ﺷﻌﺮا ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺪى ﻟﻤﻦ اﺳﺘﮭـﺪى أدﻻء‬ ‫ﻣﺎ اﻟﻔﺨـﺮ إﻻ ﻷھـﻞ اﻟﻌﻠـﻢ إﻧﮭـﻢ‬
‫واﻟﺠﺎھﻠﻮن ﻷھﻞ اﻟﻌﻠـﻢ أﻋـﺪاء‬ ‫وﻗـﺪر ﻛﻞ اﻣـﺮئ ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﺤﺴﻨـﮫ‬
‫اﻟﻨﺎس ﻣﻮﺗﻰ وأھـﻞ اﻟﻌﻠﻢ أﺣﯿﺎء‬ ‫ﻓﻔـﺰ ﺑﻌﻠـﻢ ﺗﻌـﺶ ﺣﯿـﺎ ﺑـﮫ أﺑـﺪا‬

‫• وأوﺿﺢ اﷲ ﺟﻞ وﻋﻼ أن أﻗﺪر اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻰ ﺗﻔﮭﻢ آﯾﺎﺗﮫ ھﻢ اﻟﻌﺎﻟﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻘﮭﻮن‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬وﺗﻠﻚ اﻷﻣﺜﺎل‬
‫ﻧﻀﺮﺑﮭﺎ ﻟﻠﻨﺎس وﻣﺎ ﯾﻌﻘﻠﮭﺎ إﻻ اﻟﻌﺎﻟﻤﻮن" )اﻟﻌﻨﻜﺒﻮت ‪.(٤٣ :‬‬
‫• وﺑﻔﻀﻞ ﺟﮭﻮد اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻤﺆﻣﻨﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وأﺑﺤﺎﺛﮭﻢ ﺗﻨﺘﻔﻊ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻓﻊ اﻟﺪﻧﯿﻮﯾﺔ واﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﺴﮭﻠﮭﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻌﻠﻤﺎء‪ ،‬واﻟﻌﻠﻤﺎء ﯾﺘﺪﺑﺮون آﯾﺎت اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ وھﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﯾﺸﮭﺪ ﺑﺈﻋﺠﺎزه واﻹﯾﻤﺎن ﺑﻤﺎ ﺟﺎء ﻓﯿﮫ‪،‬‬
‫ﻓﺘﺰداد ﻣﻌﺮﻓﺘﮭﻢ ﺑﺎﷲ وﯾﺸﺘﺪ ﻗﺮﺑﮭﻢ ﻣﻨﮫ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬وﯾﺮى اﻟﺬﯾﻦ أوﺗﻮا اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي أﻧﺰل إﻟﯿﻚ ﻣﻦ رﺑﻚ ھﻮ‬
‫اﻟﺤﻖ وﯾﮭﺪي إﻟﻰ ﺻﺮاط اﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﺤﻤﯿﺪ" )ﺳﺒﺄ ‪ .(٦ :‬وﻗﺎل ﻋﺰ وﺟﻞ ‪" :‬ﺳﻨﺮﯾﮭﻢ آﯾﺎﺗﻨﺎ ﻓﻲ اﻵﻓﺎق وﻓﻲ‬
‫أﻧﻔﺴﮭﻢ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻟﮭﻢ أﻧﮫ اﻟﺤﻖ" )ﻓﺼﻠﺖ ‪.(٥٣ :‬‬

‫ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم‬

 ‫‪34‬‬

‫ھﻨﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﻮاﺑﺖ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻻﻧﻄﻼﻗﺔ اﻟﻌﻘﻞ وإﻋﻤﺎل اﻟﻔﻜﺮ دﯾﻨﯿﺎ ودﻧﯿﻮﯾﺎ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ إﯾﺠﺎزھﺎ‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺤﺎﻛﻤﺔ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ وﻓﻖ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ‪ ،‬وﻧﺒﺬ اﻟﺨﺮاﻓﺎت واﻷوھﺎم واﻷﺳﺎﻃﯿﺮ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻔﻄﺮﯾﺔ ﻣﺤﻜﻮﻣﺔ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ وﻟﯿﺲ اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻞ ﯾﻤﺜﻞ ﻣﺼﺪر ﻃﺎﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎن‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم إﻏﻔﺎل أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وإﻃﻼق اﻟﻌﻨﺎن ﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺤﻜﻮم ﺑﺎﻟﺘﺰام اﻟﺜﻮاﺑﺖ اﻹﯾﻤﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻻﻧﺤﺮاف واﻟﻤﻨﺎﻓﻊ‬ ‫•‬
‫اﻟﻀﯿﻘﺔ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬ﻓﺄﻣﺎ اﻟﺬﯾﻦ ﻓﻲ ﻗﻠﻮﺑﮭﻢ زﯾﻎ ﻓﯿﺘﺒﻌﻮن ﻣﺎ ﺗﺸﺎﺑﮫ ﻣﻨﮫ اﺑﺘﻐﺎء اﻟﻔﺘﻨﺔ واﺑﺘﻐﺎء ﺗﺄوﯾﻠﮫ" )آل‬
‫ﻋﻤﺮان ‪.(٧ :‬‬
‫ﻻ ﯾﺴﻠﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺒﺪع ﺳﯿﻒ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﻄﺄ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﺠﮭﺪ اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬ﻣﺄﺟﻮر ﻋﻨﺪ اﷲ‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ،‬ﻗﺎل رﺳﻮل اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ‪" :‬إن اﷲ ﺗﺠﺎوز ﻟﻲ ﻋﻦ أﻣﺘﻲ اﻟﺨﻄﺄ واﻟﻨﺴﯿﺎن وﻣﺎ اﺳﺘﻜﺮھﻮا‬
‫ﻋﻠﯿﮫ" )رواه اﺣﻤﺪ واﺑﻦ ﻣﺎﺟﮫ(‪.‬‬
‫اﻟﺨﺮوج ﻋﻦ اﻟﻤﺄﻟﻮف أو ﻋﻦ رأي اﻷﻛﺜﺮﯾﺔ ﻻ ﯾﻌﺪ ﺟﺮﯾﻤﺔ ﻓﻜﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﺤﻜﻤﺔ ﺿﺎﻟﺔ اﻟﻤﺆﻣﻦ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ﻟﮫ ﺿﻮاﺑﻂ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ أﺳﺲ ﺷﺮﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﻗﺮار ﺑﻤﺤﺪودﯾﺔ ﻃﺎﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎن وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ﻻ ﯾﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل ذاﺗﮫ وﻻ ﯾﺘﻘﻮﻗﻊ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻀﺎرات اﻷﺧﺮى وﯾﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻊ‬ ‫•‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﺮﻓﺾ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﺎرض ﻣﻊ اﻟﺸﺮع‪.‬‬
‫اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺮوح اﻟﻌﻤﻞ واﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻗﺎل ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ وﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬وﻗﻞ اﻋﻤﻠﻮا ﻓﺴﯿﺮى اﷲ ﻋﻤﻠﻜﻢ ورﺳﻮﻟﮫ واﻟﻤﺆﻣﻨﻮن"‬ ‫•‬
‫)اﻟﺘﻮﺑﺔ ‪ ،(١٠٥ :‬ﻛﻤﺎ ﺣﺾ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻹﻓﺴﺎد واﻟﺘﺨﺮﯾﺐ ﻓﻲ اﻟﻜﻮن‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬وﻻ ﺗﻔﺴﺪوا ﻓﻲ‬
‫اﻷرض ﺑﻌﺪ إﺻﻼﺣﮭﺎ" )اﻷﻋﺮاف ‪ ،(٥٦ :‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﺴﻤﯿﺔ وروﺣﯿﺔ وﻋﻘﻠﯿﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻈﻦ ورد اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ إﻟﻰ أﺻﺤﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺜﺒﺖ ﻗﺒﻞ إﻃﻼق اﻵراء‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬وﻟﻮ‬ ‫•‬
‫ردوه إﻟﻰ اﻟﺮﺳﻮل وإﻟﻰ أوﻟﻲ اﻷﻣﺮ ﻣﻨﮭﻢ ﻟﻌﻠﻤﮫ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻨﺒﻄﻮﻧﮫ ﻣﻨﮭﻢ" )اﻟﻨﺴﺎء ‪.(٨٣ :‬‬
‫ﻃﺎﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻗﺪرات اﻟﻌﻘﻞ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أﻣﺎﻧﺔ ﯾﺤﺎﺳﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻗﺎل رﺳﻮل اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ‬ ‫•‬
‫ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ‪" :‬ﻻ ﺗﺰول ﻗﺪﻣﺎ ﻋﺒﺪ ﺣﺘﻰ ﯾﺴﺄل ﻋﻦ أرﺑﻊ‪ :‬ﻋﻦ ﻋﻤﺮه ﻓﯿﻢ أﻓﻨﺎه‪ ،‬وﻋﻦ ﻋﻠﻤﮫ ﻣﺎ ﻓﻌﻞ ﻓﯿﮫ‪ ،‬وﻋﻦ‬
‫ﻣﺎﻟﮫ ﻣﻦ أﯾﻦ اﻛﺘﺴﺒﮫ وﻓﯿﻢ أﻧﻔﻘﮫ‪ ،‬وﻋﻦ ﺟﺴﻤﮫ ﻓﯿﻢ أﺑﻼه" )رواه اﻟﺘﺮﻣﺬي(‪.‬‬
 ‫‪35‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫" إن ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻟﺴﻤﺎوات واﻷرض واﺧﺘﻼف اﻟﻠﯿﻞ واﻟﻨﮭﺎر ﻵﯾﺎت ﻷوﻟﻲ اﻷﻟﺒﺎب * اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﺬﻛﺮون اﷲ ﻗﯿﺎﻣﺎ وﻗﻌﻮدا وﻋﻠﻰ ﺟﻨﻮﺑﮭﻢ وﯾﺘﻔﻜﺮون ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻟﺴﻤﺎوات واﻷرض رﺑﻨﺎ ﻣﺎ‬
‫ﺧﻠﻘﺖ ھﺬا ﺑﺎﻃﻼ ﺳﺒﺤﺎﻧﻚ ﻓﻘﻨﺎ ﻋﺬاب اﻟﻨﺎر " )آل ﻋﻤﺮان ‪(١٩٠،١٩١ :‬‬

‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
 ‫‪36‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﻛﯿﻒ ﻧﮭﯿﺊ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ؟‬
‫ﻛﯿﻒ ﻧﺮﺑﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻘﻨﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﮭﺎﺋﻞ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﺼﺮ؟‬
‫ﻛﯿﻒ ﻧﻌﻮّد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻋﻤﻠﮫ واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﯿﮫ؟‬
‫ﻛﯿﻒ ﻧﺮﻗﻰ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻨﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﯾﺨﺮﺟﻨﺎ ﻣﻦ داﺋﺮة اﻟﺘﺨﻠﻒ ؟؟!‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﻛﺜﯿﺮة ﺗﺘﺮدد‪ ،‬وآﻣﺎل ﻋﺮﯾﻀﺔ ﻧﺤﻠﻢ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻃﻤﻮﺣﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻧﺮﻏﺐ ﻓﻲ وﺟﻮدھﺎ‪ ،‬وأھﺪاف ﺳﺎﻣﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ واﺟﺒﻨﺎ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺘﺴﺘﻄﯿﻊ اﻷﺟﯿﺎل اﻟﺘﻲ ﻧﺘﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ إﻧﺸﺎﺋﮭﺎ أن ﺗﺴﺎﯾﺮ اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي ﯾﻌﻢ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪،‬‬
‫واﻟﺬي ﯾﺤﺘﻢ ﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﻻ ﻧﺒﻘﻰ ﻣﺘﺤﺠﺮﯾﻦ ﻣﺘﻘﻮﻗﻌﯿﻦ‪ ،‬ﻧﺤﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺎﺿﻲ وﻻ ﻧﻌﻤﻞ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻧﻌﯿﺶ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ ﺻﻐﯿﺮ ﺗﺘﻀﺎءل ﺣﺪوده‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﺗﺰول ﻓﻲ ﯾﻮم ﻣﺎ‪ ،‬ﻋﺼﺮ وﺻﻠﺖ ﻓﯿﮫ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي ﺗﺘﻀﺎﻋﻒ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻞ ﺑﻀﻊ ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻻ ﺗﺰال ھﺬه اﻟﻤﺪة ﺗﻘﻞ‪ ،‬ﻧﻌﯿﺶ ﻓﻲ ﻋﺼﺮ‬
‫ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻻﻧﻔﺠﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺴﺎرع ﻓﻲ إﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺘﺰاﯾﺪ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﻜﺘﺸﻔﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﻜﻮن‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة واﻟﺜﻮرة اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻌﺎرﻣﺔ‪ ،‬ﻷﻧﮫ أﺳﻠﻮب ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻜﻮن واﻷﺣﺪاث‪ ،‬وﻃﺮﯾﻖ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎرف واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻟﻤﺎ ﻓﯿﮫ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ‪.‬‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻷدﻟﺔ واﻟﺒﺮاھﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ آراﺋﮫ‪ ،‬ﻓﺒﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ إﺛﺒﺎت ﻣﺎ ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻨﮫ أو ﯾﻔﻜﺮ ﻓﯿﮫ‪ ،‬وﯾﻜﻮن رأﯾﮫ ﻣﺪﻋﻤﺎ ﺑﺄدﻟﺔ وﺑﺮاھﯿﻦ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﻣﻘﻨﻌﺔ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﮭﺎ وإﺛﺒﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺴﮭﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ إدراك ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻒ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻨﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺨﻠﻞ وﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ وﺟﻮد اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﯾﻘﻮده‬
‫ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ وﻋﻠﻰ ﺣﻠﮭﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻓﺈن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ھﻮ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﻜﺘﺸﻔﺎت واﻟﻤﺨﺘﺮﻋﺎت‪ ،‬وھﻮ ﻣﻨﮭﺞ ﯾﻜﺸﻒ ﻧﻮاﺣﻲ‬
‫اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة وﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﺟﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻮ ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺸﻌﻮب‪.‬‬
‫إنّ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻵن أﺻﺒﺢ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﯿﺪا ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻔﺮﺿﮭﺎ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ ھﺬه‬
‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت ﻻ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻌﺪ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﻜﺘﺴﺒﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﺧﻼل اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﮭﻨﻲ زاھﺮ‪ ،‬إن ﻋﺼﺮ‬
‫اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺘﺴﺎرﻋﺔ ﯾﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ واﻟﻤﺮﺑﯿﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻛﻌﻤﻠﯿﺔ ﻻ ﯾﺤﺪھﺎ زﻣﺎن وﻻ‬
‫ﻣﻜﺎن‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺤﺎﺟﺔ وﺿﺮورة ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ ﺗﻜﯿﻔﮫ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺘﮫ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻇﮭﺮت ﺷﻌﺎرات ﻋﺪﯾﺪة ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪" ،‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻠﻢ"‪ " ،‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻔﻜﺮ" ‪ ...‬وﺑﺬﻟﻚ ﺑﺮزت أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎراﺗﮫ‪ ،‬ﻟﺬا ﯾﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﻌﻲ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫أﺻﺒﺢ أﻛﺜﺮ إﻟﺤﺎﺣﺎ ﻣﻦ أي وﻗﺖ ﻣﻀﻰ‪ ،‬وﻻ ﯾﻄﺎﻟﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﻮع واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻓﺘﺢ ﺑﺎب اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺼﺮاﻋﯿﮫ‪ ،‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬وإﺗﻘﺎن ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺗﺼﺤﯿﺢ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت وﺗﻌﻤﯿﻤﺎت‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﻜﺮي واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪ ...‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﻤﺔ ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر وﯾﻌﺰزھﺎ ﺟﻤﯿﻌﺎ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
 ‫‪37‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺤﺎﻛﻤﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻵراء واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫اﻗﺘﺮاح اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪...‬‬
‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺗﺰداد ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﺤﻮل اﻟﺴﺮﯾﻊ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ أن ﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺘﮭﺎ ﻣﮭﺎرات اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﺆھﻞ أﺟﯿﺎل اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﻠﺘﻘﺒﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﺑﻄﺒﯿﻌﺘﮫ‪ ،‬ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﻄﻠﺒﺘﮭﺎ إﻟﻰ اﻣﺘﻼك ﻋﻘﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ واع ﻣﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﺘﺸﻒ أو ﺗﺨﺘﺮع ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫ﻓﻤﺎ ھﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ؟‬
‫وﻣﺎ ھﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ؟‬
 ‫‪38‬‬

‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻌﺪدت ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺪى اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ وﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﺳﻨﺬﻛﺮ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺑﻌﺾ ھﺬه‬
‫اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﺪاﯾﺔ ﺳﻨﺤﺎول اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻓﮭﻢ ﻟﻤﺎھﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﺼﺮة‪.‬‬
‫ﻓﻜﻞ إﻧﺴﺎن ﯾﺘﻌﺮض ﻟﻠﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﻮﻗﻒ ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺜﯿﺮات‪ ،‬ھﺬه اﻟﻤﺜﯿﺮات ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻖ ﺣﺎﺳﺔ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺲ‪) ،‬اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﺼﺮ واﻟﻠﻤﺲ واﻟﺸﻢ واﻟﺬوق(‪ ،‬واﻟﻤﺜﯿﺮات ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻔﻈﯿﺔ أو ﻋﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻟﺤﺪوث ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻮﻇﻒ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وھﺬا ھﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻧﺒﺮى اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وأﻓﺎﺿﻮا ﻓﯿﮫ‪ ،‬ﻧﻮرد ﺑﻌﺾ ھﺬه اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت‪:‬‬
‫• ﺗﻌﺮﯾﻒ دي ﺑﻮﻧﻮ ‪) :‬ﺻﺎﺣﺐ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪:(CORT‬‬
‫ھﻮ اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺎرس اﻟﺬﻛﺎء ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻧﺸﺎﻃﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮة‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺷﺒﮫ دي ﺑﻮﻧﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻟﺴﯿﺎرة واﻟﺴﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﯿﺎرة ھﻲ ﻗﺪرات وﻗﯿﺎدﺗﮭﺎ ﻣﮭﺎرة‪.‬‬

‫• ھﻮ ﻣﺎ ﯾﺠﻮل ﻓﻲ اﻟﺬھﻦ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﺴﺒﻖ اﻟﻘﻮل أو اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﺑﻔﮭﻢ ﻣﺎ ﻧﺤﺲ ﺑﮫ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻧﺘﺬﻛﺮه‪ ،‬أو ﻣﺎ‬
‫ﻧﺮاه‪ ،‬وﺗﻤﺮ ﺑﺘﻘﯿﯿﻢ ﻣﺎ ﻧﻔﮭﻤﮫ ﺣﺒﺎ أو ﻛﺮھﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﻤﺤﺎوﻟﺔ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﺘﺮﺿﻨﺎ‪.‬‬

‫• ھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﺪﻣﺎغ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﻤﺜﯿﺮ ﯾﺘﻢ‬
‫اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﮫ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ واﺣﺪة أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺲ‪ ،‬ﺑﺤﺜﺎ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﺨﺒﺮة‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻔﮭﻮم ﻣﻌﻘﺪ ﯾﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺛﻼث ﻣﻜﻮﻧﺎت ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪) ،‬ﻣﺜﻞ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت(‪ ،‬وأﻗﻞ ﺗﻌﻘﯿﺪا‪) ،‬ﻛﺎﻻﺳﺘﯿﻌﺎب واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻻﺳﺘﺪﻻل(‪،‬‬
‫وﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻮﺟﯿﮫ وﺗﺤﻜﻢ ﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة أو اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻌﺪادات وﻋﻮاﻣﻞ ﺷﺨﺼﯿﺔ‪) ،‬اﺗﺠﺎھﺎت‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻣﯿﻮل(‪.‬‬

‫• ھﻮ ﻧﺸﺎط ﯾﺤﺼﻞ ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ ﺑﻌﺪ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻮاﻗﻊ ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻔﺎﻋﻞ ذھﻨﻲ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ﻗﺪرات‬
‫اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬وھﺬا اﻹﺣﺴﺎس واﻟﺨﺒﺮات ﻣﻮﺟﻮدة ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﻔﻜﺮ‪ ،‬وﯾﺤﺼﻞ ذﻟﻚ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ داﻓﻊ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫ھﺪف ﻣﻌﯿﻦ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت‪.‬‬

‫• ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺷﻄﻨﺎوي‪ :‬ھﻮ ﻧﺸﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺑﮫ اﻟﻤﻌﺎرف وﺗﺤﻞ ﺑﮫ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﯾﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن‬
‫ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ وﻋﻘﻼﻧﯿﺔ‪) .‬ﺷﻄﻨﺎوي‪.(٤٣ : ١٩٩٠ ،‬‬

‫• ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺤﺴﻦ وزﻣﻼؤه‪ :‬ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻮل‬
‫داﺋﻤﺔ أو ﻣﺆﻗﺘﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺘﮫ‪) .‬اﻟﺤﺴﻦ ‪.(١٤: ١٩٩٠ ،‬‬

‫• اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ھﻮ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت وﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪.‬‬

‫• اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ھﻮ اﻻﻧﻌﻜﺎس اﻟﻮاﻋﻲ ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟﺮواﺑﻂ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻠﻰ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬أي اﻧﻌﻜﺎس ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻄﺎﻟﺒﮭﺎ اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬

‫• اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻛﺴﻠﻮك ‪:‬‬

 ‫‪39‬‬

‫ـ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺳﻠﻮك ﻣﻨﻈﻢ ﻣﻀﺒﻮط وﻣﻮﺟﮫ‪ ،‬ﻟﮫ وﺳﺎﺋﻠﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬وﻟﮫ ﻃﺮاﺋﻘﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘﺼﻲ اﻟﺤﻠﻮل واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎل ﻋﺪم وﺟﻮد ﺣﻞ داﺋﻢ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺳﻠﻮك ﻋﻘﻠﻲ ﯾﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻀﺒﻂ واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻓﻲ اﻧﺘﺨﺎب اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﺮﻣﻮز ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻜﺮة‪،‬‬
‫وﺿﺒﻂ ھﺬه اﻟﺮﻣﻮز واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻔﯿﺪة ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫أﻓﻜﺮ‪:‬‬
‫أﺟﺪ ﻧﻘﺎط اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ وﻧﻘﺎط اﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت‪.‬‬

‫ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت وﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬ﯾﻈﮭﺮ أن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬ﯾﺠﺮي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻇﺎھﺮا ﺣﯿﻨﺎ وﻏﺎﻣﻀﺎ ﺣﯿﻨﺎ آﺧﺮ‪ ،‬وﯾﺘﻄﻠﺐ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ ﺗﺄﻣﻼ وﻣﺤﺎﻛﻤﺔ ذھﻨﯿﺔ‪ ،‬وإﻣﻌﺎن ﻧﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﺨﺒﺮة‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻮ ﯾﺘﻀﻤﻦ اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﺎ‬
‫وﺗﺠﺮﯾﺒﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ ﻏﯿﺮ ﻣﻀﻤﻮﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﺮض اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ﯾﻔﻜﺮ‪ ،‬وﯾﺘﻮﺻﻞ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ أو ﻣﺨﻔﻘﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺒﺪأ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﯾﻌﺮف اﻟﻔﺮد ﻣﺎ اﻟﺬي ﯾﺠﺐ ﻋﻤﻠﮫ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ‪ ،‬واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﺪﻣﺎغ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ھﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻏﯿﺮ ﻣﺮﺋﯿﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻧﺸﺎھﺪه أو ﻧﻠﻤﺴﮫ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﯿﺲ إﻻ ﻧﻮاﺗﺞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﻟﯿﺲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻨﻮاﺗﺞ ﺑﺼﻮرة ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ أو ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ أو ﻣﺮﺋﯿﺔ أو ﺣﺮﻛﯿﺔ ‪...‬‬
‫ﻣﻦ ھﻨﺎ ﻧﺮى أن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ واﻋﯿﺔ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ وﻋﻲ وإدراك‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻢ ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺴﯿﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺴﯿﺎق اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺬي ﺗﺘﻢ ﻓﯿﮫ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻂ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﺑﮫ ﺣﻞ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ ﻟﻠﺤﯿﺎة ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓﻌﻦ ﻃﺮﯾﻘﮫ‬
‫ﯾﻨﺸﺊ اﻟﻔﺮد أﻓﻜﺎرا أو اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﻮﺟﻮدة ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬أو ﯾﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ‬
‫ذﺧﯿﺮﺗﮫ ﻟﯿﻨﺘﺞ ﺧﺒﺮة ﺟﺪﯾﺪة أو ﺣﻼ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪ ،‬أو ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﮭﺪف إدﻣﺎﺟﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﮫ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫ھﻞ ﺗﻌﻠﻢ أن ‪:‬‬

‫اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺒﺸﺮي ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪ ١٠٠‬و ‪ ٢٠٠‬ﺑﻠﯿﻮن ﺧﻠﯿﺔ ﻋﺼﺒﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺒﻠﻎ ﻃﻮل اﻟﻮﺻﻼت اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﺑﯿﻦ ھﺬه‬
‫اﻟﺨﻼﯾﺎ ﻋﺸﺮة آﻻف ﻣﯿﻞ ﻓﻲ اﻹﻧﺶ اﻟﻤﻜﻌﺐ‪ ،‬وﻣﻊ أن وزن اﻟﺪﻣﺎغ ﯾﺒﻠﻎ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ %٢‬ﻣﻦ وزن اﻟﺠﺴﻢ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﯾﺴﺘﺨﺪم ‪ %٢٠‬ﻣﻦ ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﮭﻠﻜﮭﺎ ﺟﺴﻢ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﯾﻮﻟﺪ اﻟﺪﻣﺎغ ‪ ٢٥‬واط ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻨﺘﻘﻞ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺴﺮﻋﺔ ‪ ٢٥٠‬ﻣﯿﻼ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺒﺮ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺪﻣﺎغ اﻷﯾﻤﻦ واﻷﯾﺴﺮ‬
‫ﺑﻼﯾﯿﻦ اﻟﻮﺣﺪات )‪ (bits‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻘﺪر ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮫ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺔ اﻟﺪﻣﺎغ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ‬
‫‪(Clark ,1992) . %٥‬‬

‫إن اﻟﺜﻤﺎر اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ھﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ وﻟﯿﺴﺖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺮاﻛﻤﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
 ‫‪40‬‬

‫ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮرة أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﻟﺘﺠﺮﯾﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺳﺌﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﯾﺴﮭﻞ اﺳﺘﺪﻋﺎء إﺟﺎﺑﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﺴﺄل ﻋﻦ اﺳﻤﮫ أو ﺑﻠﺪه‪ ،‬أو ﯾﺴﺄل اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﺻﻔﮫ أو‬
‫ﻣﺪرﺳﺘﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺠﯿﺐ ﺑﺼﻮرة آﻟﯿﺔ دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺑﺬل ﺟﮭﺪ ﻋﻘﻠﻲ ﻛﺒﯿﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ إذا ﻃﻠﺐ ﻣﻨﮫ إﺑﺪاء رأﯾﮫ أو‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﮫ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻃﺎرئ أو ﺣﺪث ﻛﺒﯿﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﺳﺌﻞ ﻋﻦ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﮫ ﻟﻮ ﺣﺪﺛﺖ ﺣﺮب ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬أو ﺗﺼﺮﻓﮫ‬
‫إذا وﺟﺪ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ ﺟﺰﯾﺮة ﻧﺎﺋﯿﺔ ﺧﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﺷﺎﺑﮫ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ أو اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﺳﯿﺠﺪ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎط ﻋﻘﻠﻲ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﯿﺪا‪.‬‬
‫وھﺬا ﺑﺪوره ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ أن ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻌﺪدت اﻟﻨﻈﺮة ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت‪ ،‬ﻓﮭﻨﺎك ﻣﻦ‬
‫أﺧﺬ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﯾﺮاد اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬وارﺗﺒﺎط ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ‪:‬‬
‫• اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺤﺴﻲ ‪ :‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹدراك‪ ،‬أي ﯾﻜﻮن ﻣﺤﺴﻮﺳﺎ‪ .‬وﯾﻠﺰم ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻠﮫ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫* اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺼﻮري ‪ :‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ اﺳﺘﻌﺎﻧﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﻟﺼﻮر اﻟﺤﺴﯿﺔ ﻓﻲ وﺿﻮح اﻟﺘﺼﻮرات‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺠﺮد ‪ :‬وﯾﻌﺘﺒﺮ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﯿﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﯿﻦ‪ ،‬وﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﺷﯿﺎء‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم‬
‫واﻟﺮﻣﻮز واﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺴﻮﺳﯿﺘﮭﺎ أو ﺻﻮرﺗﮭﺎ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫• اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻋﺪ ‪ :‬وھﻮ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮭﮫ‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت أﺧﺮى ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أھﺪاف‪ ،‬وﻣﺤﺘﻮى‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬وأﻧﺸﻄﺔ وأﺳﺎﻟﯿﺐ‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﻢ‪ .‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺘﺼﻨﯿﻔﺎت ﯾﻤﯿﺰ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﯿﻦ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫• ﺗﻔﻜﯿﺮ أﺳﺎﺳﻲ‪ ) :‬ذو اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷدﻧﻰ (‬
‫وھﻮ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻌﻘﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻌﺪدت‬
‫ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت‪ ،‬وأﺷﮭﺮھﺎ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠﻮم ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻘﺴﻢ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷدﻧﻰ إﻟﻰ‬
‫ﺛﻼث ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‪ ،‬وھﻲ ) اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أو اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬واﻟﻔﮭﻢ واﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ(‪ .‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﺜﻖ‬
‫ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ‪ :‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻔﻖ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻋﻠﻰ أن إﺟﺎدة اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﺿﺮوري ﻗﺒﻞ أن ﯾﺼﺒﺢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻤﻜﻨﺎ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮرة ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬

‫• ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻣﺮﻛﺐ )ذو اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﻛﺐ أو اﻷﻋﻠﻰ(‬

‫وﯾﺴﺘﺨﺪم ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺜﻼث اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠﻮم ﻟﻸھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻀﻢ ) اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ(‪.‬‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﮭﺎرات وأﻧﻮاع ﺗﻔﻜﯿﺮ ﺗﻤﯿﺰھﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬واﺗﺨﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮارات‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ...‬وﯾﺸﺘﻤﻞ ﻛﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ ھﺬه اﻷﻧﻮاع ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿﺰه ﻋﻦ‬
‫ﻏﯿﺮه‪ ،‬وﺳﯿﺄﺗﻲ اﺳﺘﻌﺮاض ھﺬه اﻷﻧﻮاع ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬
‫وﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻓﺈن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺮﻛﺐ ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺮﻛﺐ وﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺧﻂ اﻟﺴﯿﺮ ﻓﯿﮭﺎ ﺑﺼﻮرة واﻓﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻘﺮره ﻋﻼﻗﺎت رﯾﺎﺿﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻮل ﻣﺮﻛﺒﺔ أو ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺘﻀﻤﻦ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ‪ ،‬أو إﺑﺪاء رأي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫‪41‬‬

‫‪ -‬ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ أو ﻣﺤﻜﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﺠﮭﻮد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺗﻌﻘﯿﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺆدي ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إﺗﻤﺎﻣﮫ إﻟﻰ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ‪.‬‬

‫اﻧﺘﺒﮫ ﻟﻠﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﺎﻟﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﯿﻦ‪:‬‬

‫• ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﮭﺎرات ﻣﻦ ذﺧﯿﺮة اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺴﺆال ﻋﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﻀﺮب اﻟﺘﻲ ﺣﻔﻈﮭﺎ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﯿﻜﻮن اﻟﺤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ‪.‬‬
‫• ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪:‬‬
‫ﻃﺎﻟﺐ ﯾﻌﺮف ﻗﺎﻧﻮن إﯾﺠﺎد ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﺴﺘﻄﯿﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮫ ﻻ ﯾﻌﺮف ﻗﺎﻧﻮن إﯾﺠﺎد ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪،‬‬
‫ﻓﺈذا اﺳﺘﻄﺎع ھﺬا اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﯾﺤﻮل ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻄﯿﻞ ﻟﮫ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ﻓﺈﻧﮫ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻜﺘﺸﻒ‬
‫ﻗﺎﻧﻮن إﯾﺠﺎد ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬ﻋﻨﺪھﺎ ﯾﻜﻮن ﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.‬‬

‫وﻛﻤﺎ أﺷﺮﻧﺎ ﻓﺈن ھﺬا اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ ﺑﯿﺎن ارﺗﺒﺎط ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪:‬‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أو ﺗﻘﻮﯾﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﺧﺘﺒﺮ ﺗﻔﻜﯿﺮك‪:‬‬
‫‪ -‬ﺛﻼﺛﺔ أﺷﺨﺎص‪ ،‬ھﻢ ﻋﻠﻲ وﺳﺎﻣﻲ وﻋﻤﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄن ﻋﻤﺮ ﻻ ﯾﻜﺬب‪ ،‬وﻋﻠﻲ ﯾﺼﺪق أﺣﯿﺎﻧﺎ‪ ،‬وﺳﺎﻣﻲ ﯾﻜﺬب داﺋﻤﺎ‪.‬‬
‫وﻟﺪﯾﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮﻟﮭﺎ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺜﻼﺛﺔ‪:‬‬
‫)‪(٣‬‬ ‫)‪( ٢‬‬ ‫)‪( ١‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ ﻋﻤﺮ‬ ‫أﻧﺎ ﻋﻠﻲ‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ ھﻮ ﺳﺎﻣﻲ‬

‫ﻓﻤﻦ ﯾﻜﻮن ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻢ؟‬

‫‪ -‬ﻋﻨﺪ أﺣﻤﺪ ﺛﻼﺛﺔ أوﻻد )ﻋﻠﻲ وﺧﺎﻟﺪ وﻣﺤﻤﻮد ( ﻃﻠﺐ إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻢ أداء إﺣﺪى اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ :‬ﺷﺮاء ﺣﺎﺟﺎت‬
‫ﻟﻠﺒﯿﺖ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻒ اﻟﺴﯿﺎرة‪ ،‬وﺷﺮاء ﻛﺘﺐ ﻟﻠﻤﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻋﻠﻤﺖ أن ﻋﻠﯿﺎ ﻟﻢ ﯾﺬھﺐ ﻟﺸﺮاء ﺣﺎﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﺴﻮق‪،‬‬
‫وﺧﺎﻟﺪ ﻟﻢ ﯾﻨﻈﻒ اﻟﺴﯿﺎرة‪ ،‬وﻣﺤﻤﻮد ﻟﻢ ﯾﺸﺘﺮ ﻛﺘﺒﺎ ﻟﻠﻤﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺎذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﮭﻤﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻢ؟‬
 ‫‪42‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫أﻧﻮاﻋﮭﺎ‬
‫ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﺠﺎﻻﺗﮭﺎ‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫ﺗﺼﻨﯿﻔﺎﺗﮭﺎ‬
 ‫‪43‬‬

‫اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ أوﻟﻰ اﻟﻤﮭﻤﺎت وأھﻢ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ‪ ،‬ھﻮ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬وأول ﺧﻄﻮات اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺘﮫ‪ ،‬وﺑﺪون اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ارﺗﺠﺎﻟﯿﺎ وﻋﺸﻮاﺋﯿﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أﻧﮫ ﻻ ﯾﺘﺼﻮر أن ﯾﺴﯿﺮ ﻣﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ ﺑﺪون أھﺪاف‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫اﻷھﺪاف ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﯿﻘﺎ ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ اﺗﺒﺎع أﺳﻠﻮب ﻣﻼﺋﻢ‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وھﺬه ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﮭﺎ ھﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﮭﺎج وﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﺗﻼزم ﺑﯿﻦ اﻷھﺪاف واﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ وﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻵﺧﺮ‪.‬‬

‫ﻓﻜﺮ ‪:‬‬
‫ﺑﺄﯾﮭﻤﺎ ﻧﻔﻜﺮ أوﻻ ‪ :‬ﺑﺎﻷھﺪاف أم ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ؟‬
‫إدﻋﻢ إﺟﺎﺑﺘﻚ ﺑﺎﻟﺪﻟﯿﻞ واﻟﺒﺮھﺎن‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ﺑﺎﻷﻣﺜﻠﺔ‪.‬‬

‫وﻧﺸﯿﺮ ھﻨﺎ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر إﻟﻰ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻮاﻋﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺠﺎﻻﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻄﺮق ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﺮﯾﻀﺔ‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﺤﺪدة‪ ،‬أو ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺨﺎص ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻌﺪدت ﺗﻘﺴﯿﻤﺎت اﻷھﺪاف ﻟﺪى اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ‪ ،‬وﻧﺨﺘﺎر ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺘﻘﺴﯿﻢ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ Ø‬اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻜﺒﺮى‪Educational Aims ،‬‬
‫‪ Ø‬اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪Educational Goals ،‬‬
‫‪ Ø‬اﻷھﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ ) أو اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ (‪Instructional Objectives ،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻜﺒﺮى‪ :‬ھﻲ ﻋﺒﺎرات ﺗﺼﻒ ﻧﺘﺎﺟﺎت ﺣﯿﺎﺗﯿﺔ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ وﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﻄﻂ ﻗﯿﻤﻲ ﻣﺸﺘﻖ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﮭﺪﻓﯿﺔ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ أو اﻟﺼﻔﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻤﺜﻞ أھﺪاﻓﺎ ﺑﻌﯿﺪة اﻟﻤﺪى‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻐﺎﯾﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ Ø‬اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ Ø‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ Ø‬اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ واﻷﺧﻼق اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎط‪ :‬أﻋﻂ أﻣﺜﻠﺔ أﺧﺮى‪.‬‬

‫وأﻣﺎ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﺘﻤﺜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻤﺎدة دراﺳﯿﺔ‪ ،‬أو ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺪرﺳﻲ ﺗﺮﺑﻮي‪،‬‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺣﺴﺐ درﺟﺔ ﺧﺼﻮﺻﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﻤﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ إﻟﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﯾﻞ ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻜﻤﻦ أھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﺗﻲ‪:‬‬
 ‫‪44‬‬

‫ﺗﺤﺪد اﺗﺠﺎه اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮر اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬ ‫•‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻈﯿﻢ دور اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﺸﺮ اﻹﺳﻼم وﺗﺜﺒﯿﺖ أرﻛﺎﻧﮫ‪.‬‬ ‫§‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫§‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫§‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫§‬
‫اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫§‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻹﺑﺪاع ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫§‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة‪.‬‬ ‫§‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ ذات اﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬ ‫§‬

‫أﻣﺎ اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻓﯿﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺐ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻟﺘﺼﻒ ﺑﺪﻗﺔ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم‬
‫ﺑﮫ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ أو ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺳﯿﺘﻢ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﮭﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫وﻧﻮد أن ﻧﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﮭﻤﻨﺎ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﻧﺸﺘﻖ ﻣﻨﮭﺎ اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺰم ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﯿﻮﻣﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪(١‬‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬واﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وأھﺪاف اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪) ،‬ﺗﺮﺑﯿﺔ إﺳﻼﻣﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪(٢‬‬
‫ﻟﻐﺔ ﻋﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬رﯾﺎﺿﯿﺎت ‪.(...‬‬
‫اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ـ ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ ووﺟﮭﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ واﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪(٣‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ـ أﺷﻜﺎﻟﮭﺎ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪(٤‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪(٥‬‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫‪(٦‬‬

‫ﻣﺠﺎﻻت اﻷھﺪاف‪:‬‬
‫ﯾﺠﺐ أن ﺗﻐﻄﻲ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺜﻼث ‪:‬‬
‫)ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ذﻛﺮت ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﺎول إﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﺔ أﺧﺮى(‬

‫‪ ١‬ـ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪:‬‬

‫ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
 ‫‪45‬‬

‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺄرﻛﺎن اﻹﺳﻼم واﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﮭﺎ واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إﻟﻤﺎم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺤﻜﻤﺔ ﻣﻦ ﻧﺰول اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت واﻟﺤﻮادث‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن ﯾﻌﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺧﻮات ﻛﺎن ﻛﻤﺎ وردت ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻘﺮر ﻓﻲ دﻗﯿﻘﺔ واﺣﺪة ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺜﺮ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎج ﺧﻄﻮات إﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺎء إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ ٢‬ـ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮﯾﺔ اﻋﺘﺰاز اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺪﯾﻨﮭﻢ اﻹﺳﻼﻣﻲ وأﺛﺮه ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺤﯿﺎة ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻌﻈﯿﻢ دور اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﺸﺮ اﻹﺳﻼم وﺗﺜﺒﯿﺖ أرﻛﺎﻧﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن ﯾﺆﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺤﺮﯾﺔ ﻟﮫ وﻟﻶﺧﺮﯾﻦ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺻﻔﺤﺘﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺜﻤﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺪور اﻟﺸﻌﺮاء ﻓﻲ ﻧﻘﻞ ﺣﻀﺎرة اﻷﻣﺔ ﻟﻠﻌﺼﻮر اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ ٣‬ـ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻨﻔﺴﺤﺮﻛﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫ﺣﻔﻆ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺴﻮر واﻵﯾﺎت اﻟﻤﻘﺮرة ﻏﯿﺒﺎ ﺑﺪون أﺧﻄﺎء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻟﻠﻌﺒﺎدات اﻟﺘﻲ ﺣﺾ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻹﺳﻼم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺮﯾﺮة اﻟﺼﺪرﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﺮة اﻟﺴﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن ﯾﺼﻤﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺳﯿﻠﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺘﻤﯿﺰة ﺗﻮﺿﺢ ﺑﺤﻮر اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ وﺑﺪﻗﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺘﻨﺎھﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-‬‬
 ‫‪46‬‬

‫اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬

‫ﺗﻌﺮف اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺐ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻟﺘﺼﻒ ﺑﺪﻗﺔ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ أو ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺮﻓﮭﺎ آﺧﺮون‪ :‬ﺑﺄﻧﮭﺎ رﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﯾﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ھﺬﯾﻦ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﯿﻦ‪:‬‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫أن ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﺤﺎﺻﻞ وﻗﯿﺎﺳﮫ‪.‬‬ ‫•‬

‫إن اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﺗﻤﺜﻞ اﻷداء اﻟﺬي ﻧﺮﻏﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﯿﮫ ﻗﺒﻞ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﯿﮭﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ اﻷداء‪ ،‬وھﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺮﻏﺐ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﺧﻄﻮات‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ذاﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻜﺮ‪:‬‬
‫ﺣﺎول ﺻﯿﺎﻏﺔ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻟﻠﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺣﺴﺐ ﺧﺒﺮﺗﻚ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬

‫اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻸھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ )اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ(‬

‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ وﺿﻊ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﺒﺎرات واﺿﺤﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎس‪ ،‬وﺗﺘﻀﺢ‬
‫أھﻤﯿﺔ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ )اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ( ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻟﻠﻔﻮاﺋﺪ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻛﺪﻟﯿﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺪروس‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﻃﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﮭﺪف‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﺗﺴﮭﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺮف اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﺎ ﯾﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻓﻌﺎل ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎس‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ ) :‬أن ﯾﺬﻛﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬أن ﯾﺮﺳﻢ‪ ،‬أن ﯾﺤﻠﻞ‪( ... ،‬‬
‫‪ (٣‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ أو ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺳﮭﻠﺔ وﺳﺮﯾﻌﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ (٤‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺰﺋﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ إﻟﻰ أﺟﺰاء ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻮﺿﯿﺤﮭﺎ وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ وﻧﺸﺎط‪،‬‬
‫ﺑﺘﻮﻗﯿﺖ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ (٥‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬واﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ (٦‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ (٧‬ﻓﮭﻢ وﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ‪ ،‬وﻓﮭﻢ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ (٨‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻛﺘﺸﺎف ﻣﺎ إذا ﺗﻢ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﻨﺸﻮد ﻛﻤﺎ ﺧﻄﻂ ﻟﮫ‪.‬‬
‫‪ (٩‬ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺑﯿﻦ زﻣﻼء اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (١٠‬ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮرا ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ (١١‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪:‬‬

 ‫‪47‬‬

‫ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﺗﻮﻓﺮھﺎ ﻓﻲ اﻟﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫اﻧﺴﺠﺎم اﻟﮭﺪف ﻣﻊ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬ ‫§‬
‫ﺷﻤﻮﻟﮭﺎ ﻷﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫§‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﮭﺪف ﺑﻌﺒﺎرة ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ أو أداﺋﯿﺔ ) أن ﯾﺼﻒ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ (‪.‬‬ ‫§‬
‫وﺿﻮح اﻟﮭﺪف وﺗﺤﺪﯾﺪه ) أن ﯾﻜﻮن واﺿﺢ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﻔﮭﻢ (‪.‬‬ ‫§‬
‫ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ اﻟﮭﺪف ﻟﻠﺘﺤﻘﯿﻖ‪.‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﻜﻮن ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﻘﯿﺎس واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬ ‫§‬
‫ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﮭﺪف ﻣﻌﯿﺎرا ﻟﻸداء‪.‬‬ ‫§‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻷھﺪاف ﺑﺤﺎﺟﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫§‬

‫ﺷﺮوط ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬

‫ﯾﺼﻒ اﻟﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ‪.‬‬ ‫‪(١‬‬
‫ﯾﺼﺎغ اﻟﮭﺪف ﺑﺸﻜﻞ ﯾﻮﺿﺢ ﻣﺎ ﺳﯿﻘﺪر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻘﻮم ﺑﮫ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬ ‫‪(٢‬‬
‫أن ﻻ ﯾﻜﻮن ﻣﺮﻛﺒﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺗﺠﯿﻦ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﯿﻦ‪.‬‬ ‫‪(٣‬‬
‫ﯾﻌﻜﺲ اﻟﮭﺪف ﺣﺎﺟﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪(٤‬‬
‫أن ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻛﻞ ھﺪف ﻋﻠﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ) .‬ﺳﻨﺴﺘﻌﺮﺿﮭﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ (‬ ‫‪(٥‬‬

‫وﻧﺸﯿﺮ ھﻨﺎ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺸﯿﻊ ﻓﻲ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫وﺻﻒ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬ ‫§‬
‫‪ -‬زﯾﺎدة ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪) .‬ﻓﮭﺬا ﯾﺼﻒ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻟﺰﯾﺎدة وﻟﯿﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻧﻔﺴﮫ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄرﻛﺎن اﻹﺳﻼم‪ ) .‬ﻓﺎﻟﺬي ﯾﻌﺮّف ھﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ(‬
‫وﺻﻒ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻧﺎﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬ ‫§‬
‫‪ -‬أن ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﺼﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪) .‬ﻓﺎﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﯾﺘﻢ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻟﯿﺲ ﻧﺎﺗﺠﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ(‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻨﻤﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﮭﺎرة ﺗﻼوة اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‪) .‬ﻓﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرة ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ وﻟﯿﺴﺖ ﻧﺎﺗﺠﺎ(‪.‬‬
‫وﺟﻮد أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺎﺗﺞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻓﻲ اﻟﮭﺪف اﻟﻮاﺣﺪ‪ .‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬ ‫§‬
‫‪ -‬أن ﯾﻌﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﺮوض اﻟﺼﻼة وﺳﻨﻨﮭﺎ وﻣﺒﻄﻼﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻏﺰوة أﺣﺪ وﯾﻘﺎرﻧﮭﺎ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﻏﺰوة ﺑﺪر اﻟﻜﺒﺮى‪.‬‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺔ أھﺪاف ﺑﻌﯿﺪة اﻟﻤﺪى ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﺼﺔ دراﺳﯿﺔ واﺣﺪة‪ .‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬ ‫§‬
‫‪ -‬أن ﯾﺘﻘﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺣﻜﺎم اﻟﻨﻮن اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ واﻟﺘﻨﻮﯾﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻷﺣﺪاث اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻟﻸﻣﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أﻓﻌﺎل ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻏﺎﻣﻀﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬ ‫§‬
‫‪ -‬أن )ﯾﻌﺮف( اﻟﻄﺎﻟﺐ أرﻛﺎن اﻹﺳﻼم اﻟﺨﻤﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن )ﯾﻌﻲ( اﻟﻄﺎﻟﺐ دور أﺑﻲ ﺑﻜﺮ رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﮫ ﻓﻲ ﺣﺮوب اﻟﺮدة‪.‬‬
‫ھﺬه اﻷﻓﻌﺎل ) ﯾﻌﺮف‪ ،‬ﯾﻌﻲ ‪ ( ...‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮭﺎ أو ﻗﯿﺎﺳﮭﺎ إﻻ ﺑﻤﻈﺎھﺮھﺎ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬

 ‫‪48‬‬

‫ﯾﺘﻜﻮن اﻟﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫• اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎھﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾﺘﻀﻤﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻌﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪.‬‬
‫• ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺸﺮط أو اﻟﻈﺮف‪.‬‬
‫• ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬‬

‫ﺷﺮوط اﻷداء‪:‬‬
‫وھﻲ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﺸﺮوط أو اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﯾﻈﮭﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﺗﻮﻓﺮھﺎ‬
‫ﻟﺪى ﻗﯿﺎﺳﮫ ﻟﻸداء‪.‬‬
‫وﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﺸﺮوط ﺑﺄﻧﻤﺎط ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫* ﺗﻀﻤﯿﻦ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﺴﮭﯿﻼت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ أﺟﮭﺰة أو أدوات أو ﻛﺘﺐ ‪...‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ـ أن ﯾﻌﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺧﻮات ﻛﺎن ﻛﻤﺎ وردت ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﺑﺪون أﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫ـ‬ ‫أﻋﻂ أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ـ‬

‫* ﺗﻀﻤﯿﻦ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﺴﮭﯿﻼت اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻋﻨﺪ أداء اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ـ أن ﯾﻠﺨﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺣﺪاث ﻏﺰوة ﺑﺪر ﺑﺪون اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻜﺘﺎب وﺑﺪﻗﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ـ‬ ‫أﻋﻂ أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ـ‬

‫* ﺗﻀﻤﯿﻦ اﻟﮭﺪف ﻋﻮاﻣﻞ أو ﺷﺮوط ﺑﯿﺌﯿﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﯾﻤﺎرس ﻓﯿﮫ اﻟﻔﺮد اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ـ أن ﯾﻘﻠﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﻠﻤﮫ ﻓﻲ أداء ﺗﻤﺮﯾﺮ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم ﺑﺎﻟﺮأس ﺑﻌﺪ ﻗﯿﺎﻣﮫ ﺑﮭﺎ وﺑﺪﻗﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ـ‬ ‫أﻋﻂ أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ـ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻤﻘﺒﻮل )اﻟﻤﻌﯿﺎر(‪:‬‬

‫ﯾﻌﺒﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺟﺎدة اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺼﻞ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﮫ ﻟﻜﻲ ﯾﻜﻮن اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻣﻘﺒﻮﻻ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻢ ﺗﻀﻤﯿﻦ اﻟﻤﻌﯿﺎر ﺿﻤﻦ اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﺑﻌﺪة ﺻﻮر ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
 ‫‪49‬‬

‫• أﻗﻞ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺜﻞ ‪ .................................... :‬ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ‪.............................‬‬
‫أﻋﻂ أﻣﺜﻠﺔ ‪............................................................ :‬‬
‫‪...........................................................‬‬

‫• ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﯾﺔ ﻟﻸداء اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ‪:‬‬

‫ﻣﺜﻞ ‪ .............................. :‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﯾﺔ ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ‪%٨٠‬‬
‫‪ ..............................‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺧﻄﺄ ﻻ ﺗﺰﯾﺪ ﻋﻦ ‪%١٠‬‬
‫أﻋﻂ أﻣﺜﻠﺔ ‪................................................................ :‬‬
‫‪............................ ...................................‬‬
‫اﻟﺰﻣﻦ أو اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻺﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ اﻷداء أو اﻟﺴﻠﻮك‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ ‪ ............................. :‬ﻓﻲ ﻋﺸﺮ دﻗﺎﺋﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫‪ .............................‬ﻓﻲ ﻣﺪة ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫أﻋﻂ أﻣﺜﻠﺔ‪............................................................... :‬‬
‫‪...............................................................‬‬

‫• ﻋﺒﺎرات وﺻﻔﯿﺔ‪ :‬ﻣﺜﻞ ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺮﯾﺢ‪ ،‬دون أﺧﻄﺎء ‪.........‬‬

‫ﻣﺜﻞ ‪ .......................... :‬ﺑﺪﻗﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ........ ...................‬ﺑﺪون أﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫أﻋﻂ أﻣﺜﻠﺔ ‪............................................................ :‬‬
‫‪...........................................................‬‬

‫ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫ﺣﺎول ﺻﯿﺎﻏﺔ أھﺪاف ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻜﻞ وﺣﺪة دراﺳﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﺎدة ﺗﺨﺼﺼﻚ ﻣﺮاﻋﯿﺎ اﻟﺸﺮوط اﻟﻮاردة‪ ،‬وﺣﺮﯾﺼﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫أن ﻻ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺬﻛﻮرة‪.‬‬

‫وﯾﻤﻜﻦ ﺑﯿﺎن ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬

 ‫‪50‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻤﻘﺒﻮل‬ ‫ﺷﺮوط اﻷداء‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎھﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫)اﻟﻤﻌﯿﺎر(‬ ‫)اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ(‬

‫ﺗﺴﮭﯿﻼت ﯾﻤﻨﻊ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﯿﺌﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ‬

‫ﺗﺴﮭﯿﻼت ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬

‫زﻣﻦ وﺳﺮﻋﺔ اﻷداء‬

‫ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﯾﺔ ﻟﻸداء‬

‫أﻗﻞ ﻋﺪد ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‬

‫ﻣﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬

‫ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﻋﺒﺎرة وﺻﻔﯿﺔ‬

‫ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻘﯿﺎس‬

‫ﺻﺮﯾﺢ‬

‫واﺿﺢ‬
‫وﺗﺘﻀﺢ ھﺬه اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت ﻟﻠﻤﻜﻮﻧﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻜﻮن اﻟﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﻦ ‪ (١) :‬اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ (٢) ،‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ (٣) ،‬اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ (٤) ،‬اﻟﺸﺮط‪(٥) ،‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء أو اﻟﻤﻌﯿﺎر‪.‬‬

‫اﻷﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ـ أن ﯾﺘﻠﻮ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻵﯾﺎت ﻣﻦ )‪ (٧-١‬ﻣﻦ ﺳﻮرة ﻣﺮﯾﻢ ﻣﺮاﻋﯿﺎ أﺣﻜﺎم اﻟﺘﺠﻮﯾﺪ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺻﻮاب ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ‪. %٨٠‬‬

‫)‪(٥‬‬ ‫)‪( ٤‬‬ ‫)‪( ٣‬‬ ‫)‪( ٢‬‬ ‫)‪(١‬‬

‫ـ أن ﯾﻠﺨﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺣﺪاث ﻏﺰوة ﺑﺪر ﺑﻌﺪ ﻣﺸﺎھﺪﺗﮫ ﻓﯿﻠﻤﺎ ﻋﻦ ﻏﺰوة ﺑﺪر وﺑﺪﻗﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫)‪(٥‬‬ ‫)‪( ٤‬‬ ‫)‪( ٣‬‬ ‫)‪( ٢‬‬ ‫)‪( ١‬‬

‫ـ أن ﯾﺜﻤﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺟﮭﻮد اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻓﻲ رﻗﻲ اﻷﻣﺔ ﺑﺎﻟﺤﺪﯾﺚ ﺷﻔﻮﯾﺎ وﻓﻲ ﻋﺸﺮ دﻗﺎﺋﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺜﺮ‪.‬‬

‫)‪(٥‬‬ ‫)‪( ٤‬‬ ‫)‪( ٣‬‬ ‫)‪( ٢‬‬ ‫)‪( ١‬‬

‫ـ أن ﯾﻘﻠﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﻠﻤﮫ ﻓﻲ أداء اﻟﻘﻔﺰة اﻟﺜﻼﺛﯿﺔ ﺑﻌﺪ ﻗﯿﺎﻣﮫ ﺑﮭﺎ وﺑﺪﻗﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫)‪(٥‬‬ ‫)‪( ٤‬‬ ‫)‪( ٣‬‬ ‫)‪( ٢‬‬ ‫)‪(١‬‬

‫ـ أن ﯾﻌﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻦ ﺷﻌﺮاء اﻟﻌﺼﺮ اﻷﻣﻮي ﻛﻤﺎ وردت ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﺑﺪون أﺧﻄﺎء‪.‬‬

‫)‪(٥‬‬ ‫)‪( ٤‬‬ ‫)‪( ٣‬‬ ‫)‪(٢‬‬ ‫)‪( ١‬‬

‫ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﻧﺒﯿﻦ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﺠﺎﻻﺗﮭﺎ اﻟﺜﻼث وﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻛﻞ ﻣﺠﺎل‪:‬‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ )اﻟﻌﻘﻠﻲ(‬

 ‫‪51‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ‪:‬‬
‫ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻔﮭﻢ واﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ )اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ(‪:‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﻋﻄﺎء اﻟﻘﯿﻤﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻘﯿﻤﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻘﯿﻤﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻨﻔﺴﺤﺮﻛﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻜﺒﺮى ﻟﻸﻃﺮاف‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻨﺴﯿﻘﯿﺔ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪.‬‬ ‫•‬

‫وﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺑﺸﻜﻞ أوﺿﺢ ﻣﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻤﺠﺎﻻت ﻓﺴﻨﺒﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﺨﺺ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‪ ،‬ﺑﺒﯿﺎن ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬واﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﮫ‪ ،‬ﺛﻢ ذﻛﺮ أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﺗﺮك اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻘﺎرئ ﺗﻄﺒﯿﻖ وإﯾﺮاد أﻣﺜﻠﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ .‬وھﺬا ﻻ ﯾﻌﻨﻲ ﺗﻘﻠﯿﻞ أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﯾﺘﻢ ذﻟﻚ ﺑﺎﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻋﻘﻠﯿﺔ ووﺟﺪاﻧﯿﺔ وﻧﻔﺴﺤﺮﻛﯿﺔ‪ ،‬واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌﻘﻠﻲ )اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ( ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل إﻧﻤﺎ ھﻮ ﻻرﺗﺒﺎﻃﮫ‬
‫اﻟﻮﺛﯿﻖ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻋﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻧﻮرد ﻣﻨﮭﺎ ﺗﻘﺴﯿﻢ ﺑﻠﻮم ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻷھﺪاف‪،‬‬
‫وﺗﻌﺮﯾﻒ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى‪:‬‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺨﺰوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة ﯾﻌﺮّف‪ ،‬ﯾﺬﻛﺮ‪ ،‬ﯾﻌﺪّد‪ ،‬ﯾﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ‪ ،‬ﯾﻀﻊ ﺧﻄﺎً‪ ،‬ﯾﺮﺗّﺐ‪،‬‬
‫ﯾﺤﻔﻆ ……‬ ‫ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‬
 ‫‪52‬‬
‫ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﯾﺼﻒ‪ ،‬ﯾﻨﺎﻗﺶ‪ ،‬ﯾﻔﺴّﺮ‪ ،‬ﯾﻌﺒّﺮ ﻋﻦ‪ ،‬ﯾﻌﯿّﻦ‪ ،‬ﯾﺨﺒﺮ ﻋﻦ‪،‬‬ ‫اﻟﻔﮭﻢ‬
‫ﯾﺼﻒ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﯾﻮﺿّﺢ‪ ،‬ﯾﻌﺒّﺮﻋﻦ‪ ،‬ﯾﺤﺪد‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﻌﯿﻨﺔ وﻓﮭﻤﮭﺎ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‬ ‫واﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‬
‫ﻣﻜﺎن‪…… ،‬‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮق واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﺒﺎدئ ﯾﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﯾﺴﺘﺨﺪم‪ ،‬ﯾﻮﻇﻒ‪ ،‬ﯾﻤﺜﻞ‪ ،‬ﯾﺮﺗﺐ ﻓﻲ ﺟﺪول‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬
‫ﯾﺮﺳﻢ‪ ،‬ﯾﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ‪ ،‬ﯾﻀﺮب أﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬ﯾﺤﻞ‬ ‫واﻟﻨﻈﺮﯾﺎت ﻓﻲ أوﺿﺎع واﻗﻌﯿﺔ أو ﺟﺪﯾﺪة‬
‫ﺗﺠﺰﺋﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ أو أﺟﺰاﺋﮭﺎ ﯾﺴﺘﻨﺘﺞ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻘﺮئ‪ ،‬ﯾﻌﻠﻞ‪ ،‬ﯾﺼﻨﻒ‪ ،‬ﯾﻤﯿﺰ‪ ،‬ﯾﻮرد اﻷدﻟﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫ﯾﺪﻋﻢ ﺑﺎﻟﺸﻮاھﺪ‪ ،‬ﯾﺜﺒﺖ‪ ،‬ﯾﺤﻠﻞ‪ ،‬ﯾﺤﺪد اﻟﺪواﻓﻊ أو اﻷﺳﺒﺎب‬ ‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﮭﺎ‬
‫أو اﻟﻌﻠﻞ أو اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﯾﻨﻘﺪ …‪.‬‬

‫اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﺣﺪات واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻷﺟﺰاء ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻨﺒّـﺄ‪ ،‬ﯾﺒﻨﻲ‪ ،‬ﯾﻨﺘﺞ‪ ،‬ﯾﻨﺸﺊ‪ ،‬ﯾﻘﺘﺮح‪ ،‬ﯾﺨﻄﻂ‪ ،‬ﯾﺼﻤﻢ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬
‫ﯾﺮﻛّـﺐ‪ ،‬ﯾﻄﻮر‪ ،‬ﯾﻔﺘﺮض‪ ،‬ﯾﺸﻜﻞ‪ ،‬ﯾﺒﺘﻜﺮ‪ ،‬ﯾﻠﺨﺺ‪،‬‬ ‫ﺗﺸﻜﻞ ﺑﻨﯿﺔ ﻛﻠﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة‬
‫ﯾﻨﻈﻢ‪ ،‬ﯾﺤﻀّﺮ‪… ،‬‬

‫ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺺ أو ﯾﺤﻜﻢ‪ ،‬ﯾﻤﺪح‪ ،‬ﯾﻘﯿّﻢ‪ ،‬ﯾﻌﻄﻲ ﺗﻘﺪﯾﺮا ‪ ،‬ﯾﻘﺎرن ‪ ،‬ﯾﺜﻤّﻦ ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﯾﻌﻄﻲ ﻋﻼﻣﺔ ‪ ،‬ﯾﻘﺪّر ‪ ،‬ﯾﻘﯿﺲ ‪ ،‬ﯾﺨﺘﺎر …‬ ‫ﻣﻜﺎن أو ﺷﻲء‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪:‬‬

‫) ﺳﻨﻮرد ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﺤﺎول ﻛﺘﺎﺑﺔ أھﺪاف أﺧﺮى ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى(‬

‫‪ ١‬ـ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺬﻛﺮ‪:‬‬

‫أن ﯾﻌﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺮوف اﻟﺠﺮ ﻛﻤﺎ وردت ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻤﻘﺮر ﺑﺪون أﺧﻄﺎء‪.‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﻌﺮّف ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺮﺑﺎ ﻛﻤﺎ ﺑﯿﻨﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺑﻨﺴﺒﺔ ﺻﻮاب ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ‪. %٨٠‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﺬﻛﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺷﺮوط ﺑﻨﺎء اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻀﺎرع‪ ،‬ﺑﻌﺪ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻤﻘﺮر وﺑﺪون أﺧﻄﺎء‪.‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﻜﻤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻨﺒﻮي اﻟﺸﺮﯾﻒ "آﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﻓﻖ ﺛﻼث ‪ "...‬إذا ﻃﻠﺐ ﻣﻨﮫ ذﻟﻚ وﺑﺪﻗﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﻌﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺧﻮات )إن( ﻛﻤﺎ وردت ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻘﺮر وﻓﻲ دﻗﯿﻘﺔ واﺣﺪة ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺜﺮ‪.‬‬ ‫§‬
‫§‬
‫§‬

‫ﯾﻤﺜﻞ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى أدﻧﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وھﺬا ﻻ ﯾﻌﻨﻲ اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ أھﻤﯿﺘﮫ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻌﺘﺒﺮ رﻛﯿﺰة‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺒﻘﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬وﯾﺘﻢ ﺧﻼﻟﮫ اﺳﺘﺮﺟﺎع ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﺗﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‬
‫واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﺪﯾﺪة إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت واﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ أو اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‪:‬‬

‫أن ﯾﺸﺮح اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﻮل اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ " اﻟﺪﯾﻦ اﻟﻨﺼﯿﺤﺔ " ﻓﻲ ﺣﺪود ﻋﺸﺮة أﺳﻄﺮ‪.‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﺴﺘﺨﺮج اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻮﻗﻒ اﻹﺳﻼم ﻣﻦ أھﻞ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﻓﻲ ﻧﺼﻒ ﺻﻔﺤﺔ‬ ‫§‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫أن ﯾﻠﺨﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺼﮫ )ﻟﯿﻠﻰ واﻟﺬﺋﺐ( إذا ﻃﻠﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻨﮫ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺻﻔﺤﺔ واﺣﺪة‪..‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﻮﺿﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻘﺎت اﻟﺴﺒﻊ ﺑﮭﺬا اﻻﺳﻢ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﻓﻲ دﻗﯿﻘﺘﯿﻦ ﻋﻠﻰ‬ ‫§‬
‫اﻷﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫أن ﯾﻠﺨﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ ﺗﻮﻗﯿﻊ ﺻﻠﺢ اﻟﺤﺪﯾﺒﯿﺔ إذا ﻃﻠﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻨﮫ ذﻟﻚ وﻓﻲ ﺻﻔﺤﺔ‬ ‫§‬
‫واﺣﺪة ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫§‬
 ‫‪53‬‬

‫§‬

‫ﯾﺘﻄﻠﺐ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮاد‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءﺗﮭﺎ أو ﺳﻤﺎع أو ﻣﺸﺎھﺪة ﻣﻀﻤﻮﻧﮭﺎ وﻓﮭﻢ ﻣﻌﻨﺎھﺎ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮭﺎ ﺑﻠﻐﺘﮫ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ أو اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ داﺧﻞ اﻟﺤﺠﺮة اﻟﺪراﺳﯿﺔ أو ﻣﯿﺎدﯾﻦ اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬
‫‪ ٣‬ـ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪:‬‬
‫أن ﯾﻄﺒﻖ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺣﻜﺎم اﻟﺘﺠﻮﯾﺪ ﻋﻨﺪ ﻗﺮاءﺗﮫ ﻟﺴﻮرة اﻟﻌﺎدﯾﺎت ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺻﻮاب ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ‪.% ٨٠‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﻄﺒﻖ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﻄﻮات ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ )ﺗﺬﻛﺮ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ( ﺑﻌﺪ أن ﻗﺮأ ﻋﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب وﺑﺎﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‪.‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﻌﺮب اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺮﯾﻦ اﻟﻤﻌﻄﻰ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮ وﺑﺪﻗﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﺴﺘﺨﺮج اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺿﻤﺎﺋﺮ اﻟﻤﻔﺮد اﻟﻐﺎﺋﺐ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻌﺔ اﻷدﺑﯿﺔ اﻟﻤﻌﻄﺎة ﻟﮫ ﺑﻌﺪ ﺷﺮح اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﮭﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ‬ ‫§‬
‫ﺧﻄﺎ ﻻ ﺗﺰﯾﺪ ﻋﻦ ‪.%١٠‬‬
‫أن ﯾﺤﺴﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻘﺪار اﻟﺰﻛﺎة ﻟﻤﻦ ﯾﻤﺘﻠﻚ ﻣﺎﺋﺘﻲ رأس ﻣﻦ اﻟﻐﻨﻢ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ‬ ‫§‬
‫وﺑﺪون أي ﺧﻄﺄ‪.‬‬
‫§‬
‫§‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت واﻟﻨﻈﺮﯾﺎت واﻟﻄﺮق‬
‫واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ واﻷﻓﻜﺎر واﻵراء واﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘﻲ درﺳﮭﺎ وﻓﮭﻤﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬

‫أن ﯾﻔﺮق اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﯿﻦ ﻣﻨﺎﺳﻚ اﻟﺤﺞ وﻣﻨﺎﺳﻚ اﻟﻌﻤﺮة ﻓﻲ أرﺑﻊ دﻗﺎﺋﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺜﺮ‪.‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﻘﺎرن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﯿﻦ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﮭﺎﺟﺮﯾﻦ واﻷﻧﺼﺎر ﻓﻲ دﻋﻢ اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ﻣﻮﺿﺤﺎ ﻧﻘﺎط‬ ‫§‬
‫اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء دراﺳﺘﮫ وﻓﻲ ﺻﻔﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫أن ﯾﺤﻠﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺼﯿﺪة "أﻣﺘﻲ" ﻣﺒﯿﻨﺎ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﯿﮭﺎ وﺑﺪﻗﺔ ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ‪. %٩٠‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﻔﺮق اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﯿﻦ اﻟﺮي ﺑﺎﻟﺘﻨﻘﯿﻂ واﻟﺮي ﺑﺎﻟﺮﺷﺎﺷﺎت ﻓﻲ ﺿﻮء ﻗﺮاءﺗﮫ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ﺧﻄﺄ ﻻ‬ ‫§‬
‫ﺗﺰﯾﺪ ﻋﻦ ‪.%١٠‬‬
‫أن ﯾﻘﺎرن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺤﺮﯾﺔ وﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﺒﻮدﯾﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻗﺮاءﺗﮫ ﻟﻘﺼﯿﺪة "ﻃﻌﻢ اﻟﺤﺮﯾﺔ" وﻓﻲ‬ ‫§‬
‫ﻧﺼﻒ ﺻﻔﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫§‬
‫§‬

‫ﯾﻤﺜﻞ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬واﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ھﻨﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺠﺰﺋﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ أو ﻓﺮﻋﯿﺔ‪ ،‬وإدراك ﻣﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت أو رواﺑﻂ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﮭﻢ ﺑﻨﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻻﺣﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚ ﻗﯿﺎم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻷﺟﺰاء وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﺑﯿﻨﮭﺎ‪ ،‬وإدراك اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫إﺟﺮاء ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻔﻘﺮ‪.‬‬
‫• اﻟﻔﻘﺮ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑـ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮواﺗﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺮص اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺼﺤﺔ واﻟﻤﺮض‪.‬‬
 ‫‪54‬‬

‫ﺗﻮﻓﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﯿﺶ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻤﺴﻜﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﺼﻨﯿﻒ أﺟﺰاء اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ إﻟﻰ ﻓﺌﺎت‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪:‬‬

‫أن ﯾﻘﺘﺮح اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﻄﺔ ﻹﻧﺸﺎء ﺑﻨﻮك إﺳﻼﻣﯿﺔ ﻻ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﺮﺑﺎ ﻓﻲ ﺻﻔﺤﺔ واﺣﺪة‪.‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﻀﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﻄﺔ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻌﺪ ﺣﻀﻮره ﻣﺤﺎﺿﺮة ﺑﮭﺬا اﻟﺨﺼﻮص وﻓﻲ‬ ‫§‬
‫ﺣﺪود ﻋﺸﺮ ﻧﻘﺎط‪.‬‬
‫أن ﯾﺆﻟﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺼﺔ ﻗﺼﯿﺮة ﺗﺪور ﺣﻮل اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻮﻃﻦ إذا ﻃﻠﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻨﮫ ذﻟﻚ وﻓﻲ ﺻﻔﺤﺘﯿﻦ‬ ‫§‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫أن ﯾﻜﺘﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻋﻦ ﺑﻄﻮﻻت ﺧﺎﻟﺪ ﺑﻦ اﻟﻮﻟﯿﺪ وﻓﻲ ﺻﻔﺤﺔ واﺣﺪة‪.‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﻌﯿﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﯾﺘﻨﺎول رﻋﺎﯾﺔ اﻷﺑﻨﺎء ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺟﺪﯾﺪ ﻓﻲ ﺿﻮء أﺣﻜﺎم اﻹﺳﻼم ﻓﻲ‬ ‫§‬
‫ﺧﻼل ﺳﺎﻋﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫§‬
‫§‬

‫ﯾﻤﺜﻞ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﯾﻠﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ھﻨﺎ وﺿﻊ‬
‫أﺟﺰاء اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ واﺣﺪ أو ﻣﻀﻤﻮن ﺟﺪﯾﺪ ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ ﺑﻨﺎت أﻓﻜﺎره‪ ،‬وﺗﺆﻛﺪ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻨﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬

‫أن ﯾﻔﻨﺪ اﻻدﻋﺎءات ﺑﺄن ﺻﻠﺢ اﻟﺤﺪﯾﺒﯿﺔ ﻛﺎن اﻧﺘﺼﺎرا ﻟﻠﻤﺸﺮﻛﯿﻦ وﺑﻨﺴﺒﺔ ﺧﻄﺄ ﻻ ﺗﺰﯾﺪ ﻋﻦ ‪.%١٥‬‬ ‫§‬
‫أن ﯾﺼﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﻜﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك ﯾﺘﻌﺎرض ﻣﻊ اﻟﻌﻘﯿﺪة اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ إذا ﻣﺎ ﺷﺎھﺪ ھﺬا اﻟﺴﻠﻮك وﺑﺪﻗﺔ‬ ‫§‬
‫ﻣﺘﻨﺎھﯿﺔ‪.‬‬
‫أن ﯾﻨﻘﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ دور اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر ﻓﻲ اﻧﺤﻄﺎط اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ زﻣﻼﺋﮫ وﺑﻨﺴﺒﺔ ﺧﻄﺄ ﻻ‬ ‫§‬
‫ﺗﺰﯾﺪ ﻋﻦ ‪.%٢٠‬‬
‫أن ﯾﺪاﻓﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻵﯾﺎت اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ واﻷﺣﺎدﯾﺚ اﻟﺸﺮﯾﻔﺔ وﺑﻨﺴﺒﺔ‬ ‫§‬
‫ﺻﻮاب ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ‪. %٧٥‬‬
‫أن ﯾﻌﺮب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ رأﯾﮫ ﻓﻲ أﺳﻠﻮب اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪى زﻣﯿﻠﮫ إذا ﻃﻠﺐ ﻣﻨﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ ذﻟﻚ وﻓﻲ ﺻﻔﺤﺔ واﺣﺪة‪.‬‬ ‫§‬
‫§‬
 ‫‪55‬‬

‫ﯾﻤﺜﻞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ أﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﯿﮫ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أو‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ أو اﻟﺤﻮادث واﻷﺷﺨﺎص واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت واﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ واﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت ‪ ...‬ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺤﺪد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﮫ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‪ ،‬أو ﯾﻘﻮم ﺑﺘﻄﻮﯾﺮھﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﻌﻄﻰ ﻟﮫ ﻣﻦ ﻏﯿﺮه‪.‬‬

‫ﻓﻜﺮ‪:‬‬
‫ھﻨﺎك آراء ﺗﺆﯾﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺎ ﺧﻼل اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﯿﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وآراء أﺧﺮى‬
‫ﻻ ﺗﺮى ھﺬه اﻷھﻤﯿﺔ ﻟﻸھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫أي ھﺬه اﻵراء ﺗﺆﯾﺪ؟ داﻋﻤﺎ رأﯾﻚ ﺑﺎﻟﺪﻟﯿﻞ واﻹﻗﻨﺎع‪.‬‬

‫أدوات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻﺤﻒ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻔﺮدﯾﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة وﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ ﺑﺄﻧﻮاﻋﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺒﯿﺘﯿﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺼﻔﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺑﺤﺎث واﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت‪.‬‬
 ‫‪56‬‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
 ‫‪57‬‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺘﺎ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠﺒﺎن اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺘﺎم‬
‫ﺑﺎﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬وھﺬا ﺑﺪوره ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻹﻟﻤﺎم اﻟﺠﯿﺪ‬
‫ﺑﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺸﻜﻞ ﻣﻀﻤﻮن ﻋﻤﻠﯿﺘﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾﺮﺗﺒﻂ ھﺬا اﻟﻤﻀﻤﻮن ﺑﺎﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺸﺎﻣﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺘﻨﺎول ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻮازﻧﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻨﻤﻮ ﻧﻤﻮا ﻣﺘﻮازﻧﺎ وﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻓﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻟﻤﮭﺎرﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻤﻀﻤﻮن وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻔﺼﯿﻼﺗﮫ‪ ،‬ﯾﺠﺪر ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﺤﺘﻮاه إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮه اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺸﻤﻞ ھﺬا اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺜﻼث اﻟﻤﺬﻛﻮرة )اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻔﺴﺤﺮﻛﯿﺔ( ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬

‫وﯾﮭﺪف ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﯿﯿﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﺤﺘﻮى )اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬واﻟﻤﺒﺎدئ‪ ،‬واﻹﺟﺮاءات …(‪.‬‬ ‫‪v‬‬
‫ﺗﺮﺗﯿﺐ ھﺬه اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻗﻮاﺋﻢ ﺗﺒﯿﻦ ﻋﻨﺎوﯾﻦ ھﺬه اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪v‬‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ ﯾﺴﮭﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬أي ﺗﺠﻌﻠﮭﺎ ﻧﺘﺎﺟﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﯿﻖ ‪.‬‬ ‫‪v‬‬

‫ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ أﻋﻤﻖ ﻟﻠﻤﺎدة ﺷﻜﻼ وﻣﻀﻤﻮﻧﺎ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﮭﺎرات واﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ‬ ‫‪Ø‬‬
‫ﺳﯿﻘﻮم ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ‪.‬‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻟﺘﺪرﯾﺴﮫ ‪.‬‬ ‫‪Ø‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪Ø‬‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫‪Ø‬‬
‫ﯾﺴﮭﻞ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪Ø‬‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف ‪.‬‬ ‫‪Ø‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ واﻟﻄﺮق اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺄﻗﻞ ﺟﮭﺪ وﻛﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪Ø‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎراﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪.‬‬ ‫‪Ø‬‬
‫ﯾﺴﮭﻞ ﻋﻠﯿﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ‪.‬‬ ‫‪Ø‬‬
‫وﻓﻲ إﻋﺪاد اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺤﯿﻂ ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﻘﻮﯾﻤﮭﺎ إﺣﺎﻃﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ‬ ‫‪Ø‬‬
‫ﯾﺘﺎح ﻟﮫ ﺗﻘﺪﯾﺮ درﺟﺎت اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ ﻟﺠﺰﺋﯿﺎت اﻟﻤﺎدة‪ ،‬وﯾﺴﮭﻞ إﻋﺪاد ﺟﺪول اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت ﺑﺸﻜﻞ دﻗﯿﻖ‪ ،‬وﺑﻨﺎء‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻗﺪراﺗﮫ ‪.‬‬ ‫‪Ø‬‬
‫ﻛﻞ ھﺬا ﯾﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪Ø‬‬
‫‪Ø‬‬

‫اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﯾﺸﻤﻠﮭﺎ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ :‬ﯾﺸﻤﻞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
 ‫‪58‬‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻹدراﻛﻲ ‪:‬‬

‫وﯾﺸﻤﻞ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯿﺘﻨﺎول اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻔﺮدات واﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ‬
‫واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﻤﺒﺎدئ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ واﻟﻔﺮﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ ﻛﻞ ﻣﺎدة دراﺳﯿﺔ‪،‬‬
‫ووﺟﻮد ﺑﻨﻮد ﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭﺎ‪ .‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻣﻊ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ ‪ ) :‬ﺣﺎول إﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﺔ أﺧﺮى (‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ‪ :‬وھﻲ ﻋﺒﺎرات ﻣﺴﻠّﻢ ﺑﺼﺤﺘﮭﺎ أو ﯾﻌﺘﻘﺪ ﺻﺤﺘﮭﺎ وﺗﻌﺮف ﻟﺬاﺗﮭﺎ‪ .‬وﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺳﻮى اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع‪ ،‬وﺗﻤﺜﻞ‬
‫أﺑﺴﻂ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺎدة اﻟﺨﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻮ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻠﺰم ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ‪ ...‬وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ آﺧﺮ اﻷﻧﺒﯿﺎء واﻟﻤﺮﺳﻠﯿﻦ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻧﺘﺼﺮ اﻟﻤﺴﻠﻤﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺮﻛﯿﻦ ﻓﻲ ﻏﺰوة ﺑﺪر اﻟﻜﺒﺮى ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺒﺎﺳﯿﺔ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﮭﺎء اﻟﺪوﻟﺔ اﻷﻣﻮﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺒﺪأ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﺑﻔﻌﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻤﻔﺮدات واﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ ‪ :‬وھﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮف اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ‬
‫واﻷﺣﺎدﯾﺚ اﻟﻨﺒﻮﯾﺔ اﻟﺸﺮﯾﻔﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺸﻌﺮ وأﻧﻮاع اﻷدب اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﻠﻤﺔ )اﻹﻓﻚ( ﻓﻲ ﻗﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪ " :‬إن اﻟﺬﯾﻦ ﺟﺎءوا ﺑﺎﻹﻓﻚ ﻋﺼﺒﺔ ﻣﻨﻜﻢ " ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻠﻤﺔ )اﻷرﯾﻜﺔ( ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﺸﺮﯾﻒ ‪ " :‬ﯾﻮﺷﻚ رﺟﻞ ﺷﺒﻌﺎن ﻋﻠﻰ أرﯾﻜﺘﮫ … " ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ‪ :‬وھﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ ﻟﮭﺎ ﻣﻌﺎن ﻏﯿﺮ ﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ‪ .‬ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﺮﯾﻌﺔ ‪ :‬ﻟﻐﺔ ‪ :‬اﻟﻄﺮﯾﻖ اﻟﻤﺴﺘﻘﯿﻢ ‪.‬‬
‫اﺻﻄﻼﺣﺎ ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﺮﻋﮭﺎ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﺣﯿﺎة اﻟﻨﺎس ‪.‬‬
‫ﻟﻐﺔ ‪ :‬اﻟﺪﻋﺎء ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺼﻼة ‪:‬‬
‫اﺻﻄﻼﺣﺎ ‪ :‬اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺴﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻜﺒﯿﺮ وﻗﯿﺎم ورﻛﻮع … اﻟﺦ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ‪ :‬وھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﺠﻤﻊ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﺻﻔﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ إﻋﻄﺎء ﻛﻞ‬
‫ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻧﻔﺲ اﻻﺳﻢ ‪ .‬ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﺷﮭﺮ اﻟﺤﺮم ‪ ،‬اﻟﻐﺰوة ‪ ،‬اﻟﺸﻮرى ‪ ،‬اﻟﺠﮭﺎد ‪ ،‬اﻟﺒﯿﻌﺔ ‪ ،‬اﻟﺸﻌﺮ‪ ،‬اﻟﻨﺜﺮ‪ ،‬اﻟﺸﻜﻞ اﻟﮭﻨﺪﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻨﺼﺮ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺐ‪… ،‬‬

‫اﻟﻤﺒﺎدئ ‪ :‬وھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﺒﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮﯾﻦ أو أﻛﺜﺮ‪ ،‬وﺗﺼﻒ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻐﯿﺮ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪ .‬ﻓﮭﻲ ﺑﻨﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺪرك اﻟﻤﺮء ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وﯾﺠﺪ أﻧﮭﺎ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻓﻲ أﻣﺜﻠﺔ وﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺘﻌﺪدة‪ .‬ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺮث اﻟﻘﺎﺗﻞ ‪ .‬اﻟﻌﺪل أﺳﺎس اﻟﺤﻜﻢ ‪ .‬ﻻ ﺻﻼة ﻣﻦ ﻏﯿﺮ ﻃﮭﻮر ‪.‬‬
‫‪ -‬إذا درﺳﺖ أﻛﺜﺮ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ أﻓﻀﻞ ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ ‪ ) :‬ﺧﺎص ﺑﻤﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ( وھﻲ اﻷﺛﺮ اﻟﺬي ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺎب اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺄﻓﻌﺎل اﻟﻤﻜﻠﻔﯿﻦ ﻃﻠﺒﺎ أو ﺗﺨﯿﯿﺮا ‪.‬‬
 ‫‪59‬‬

‫واﻟﻄﻠﺐ أﻗﺴﺎم ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻃﻠﺐ اﻟﻔﻌﻞ ﻃﻠﺒﺎ ﺟﺎزﻣﺎ ‪ ،‬وھﻮ اﻟﻔﺮض ‪ .‬ﻛﺼﻮم رﻣﻀﺎن ‪.‬‬
‫‪ -‬أو ﻃﻠﺐ اﻟﻔﻌﻞ ﻃﻠﺒﺎ ﻏﯿﺮ ﺟﺎزم ‪ ،‬وھﻮ اﻟﻤﻨﺪوب ‪ .‬ﻛﺎﻟﺼﺪﻗﺔ اﻟﻨﺎﻓﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﻠﺐ ﺗﺮك اﻟﻔﻌﻞ ﻃﻠﺒﺎ ﺟﺎزﻣﺎ ‪ ،‬وھﻮ اﻟﺤﺮام ‪ .‬ﻛﺎﻟﺴﺮﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أو ﻃﻠﺐ ﺗﺮك اﻟﻔﻌﻞ ﻃﻠﺒﺎ ﻏﯿﺮ ﺟﺎزم‪ ،‬وھﻮ اﻟﻤﻜﺮوه ‪ .‬ﻛﺎﻟﺼﻼة ﻗﺒﯿﻞ ﻏﺮوب اﻟﺸﻤﺲ ﺑﻼ ﺳﺒﺐ ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ اﻟﺘﺨﯿﯿﺮ ﻓﯿﺴﺘﻮي ﻓﯿﮫ اﻟﻔﻌﻞ واﻟﺘﺮك ‪ ،‬ﻛﺎﺧﺘﯿﺎر اﻟﻠﺒﺎس واﻷﻛﻞ ‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر ‪ :‬وھﻲ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻧﻈﺮة ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪.‬‬
‫وھﻲ إﻣﺎ أﻓﻜﺎر رﺋﯿﺴﺔ ) أﺳﺎﺳﯿﺔ ( أو أﻓﻜﺎر ﻓﺮﻋﯿﺔ ‪ .‬وھﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬وﯾﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ) اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ (‬

‫وﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻦ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﯾﺘﻨﺎول اﻟﻤﯿﻮل واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻮﺟﮭﺎت اﻟﺴﻠﻮك اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة ‪ .‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬اﻻﻋﺘﺰاز‪ ،‬اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‪،‬‬
‫اﻹﯾﻤﺎن‪ ،‬اﻟﺘﻔﻀﯿﻞ‪ ،‬اﻟﺘﻘﺒﻞ … ‪ .‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻣﻊ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ ‪:‬‬
‫اﻟﻘﯿﻢ‪ :‬وھﻲ ﻣﻌﯿﺎر ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﺸﺮع ﯾﺤﺪد ﺳﻠﻮك اﻟﺸﺨﺺ ﺗﺠﺎه اﻷﺷﺨﺎص أو اﻷﺷﯿﺎء أو اﻷﻓﻌ‪V‬ﺎل‪ ،‬وﯾﻜ‪V‬ﻮن ﻣﻮﺿ‪V‬ﻊ‬
‫اﻟﺘﺰام ﻣﻨﮫ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺣﺐ اﻟﺨﯿﺮ‪ ،‬اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻹﯾﻤﺎن‪ ،‬اﻹﺻﻼح ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺎس ‪...‬‬
‫) أﺿﻒ أﻣﺜﻠﺔ أﺧﺮى (‬

‫اﻻﺗﺠﺎھﺎت‪ :‬وھﻲ ﻧﺰﻋﺎت ﺗﺆھﻞ اﻟﻔﺮد ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺄﻧﻤﺎط ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﺤﺪدة ﻧﺤﻮ أﺷﺨﺎص أو أﻓﻜﺎر أو ﺣﻮادث ‪...‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﯾﺠﺪر ﻣﻼﺣﻈﺘﮫ أن اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ‪:‬‬
‫إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺣﺐ اﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬اﻹﺻﻐﺎء ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬اﺣﺘﺮام اﻵﺧﺮﯾﻦ …‬
‫أو ﺳﻠﺒﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻛﺮه اﻟﺨﯿﺮ ﻟﻠﻨﺎس‪ ،‬اﻟﺮوح اﻟﻌﺪواﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺣﺐ اﻻﻧﻌﺰال …‬
‫ـ ) أﺿﻒ أﻣﺜﻠﺔ أﺧﺮى(‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻨﻔﺴﺤﺮﻛﻲ‬
‫وﯾﺘﻨﺎول ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷداﺋﻲ اﻟﻌﻤﻠﻲ ) اﻟﻤﮭﺎرات (‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﺗﻼوة اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‪،‬‬
‫رﺳﻢ اﻟﺨﺮاﺋﻂ‪ ،‬أﻋﻤﺎل اﻟﺼﻼة‪ ،‬أﻋﻤﺎل اﻟﻮﺿﻮء‪ ،‬ﺣﻔﻆ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ‪ ،‬أو اﻷﺣﺎدﯾﺚ اﻟﻨﺒﻮﯾﺔ اﻟﺸﺮﯾﻔﺔ‪ ،‬أو ﺣﻔﻆ‬
‫ﻗﺼﯿﺪة ﺷﻌﺮﯾﺔ‪ ،‬أو ﻗﺮاءة ﻣﺴﺮﺣﯿﺔ أو رواﯾﺔ …‬

‫ﺧﻄﻮات ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪:‬‬

 ‫‪60‬‬

‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺘﺄﻧﯿﺔ ﻟﺪروس اﻟﻮﺣﺪة ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻒ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺪود اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻨﺎوﻟﮭﺎ اﻟﻤﺤﺘﻮى‪،‬‬ ‫§‬
‫واﻟﺤﺪود اﻟﺘﻲ ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﺼﻠﮭﺎ ﻃﻠﺒﺘﮫ ﻓﻲ ﻣﻌﺎرﻓﮭﻢ وﻗﯿﻤﮭﻢ واﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﻢ وﻣﮭﺎراﺗﮭﻢ ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺪروس ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﯾﺤﺪد ﻣﺎ ﯾﺤﺘﻮﯾﮫ ﻛﻞ درس ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﻤﮭﺎرات‬ ‫§‬
‫اﻷداﺋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﯾﺤﺪد اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﺼﻠﮫ ﻃﻠﺒﺘﮫ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت‬ ‫§‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﻼث ‪.‬‬
‫اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻷھﺪاف واﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ :‬وﯾﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ ﺗﺒﻨﻲ ﻧﻤﻮذج ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺮﺑﻂ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺤﺘﻮي ھﺬا‬ ‫§‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ ودروس اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺣﺪة دراﺳﯿﺔ‬

‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺣﺪة دراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻀﻢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺗﺤﻠﯿﻞ دروس اﻟﻮﺣﺪة ﻛﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮﺣﺪة ﻛﻜﻞ‪ .‬واﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺘﻢ ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ھﻲ وﺣﺪة اﻟﻌﻘﯿﺪة اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺰء اﻷول ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﻔﻠﺴﻄﯿﻨﻲ اﻟﺠﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫دروس اﻟﻮﺣﺪة‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن وﺣﺪة اﻟﻌﻘﯿﺪة اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰء اﻷول ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ درﺳﯿﻦ‪ ،‬ھﻤﺎ‪ :‬دور اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺎﷲ‪ ،‬وﺗﻮﺣﯿﺪ اﷲ ﻋﺰ وﺟﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺪرس اﻷول‪ :‬دور اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺎﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‬

‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪:‬‬
‫‪ .‬ﻣﻨﺢ اﷲ اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻌﻤﺔ اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬
‫‪ .‬وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫‪ .‬دﻋﺎ اﻹﺳﻼم إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮ واﻟﺘﺪﺑﺮ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫‪ .‬ﯾﺜﻨﻲ اﷲ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻘﻠﮫ‪.‬‬
‫‪ .‬ﻧﻈّﻢ اﷲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﻮن‪.‬‬
‫‪ .‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ وﺟﻮد اﻟﻜﻮن ﺻﺪﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻈﺎم واﻹﺗﻘﺎن ﻻ ﯾﻨﺒﺜﻖ ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .‬ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺮآن ﻧﻈﺎم اﻟﻜﻮن اﻟﺪﻗﯿﻖ ‪.‬‬
‫‪ .‬إﺑﺪاع اﻟﻜﻮن ﯾﺪل ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﻟﺨﺎﻟﻖ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﷲ ﻛﺜﯿﺮة‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﺴﻤﺎء ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﻼ ﻋﻤﺪ‪.‬‬
‫‪ .‬ﺗﺪور اﻟﻨﺠﻮم ﻓﻲ أﻓﻼﻛﮭﺎ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .‬أﻋﻄﻰ اﷲ ﻛﻞ ﻣﺨﻠﻮق ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺣﯿﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ .‬ھﺪى اﷲ ﻛﻞ ﻣﺨﻠﻮق إﻟﻰ ﻣﺎ ﻓﯿﮫ ﺻﻼﺣﮫ وﺑﻘﺎءه ‪.‬‬
 ‫‪61‬‬

‫‪ .‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﮭﺪاﯾﺔ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺤﯿﻮان واﻟﻨﺒﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻤﻔﺮدات واﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺠﻰ‪ ،‬اﻟﻨﮭﻰ‪ ،‬اﻟﻠﺐ‪ ،‬ﻃﺒﺎﻗﺎ‪ ،‬ﻓﻄﻮر‪ ،‬ﺣﺴﯿﺮ‪ ،‬ﻓﺠﺎج‪ ،‬ﺗﻮاؤم‪ ،‬أﺑﺮاج‪.‬‬

‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪:‬‬
‫اﻷﻧﻌﺎم‪ ،‬أوﻟﻮ اﻷﻟﺒﺎب‪ ،‬اﻹﺑﺪاع‪ ،‬اﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ‪ ،‬اﻟﮭﺪاﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺒﺎدئ‬
‫‪ .‬اﻟﻨﻈﺮ واﻟﺘﺪﺑﺮ ﯾﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﮭﺪاﯾﺔ ﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺤﯿﺎة وﺳﻨﻦ اﻟﻜﻮن‪.‬‬
‫‪ .‬ﻣﻦ ﯾﻌﻤﻞ ﻓﻜﺮه وﻋﻘﻠﮫ ﯾﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻈﻤﺔ اﷲ وﻛﻤﺎل ﻗﺪرﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﺘﺪﺑﺮ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﻘﻮد اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺎﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻷﺳﺒﺎب ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺑﻤﺴﺒﺒﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺮھﻮﻧﺔ ﺑﻤﻘﺪﻣﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .‬ﻟﻮ اﺧﺘﻞ اﻟﻨﻈﺎم ﻟﻔﺴﺪ اﻟﺨﻠﻖ وﻻﺳﺘﺤﺎﻟﺖ اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬

‫اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ .‬واﺟﺐ اﻹﻧﺴﺎن إﻋﻤﺎل ﻋﻘﻠﮫ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫‪ .‬اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺎﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ رﻛﻦ ﻣﻦ أرﻛﺎن اﻹﯾﻤﺎن‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ .‬اﻟﺤﺚ ﻋﻠﻰ إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﺪﺑﺮ‪.‬‬
‫‪ .‬ذم ﻣﻦ ﻻ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻘﻠﮫ وﺗﻔﻜﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﺪﺑﺮ ﯾﻘﻮدان إﻟﻰ اﻹﯾﻤﺎن‪.‬‬
‫‪ .‬أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وإﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ ‪.‬‬
‫) ﺟﺴﻢ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺧﻠﻖ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬اﻟﻜﻮن واﺗﺴﺎﻋﮫ‪ ،‬ﺗﻨﺎﺳﻖ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻨﺠﻮم واﻟﻤﺠﺮات‪ ،‬اﻷرض واﻟﺒﻘﺎء ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﺿﻮاﺑﻂ‬
‫ﺗﻜﺎﺛﺮ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺤﯿﻮان‪ ،‬ﺗﻘﺪﯾﺮ ﻧﺰول اﻟﻤﻄﺮ ﻛﻲ ﻻ ﺗﻐﺮق اﻷرض ‪( ...‬‬
‫‪ .‬اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﷲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻠﻖ واﻹﺑﺪاع‪ ،‬اﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ‪ ،‬اﻟﮭﺪاﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .‬أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻇﺎھﺮة اﻹﺗﻘﺎن ‪:‬‬
 ‫‪62‬‬

‫‪ -‬اﻟﺴﻤﺎء ﺑﻼ ﻋﻤﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺠﻮم اﻟﺪاﺋﺮة ﻓﻲ أﻓﻼﻛﮭﺎ ﺑﺴﺮﻋﺔ ھﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﻮاﻛﺐ اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷرض وﻣﺎ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺟﺒﺎل وأﻧﮭﺎر ‪...‬‬
‫‪ .‬ﺧﻠﻖ اﻟﺠﻤﻞ ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﻇﺎھﺮة اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .‬أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻇﺎھﺮة اﻟﮭﺪاﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﺪاﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺮﺿﺎﻋﺔ ﻣﻦ أﻣﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ھﺪاﯾﺔ اﻟﻨﺤﻞ ﻟﺒﯿﺘﮫ وﺟﻤﻊ اﻟﻐﺬاء وﺻﻨﻊ اﻟﻌﺴﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ھﺪاﯾﺔ اﻟﺪﺟﺎج إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯿﺐ اﻟﺒﯿﺾ ﻟﻜﻲ ﻻ ﯾﻔﺴﺪ اﻟﺼﻮص داﺧﻠﮫ‪.‬‬

‫اﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت‪:‬‬
‫‪ .‬إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺘﻔﻜﺮ واﻟﺘﺪﺑﺮ‪.‬‬
‫‪ .‬ﺗﻘﺪﯾﺮ ﻋﻈﻤﺔ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺎﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﮭﺪاﯾﺔ إﻟﻰ ﻗﺪرة اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬

‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻨﻔﺴﺤﺮﻛﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ .‬ﺗﻼوة اﻵﯾﺎت اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﺪرس ﺗﻼوة ﺳﻠﯿﻤﺔ‬
‫‪ .‬ﺣﻔﻆ اﺳﺘﺸﮭﺎدات ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺚ ﻋﻠﻰ إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺘﻔﻜﺮ‬

‫اﻟﺪرس اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻮﺣﯿﺪ اﷲ ﻋﺰ وﺟﻞ‪:‬‬

‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪:‬‬
‫‪ .‬ﺑﻌﺚ اﻷﻧﺒﯿﺎء ﻟﺘﻮﺣﯿﺪ اﷲ وإﺧﻼص اﻟﻌﺒﺎدة ﻟﮫ وﺗﺤﺮﯾﺮ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ اﻟﺸﺮك‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﯾﻘﻮد إﻟﻰ اﻹﯾﻤﺎن ﺑﻮﺣﺪاﻧﯿﺔ اﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﻌﺮب ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺗﻨﻜﺮ وﺟﻮد اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ .‬ﻛﺎن اﻟﻌﺮب ﯾﻌﺘﻘﺪون أن اﻷﺻﻨﺎم ﺗﻘﺮﺑﮭﻢ إﻟﻰ اﷲ زﻟﻔﻰ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﻻ ﯾﻘﺪم ﻣﺤﺒﺔ أﺣﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺒﺔ اﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﯾﻔﺮد اﷲ ﺑﺎﻟﺪﻋﺎء واﻟﺮﺟﺎء واﻟﺘﻮﻛﻞ‪.‬‬
 ‫‪63‬‬

‫‪ .‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﯾﻌﺒﺪ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ وﺣﺪه‪.‬‬

‫‪ .‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﯾﺤﻞ ﻣﺎ أﺣﻞ اﷲ وﯾﺤﺮم ﻣﺎ ﺣﺮم اﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬ﺗﻨﺰﯾﮫ اﷲ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﻤﺨﻠﻮﻗﺎت‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﻤﺨﻠﻮﻗﺎت ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ واﻟﻨﻘﺺ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺠﺰ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﻦ ﺗﺼﻮر ذات اﷲ وإدراك ﺻﻔﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﯾﻄﻤﻊ ﻓﻲ رﺣﻤﺔ اﷲ وﻏﻔﺮاﻧﮫ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻹﯾﻤﺎن ﯾﻤﻸ اﻟﻘﻠﺐ ﺣﺒﺎ ﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻹﯾﻤﺎن ﯾﺪﻓﻊ اﻟﻤﺆﻣﻦ ﻟﻠﺘﻮﺑﺔ واﻻﺳﺘﻐﻔﺎر‪.‬‬
‫‪ .‬ﯾﺴﺘﺸﻌﺮ اﻟﻤﺆﻣﻦ رﻗﺎﺑﺔ اﷲ وﯾﺨﺸﺎه‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﯾﺘﻮﻛﻞ ﻋﻠﻰ اﷲ وﯾﺴﺘﻤﺪ اﻟﻌﺰة ﻣﻨﮫ وﻻ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻏﯿﺮه‪.‬‬

‫اﻟﻤﻔﺮدات واﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ‪:‬‬
‫زﻟﻔﻰ‪ ،‬ﺷﺠﺮ ﺑﯿﻨﮭﻢ‪ ،‬ﺣﺮج‪ ،‬وﺟﻠﺖ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪:‬‬
‫اﻟﺘﻮﺣﯿ‪VV‬ﺪ‪ ،‬اﻟﻌﺒ‪VV‬ﺎدة‪ ،‬اﻟﺸ‪VV‬ﺮك‪ ،‬اﻷﺻ‪VV‬ﻨﺎم‪ ،‬اﻟﺮﺑﻮﺑﯿ‪VV‬ﺔ‪ ،‬اﻷﻟﻮھﯿ‪VV‬ﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮﻛ‪VV‬ﻞ‪ ،‬اﻟﺮﺟ‪VV‬ﺎء‪ ،‬اﻟﻌﯿ‪VV‬ﻮب‪ ،‬اﻟﻨﻘ‪VV‬ﺎﺋﺺ‪ ،‬اﻟﺴ‪VV‬ﻨﺔ‪ ،‬اﻟﺠﮭ‪VV‬ﻞ‪،‬‬
‫اﻟﻐﻔﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺠﺰ‬

‫اﻟﻤﺒﺎدئ‪:‬‬
‫‪ .‬اﻟﺬﯾﻦ آﻣﻨﻮا أﺷﺪ ﺣﺒﺎ ﷲ ‪.‬‬
‫‪ .‬إذا ﺳﺄﻟﺖ ﻓﺎﺳﺄل اﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬وإذا اﺳﺘﻌﻨﺖ ﻓﺎﺳﺘﻌﻦ ﺑﺎﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬ﻧﺼﺮ اﷲ ﻟﻌﺒﺎده وأوﻟﯿﺎﺋﮫ‪.‬‬

‫اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ .‬ﻋﺒﺎدة اﷲ واﺟﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .‬ﻋﺒﺎدة اﻷﺻﻨﺎم ﺣﺮام‪.‬‬
‫‪ .‬وﺟﻮب ﻣﺤﺒﺔ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ .‬وﺟﻮب إﻓﺮاد اﷲ ﺑﺎﻟﺪﻋﺎء واﻟﺘﻮﻛﻞ‪.‬‬
 ‫‪64‬‬

‫‪ .‬وﺟﻮب اﻟﺮﺿﺎ ﺑﺸﺮع اﷲ وأﺣﻜﺎﻣﮫ‪.‬‬

‫‪ .‬وﺟﻮب اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺄﺳﻤﺎء اﷲ وﺻﻔﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ .‬اﻟﻐﺮض ﻣﻦ إرﺳﺎل اﻟﺮﺳﻞ ‪ :‬ﺗﻮﺣﯿﺪ اﷲ‪ ،‬وإﺧﻼص اﻟﻌﺒﺎدة ﻟﮫ‪ ،‬وﺗﺤﺮﯾﺮ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ اﻟﺸﺮك‪.‬‬
‫‪ .‬ﻣﻦ دﻻﺋﻞ وﺣﺪاﻧﯿﺔ اﷲ ‪ :‬اﻹﺗﻘﺎن ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺤﻜﻢ‪.‬‬
‫‪ .‬ﺗﻮﺣﯿﺪ اﷲ ﯾﺘﻀﻤﻦ ‪ :‬ﺗﻮﺣﯿﺪ اﻟﺮﺑﻮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺣﯿﺪ اﻷﻟﻮھﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺣﯿﺪ اﻷﺳﻤﺎء واﻟﺼﻔﺎت‪.‬‬
‫‪ .‬ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت ﺗﻮﺣﯿﺪ اﻷﻟﻮھﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .‬ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت ﺗﻮﺣﯿﺪ اﻷﺳﻤﺎء واﻟﺼﻔﺎت‪.‬‬
‫‪ .‬آﺛﺎر اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺄﺳﻤﺎء اﷲ وﺻﻔﺎﺗﮫ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﯾﻄﻤﻊ ﻓﻲ رﺣﻤﺔ اﷲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻤﻸ اﻟﻘﻠﺐ ﺑﺤﺐ اﷲ وﺷﻜﺮه‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺪﻓﻊ اﻟﻤﺆﻣﻦ ﻟﻠﺘﻮﺑﺔ واﻻﺳﺘﻐﻔﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺸﻌﺎر رﻗﺎﺑﺔ اﷲ وﺧﺸﯿﺘﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺪﻓﻊ اﻟﻤﺆﻣﻦ ﻟﻠﺘﻮﻛﻞ ﻋﻠﻰ اﷲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺴﺘﻤﺪ اﻟﻤﺆﻣﻦ اﻟﻌﺰة ﻣﻦ اﷲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﺆﻣﻦ إﻻ ﻋﻠﻰ اﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬ﻣﻔﮭﻮم اﻹﯾﻤﺎن ﯾﺘﻀﻤﻦ ‪ :‬اﻟﺘﺼﺪﯾﻖ ﺑﺎﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬واﻹﻗﺮار ﺑﺎﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬وﺗﻄﺒﯿﻖ أواﻣﺮ اﷲ واﺟﺘﻨﺎب ﻧﻮاھﯿﮫ‪.‬‬

‫اﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت‪:‬‬
‫‪ .‬ﺗﻮﺣﯿﺪ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ .‬إﺧﻼص اﻟﻌﺒﺎدة ﷲ‪.‬‬
 ‫‪65‬‬

‫‪ .‬اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻟﺸﺮك‪.‬‬
‫‪ .‬اﻹﺧﻼص ﻓﻲ ﻃﺎﻋﺔ اﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﺨﻀﻮع ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﺘﻮﻛﻞ ﻋﻠﻰ اﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ دﻋﺎء اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﺨﻮف واﻟﺮﺟﺎء ﻣﻦ اﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬إﺧﻼص اﻟﻤﺤﺒﺔ ﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﺮﺿﺎ ﺑﺄﺣﻜﺎم اﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﻄﻤﻊ ﻓﻲ رﺣﻤﺔ اﷲ وﻏﻔﺮاﻧﮫ‪.‬‬
‫‪ .‬ﺷﻜﺮ اﷲ ﻋﻠﻰ ﻧﻌﻤﮫ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺄواﻣﺮ اﷲ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻋﻤﺎ ﻧﮭﻰ ﻋﻨﮫ اﷲ‬

‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻨﻔﺴﺤﺮﻛﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ .‬ﺗﻼوة اﻵﯾﺎت اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﺪرس ﺗﻼوة ﺳﻠﯿﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ .‬ﻗﺮاءة اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪" :‬إذا ﺳﺄﻟﺖ ﻓﺎﺳﺄل اﷲ وإذا اﺳﺘﻌﻨﺖ ﻓﺎﺳﺘﻌﻦ ﺑﺎﷲ" وﺣﻔﻈﮫ ﻏﯿﺒﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺣﺪة اﻟﻌﻘﯿﺪة اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻛﻜﻞ‬

‫اﻷھﺪاف ‪:‬‬
‫‪ ١‬ـ ﺑﯿﺎن ﺣﺚ اﻹﺳﻼم ﻋﻠﻰ إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺸﮭﺎد ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن واﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ٢‬ـ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﺪروس‪.‬‬
‫‪ ٣‬ـ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﻜﻮﻧﯿﺔ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﷲ وﻋﻈﻤﺘﮫ وﺿﺮب أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻈﻮاھﺮ‪.‬‬
‫‪ ٤‬ـ ﺑﯿﺎن دﻻﺋﻞ وﺣﺪاﻧﯿﺔ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ ٥‬ـ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ‪ :‬ﺗﻮﺣﯿﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﺮﺑﻮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻷﻟﻮھﯿﺔ‪ ،‬اﻷﺳﻤﺎء واﻟﺼﻔﺎت‪.‬‬
‫‪ ٦‬ـ ﺑﯿﺎن آﺛﺎر اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺄﺳﻤﺎء اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ وﺻﻔﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫‪ ٧‬ـ اﺳﺘﺸﻌﺎر رﻗﺎﺑﺔ اﷲ وﺧﺸﯿﺘﮫ ‪.‬‬
‫‪ ٨‬ـ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻌﺒﺮ واﻟﺪروس اﻟﻤﺴﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة ‪.‬‬
‫‪ ٩‬ـ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪة ‪.‬‬
 ‫‪66‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺣﯿﺪ اﷲ ﻋﺰ وﺟﻞ‬
‫دور اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺎﷲ‬
‫‪ .‬ﺑﻌ‪VV‬ﺚ اﻷﻧﺒﯿ‪VV‬ﺎء ﻟﺘﻮﺣﯿ‪VV‬ﺪ اﷲ وإﺧ‪VV‬ﻼص اﻟﻌﺒ‪VV‬ﺎدة ﻟ‪VV‬ﮫ وﺗﺤﺮﯾ‪VV‬ﺮ‬ ‫‪ .‬ﻣﻨﺢ اﷲ اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻌﻤﺔ اﻟﻌﻘﻞ‬
‫اﻟﻨﺎس ﻣﻦ اﻟﺸﺮك‬
‫‪ .‬وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫‪ .‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﯾﻘﻮد إﻟﻰ اﻹﯾﻤﺎن ﺑﻮﺣﺪاﻧﯿﺔ اﷲ‬
‫‪ .‬دﻋﺎ اﻹﺳﻼم إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮ واﻟﺘﺪﺑﺮ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫‪ .‬اﻟﻌﺮب ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺗﻨﻜﺮ وﺟﻮد اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‬
‫‪ .‬ﯾﺜﻨﻲ اﷲ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻘﻠﮫ‬
‫‪ .‬ﻛﺎن اﻟﻌﺮب ﯾﻌﺘﻘﺪون أن اﻷﺻﻨﺎم ﺗﻘﺮﺑﮭﻢ إﻟﻰ اﷲ زﻟﻔﻰ‬
‫‪ .‬اﻟﺘﺪﺑﺮ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﻘﻮد اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺎﷲ‬
‫‪ .‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﻻ ﯾﻘﺪم ﻣﺤﺒﺔ أﺣﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺒﺔ اﷲ‬
‫‪ .‬ﯾﺴﺘﺤﯿﻞ وﺟﻮد اﻟﻜﻮن ﻣﻦ ﻏﯿﺮ ﺧﺎﻟﻖ‬
‫‪ .‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﯾﻔﺮد اﷲ ﺑﺎﻟﺪﻋﺎء واﻟﺮﺟﺎء واﻟﺘﻮﻛﻞ‬
‫‪ .‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ وﺟﻮد اﻟﻜﻮن ﺻﺪﻓﺔ‬
‫‪ .‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﯾﻌﺒﺪ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ وﺣﺪه‬
‫‪ .‬اﻟﻨﻈﺎم واﻹﺗﻘﺎن ﻻ ﯾﻨﺒﺜﻖ ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻓﺔ‬
‫‪ .‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﯾﺤﻞ ﻣﺎ أﺣﻞ اﷲ وﯾﺤﺮم ﻣﺎ ﺣﺮم اﷲ‬
‫‪ .‬ﻧﻈّﻢ اﷲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﻮن‬
‫‪ .‬ﺗﻨﺰﯾﮫ اﷲ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﻤﺨﻠﻮﻗﺎت‬
‫‪ .‬ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺮآن ﻧﻈﺎم اﻟﻜﻮن اﻟﺪﻗﯿﻖ‬
‫‪ .‬اﻟﻤﺨﻠﻮﻗﺎت ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ واﻟﻨﻘﺺ‬ ‫ﺗﺬﻛﺮ‬
‫‪ .‬إﺑﺪاع اﻟﻜﻮن ﯾﺪل ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﻟﺨﺎﻟﻖ‬
‫‪ .‬ﯾﻌﺠﺰ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﻦ ﺗﺼﻮر ذات اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ وإدراك ﺻﻔﺎﺗﮫ‬
‫‪ .‬اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﷲ ﻛﺜﯿﺮة‬
‫‪ .‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﯾﻄﻤﻊ ﻓﻲ رﺣﻤﺔ اﷲ وﻏﻔﺮاﻧﮫ‬
‫‪ .‬اﻟﺴﻤﺎء ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﻼ ﻋﻤﺪ‬
‫‪ .‬اﻹﯾﻤﺎن ﯾﻤﻸ اﻟﻘﻠﺐ ﺣﺒﺎ ﷲ‬
‫‪ .‬ﺗﺪور اﻟﻨﺠﻮم ﻓﻲ أﻓﻼﻛﮭﺎ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‬
‫‪ .‬اﻹﯾﻤﺎن ﯾﺪﻓﻊ اﻟﻤﺆﻣﻦ ﻟﻠﺘﻮﺑﺔ واﻻﺳﺘﻐﻔﺎر‬
‫‪ .‬أﻋﻄﻰ اﷲ ﻛﻞ ﻣﺨﻠﻮق ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺣﯿﺎﺗﮫ‬
‫‪ .‬ﯾﺴﺘﺸﻌﺮ اﻟﻤﺆﻣﻦ رﻗﺎﺑﺔ اﷲ وﯾﺨﺸﺎه‬
‫‪ .‬ھﺪى اﷲ ﻛﻞ ﻣﺨﻠﻮق إﻟﻰ ﻣﺎ ﻓﯿﮫ ﺻﻼﺣﮫ وﺑﻘﺎءه‬
‫‪ .‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﯾﺘﻮﻛﻞ ﻋﻠﻰ اﷲ وﯾﺴﺘﻤﺪ اﻟﻌﺰة ﻣﻨﮫ وﻻ ﯾﻌﺘﻤ‪V‬ﺪ ﻋﻠ‪V‬ﻰ‬
‫ﻏﯿﺮه‬ ‫‪ .‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﮭﺪاﯾﺔ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺤﯿﻮان واﻟﻨﺒﺎت‬

‫‪ .‬ﺗﻮﺿ‪VVV‬ﯿﺢ ﻣﻌ‪VVV‬ﺎﻧﻲ اﻟﻤﻔ‪VVV‬ﺮدات واﻟﺘﺮاﻛﯿ‪VVV‬ﺐ ‪ :‬اﻟﺤﺠ‪VVV‬ﻰ‪ . ،‬ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻔﺮدات واﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ ‪ :‬زﻟﻔﻰ‪ ،‬ﺷﺠﺮ ﺑﯿ‪V‬ﻨﮭﻢ‪،‬‬
‫اﻟﻨﮭﻰ‪ ،‬اﻟﻠ‪V‬ﺐ‪ ،‬ﻃﺒﺎﻗ‪V‬ﺎ‪ ،‬ﻓﻄ‪V‬ﻮر‪ ،‬ﺣﺴ‪V‬ﯿﺮ‪ ،‬ﻓﺠ‪V‬ﺎج‪ ،‬ﺗ‪V‬ﻮاؤم‪ ،‬ﺣﺮج‪ ،‬وﺟﻠﺖ‬
‫أﺑﺮاج‬
‫‪ .‬ﺗﻮﺿ‪VVVVV‬ﯿﺢ ﻣﻌ‪VVVVV‬ﺎﻧﻲ اﻟﻤﺼ‪VVVVV‬ﻄﻠﺤﺎت واﻟﻤﻔ‪VVVVV‬ﺎھﯿﻢ ‪ :‬اﻟﺘﻮﺣﯿ‪VVVVV‬ﺪ‪،‬‬
‫‪ .‬ﺗﻮﺿ‪VV‬ﯿﺢ ﻣﻌ‪VV‬ﺎﻧﻲ اﻟﻤﺼ‪VV‬ﻄﻠﺤﺎت واﻟﻤﻔ‪VV‬ﺎھﯿﻢ ‪ :‬اﻷﻧﻌ‪VV‬ﺎم‪ ،‬اﻟﺮﺑﻮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻷﻟﻮھﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮﻛﻞ‪ ،‬اﻟﺮﺟﺎء‬
‫أوﻟﻮ اﻷﻟﺒﺎب‪ ،‬اﻹﺑﺪاع‪ ،‬اﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ‬
‫‪ .‬ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ إرﺳﺎل اﻟﺮﺳﻞ ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻟﺴﻼم ‪.‬‬
‫‪ .‬ﺑﯿﺎن ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻗﯿﺎدة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ إﻟﻰ اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺎﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‬
‫‪ .‬ﺑﯿﺎن دﻻﺋﻞ وﺣﺪاﻧﯿﺔ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪.‬‬
‫‪ .‬ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﻈ‪V‬ﻮاھﺮ اﻟﺘ‪V‬ﻲ ﺗ‪V‬ﺪل ﻋﻠ‪V‬ﻰ وﺟ‪V‬ﻮد اﷲ ﺗﻌ‪V‬ﺎﻟﻰ‬ ‫ﻓﮭﻢ‬
‫‪ .‬ﺷﺮح ﻣﻔﮭﻮم ﻛ‪V‬ﻞ ﻣ‪V‬ﻦ ‪ :‬ﺗﻮﺣﯿ‪V‬ﺪ اﻟﺮﺑﻮﺑﯿ‪V‬ﺔ‪ ،‬ﺗﻮﺣﯿ‪V‬ﺪ اﻷﻟﻮھﯿ‪V‬ﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﺒﺮز ﻋﻈﻤﺘﮫ ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺣﯿﺪ اﻷﺳﻤﺎء واﻟﺼﻔﺎت ‪.‬‬ ‫واﺳﺘﯿﻌﺎب‬
‫‪ .‬ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻣﻔﮭ‪V‬ﻮم ﻛ‪V‬ﻞ ﻣ‪V‬ﻦ ‪ :‬ﻇ‪V‬ﺎھﺮة اﻟﺨﻠ‪V‬ﻖ واﻹﺑ‪V‬ﺪاع‪،‬‬
‫‪ .‬ﺑﯿﺎن ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻠﺰﻣﮫ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪ :‬ﺗﻮﺣﯿﺪ اﻷﻟﻮھﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻮﺣﯿﺪ اﻷﺳﻤﺎء‬ ‫ﻇﺎھﺮة اﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬ﻇﺎھﺮة اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻇﺎھﺮة اﻟﮭﺪاﯾﺔ ‪.‬‬
‫واﻟﺼﻔﺎت ‪.‬‬

‫‪ .‬ﺑﯿﺎن آﺛﺎر اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺄﺳﻤﺎء اﷲ وﺻﻔﺎﺗﮫ ‪.‬‬

‫‪ .‬ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻣﻔﮭﻮم اﻹﯾﻤﺎن ‪.‬‬

‫‪ .‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺸﻌﺎر اﻟﻤﺆﻣﻦ رﻗﺎﺑﺔ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ وﺧﺸﯿﺘﮫ ‪.‬‬

 ‫‪67‬‬
‫‪ .‬ﺿ‪VV‬ﺮب أﻣﺜﻠ‪VV‬ﺔ ﻣﻤ‪VV‬ﺎ أﺑﺪﻋ‪VV‬ﮫ اﷲ ﻓ‪VV‬ﻲ اﻟﻜ‪VV‬ﻮن ﺗ‪VV‬ﺪل ﻋﻠ‪VV‬ﻰ ‪ .‬اﻻﺳﺘﺸﮭﺎد ﺑﺂﯾﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﺗﻌ‪V‬ﺪد ﺑﻌ‪V‬ﺾ أﺳ‪V‬ﻤﺎء اﷲ‬
‫اﻟﺤﺴﻨﻰ ‪.‬‬ ‫وﺟﻮده ﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬

‫‪ .‬ﺿ‪V‬ﺮب أﻣﺜﻠ‪V‬ﺔ ﻋﻠ‪V‬ﻰ ھﺪاﯾ‪V‬ﺔ اﷲ ﻟﻜ‪V‬ﻞ ﻣ‪V‬ﻦ ‪ :‬اﻹﻧﺴ‪V‬ﺎن ‪ . ،‬اﻻﺳﺘﺸﮭﺎد ﺑﺂﯾﺔ ﺗﺒﯿﻦ أن اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺠﺎھﻠﯿﺔ ﻛ‪V‬ﺎﻧﻮا ﯾﻌﺒ‪V‬ﺪون‬
‫اﻷﺻﻨﺎم ﻟﺘﻘﺮﺑﮭﻢ ﻣﻦ اﷲ زﻟﻔﻰ ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﯿﻮان ‪ ،‬اﻟﻨﺒﺎت ‪.‬‬

‫‪ .‬اﻻﺳﺘﺸ‪VV‬ﮭﺎد ﻣ‪VV‬ﻦ اﻟﻘ‪VV‬ﺮآن اﻟﻜ‪VV‬ﺮﯾﻢ ﻋﻠ‪VV‬ﻰ ﻇ‪VV‬ﺎھﺮة اﻟﺨﻠ‪VV‬ﻖ ‪ .‬اﻟﻤﻘﺎرﻧ‪VVVV‬ﺔ ﺑ‪VVVV‬ﯿﻦ اﻟﻤ‪VVVV‬ﺆﻣﻦ واﻟﻜ‪VVVV‬ﺎﻓﺮ ﻣ‪VVVV‬ﻦ ﺣﯿ‪VVVV‬ﺚ ‪ :‬اﻟﺘﻮﻛ‪VVVV‬ﻞ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺒﺎدة‪،‬اﻻﺳﺘﻐﻔﺎر ‪،‬اﻟﻌﺰة ‪،‬اﻟﺪﻋﺎء ‪،‬اﻟﺮﺟﺎء ‪.‬‬ ‫واﻹﺑﺪاع ‪.‬‬

‫‪ .‬أدﻟ‪VV‬ﺔ ﻣ‪VV‬ﻦ اﻟﻘ‪VV‬ﺮآن واﻟﺴ‪VV‬ﻨﺔ ﻋﻠ‪VV‬ﻰ اﻟﺤ‪VV‬ﺚ ﻋﻠ‪VV‬ﻰ إﻋﻤ‪VV‬ﺎل ‪ .‬اﻟﺘﻔﺮﯾ‪VVV‬ﻖ ﺑ‪VVV‬ﯿﻦ ﺗﻮﺣﯿ‪VVV‬ﺪ اﻟﺮﺑﻮﺑﯿ‪VVV‬ﺔ وﺗﻮﺣﯿ‪VVV‬ﺪ اﻷﻟﻮھﯿ‪VVV‬ﺔ ‪ ،‬ﻣ‪VVV‬ﻊ‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻖ‬
‫اﻻﺳﺘﺸﮭﺎد ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن واﻟﺴﻨﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪.‬‬

‫‪ .‬أﻣﺜﻠ‪VVV‬ﺔ ﻣ‪VVV‬ﻦ ﺧﻠ‪VVV‬ﻖ اﻹﻧﺴ‪VVV‬ﺎن واﻟﻜ‪VVV‬ﻮن ﺗﺜﯿ‪VVV‬ﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿ‪VVV‬ﺮ‬

‫وإﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ ‪.‬‬

‫‪ .‬ﺿﺮب أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻇﺎھﺮة اﻹﺗﻘﺎن ﻣﻦ اﻟﻜﻮن ‪.‬‬

‫‪ .‬اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرس ‪.‬‬ ‫‪ .‬اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرس ‪.‬‬

‫‪ .‬اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻌﺒﺮ واﻟﺪروس اﻟﻤﺴﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪرس ‪.‬‬ ‫‪ .‬اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻌﺒﺮ واﻟﺪروس اﻟﻤﺴﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪرس ‪.‬‬

‫‪ .‬اﻟﺤﻜﻤﺔ ﻣﻦ ﺣﺚ اﻟﻘﺮآن ﻋﻠﻰ إﻋﻤ‪V‬ﺎل اﻟﻌﻘ‪V‬ﻞ واﻟﺘﻔﻜ‪V‬ﺮ ‪ .‬اﻟﺤﻜﻤﺔ ﻣﻦ اﺧﺘﺘﺎم اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻵﯾ‪V‬ﺎت اﻟﻘﺮآﻧﯿ‪V‬ﺔ ﺑ‪V‬ﺬﻛﺮ ﺑﻌ‪V‬ﺾ‬
‫أﺳﻤﺎء اﷲ اﻟﺤﺴﻨﻰ ‪.‬‬ ‫واﻟﺘﺪﺑﺮ ‪.‬‬

‫‪ .‬اﻟﺤﻜﻤ‪V‬ﺔ ﻣ‪V‬ﻦ ﺗﻌ‪V‬ﺪد اﻵﯾ‪V‬ﺎت اﻟﺘ‪V‬ﻲ ﺗﺒ‪V‬ﯿﻦ اﻟﻈ‪V‬ﻮاھﺮ اﻟﺘ‪V‬ﻲ ‪ . .‬اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرس ‪.‬‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫ﺗﺪل ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪.‬‬
‫‪ .‬اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻌﺒﺮ واﻟﺪروس اﻟﻤﺴﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪرس ‪.‬‬
‫‪ .‬اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓ‪V‬ﻲ اﻟ‪V‬ﺪرس‬
‫‪.‬‬

‫‪ .‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ‪ :‬اﻟﺤﺚ ﻋﻠ‪V‬ﻰ إﻋﻤ‪V‬ﺎل اﻟﻌﻘ‪V‬ﻞ واﻟﺘﻔﻜ‪V‬ﺮ ‪ .‬اﻟﻔﻜ‪VVV‬ﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴ‪VVV‬ﺔ ‪ :‬ﺗﻮﺣﯿ‪VVV‬ﺪ اﷲ ﺗﻌ‪VVV‬ﺎﻟﻰ ﺑﻌﺒﻮدﯾﺘ‪VVV‬ﮫ وأﻟﻮھﯿﺘ‪VVV‬ﮫ‬
‫وأﺳﻤﺎﺋﮫ وﺻﻔﺎﺗﮫ ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪.‬‬

‫‪ .‬ﻣﻘﺎل ﺑﻌﻨﻮان ‪ :‬ﺗﻮﺣﯿﺪ اﻟﺮﺑﻮﺑﯿﺔ ﯾﻌﺰز اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺆﻣﻦ‬ ‫‪ .‬ﻣﻘﺎل ﺑﻌﻨﻮان ‪ " :‬وﻓﻲ أﻧﻔﺴﻜﻢ أﻓﻼ ﺗﺒﺼﺮون "‬
‫‪.‬‬
‫‪ .‬ﺗﺼ‪VVVVV‬ﻮر ﺣ‪VVVVV‬ﺎل اﻟﻤﺠﺘﻤ‪VVVVV‬ﻊ إذا ﺗ‪VVVVV‬ﻮﻓﺮ ﻓﯿ‪VVVVV‬ﮫ رﻋﺎﯾ‪VVVVV‬ﺔ‬ ‫ﺗﺮﻛﯿﺐ‬
‫‪ .‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻮﻛﻞ ﻋﻠﻰ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ واﻟﺘﻮاﻛﻞ ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻘﻮﻟﮭﻢ ﻟﻺﺑﺪاع ‪.‬‬

‫‪ .‬ﻛﺘﺎﺑ‪VV‬ﺔ ﻣﻘ‪VV‬ﺎل ﺑﻌﻨ‪VV‬ﻮان ‪ :‬ﻗﺼ‪VV‬ﻮر اﻟﻌﻘ‪VV‬ﻞ اﻟﺒﺸ‪VV‬ﺮي ﻋ‪VV‬ﻦ ‪ .‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎل ﺑﻌﻨﻮان ‪ :‬اﺳﺘﺸﻌﺎر اﻟﻤﺆﻣﻦ رﻗﺎﺑﺔ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪.‬‬
‫إدراك ذات اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪.‬‬

‫‪ .‬رأﯾ‪VV‬ﻚ ﻓ‪VV‬ﯿﻤﻦ ﻻ ﯾﻌﻤ‪VV‬ﻞ ﻋﻘﻠ‪VV‬ﮫ ﻓ‪VV‬ﻲ اﻟﺘﻔﻜ‪VV‬ﺮ ﻓ‪VV‬ﻲ ﻣﻠﻜ‪VV‬ﻮت ‪ .‬ﺗﻔﻨﯿﺪ اﻻدﻋ‪V‬ﺎء ﺑ‪V‬ﺄن ﻟﻺﻧﺴ‪V‬ﺎن اﻟ‪V‬ﺪور اﻷھ‪V‬ﻢ ﻓ‪V‬ﻲ ﺗﻨﻈ‪V‬ﯿﻢ اﻟﻜ‪V‬ﻮن‬
‫اﻟﺴ‪VVV‬ﻤﺎوات واﻷرض وﻻ ﯾﻘ‪VVV‬ﻮده ﻋﻘﻠ‪VVV‬ﮫ إﻟ‪VVV‬ﻰ اﻹﯾﻤ‪VVV‬ﺎن وﺣﺮﻛﺘﮫ ‪.‬‬
‫اﻟﺤﻖ ﺑﺎﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪.‬‬
‫‪ .‬رأﯾ‪VVV‬ﻚ ﻓ‪VVV‬ﯿﻤﻦ ﯾ‪VVV‬ﺪﻋﻮن أن اﻹﯾﻤ‪VVV‬ﺎن ﻓ‪VVV‬ﻲ اﻟﻘﻠ‪VVV‬ﺐ ﻓﻘ‪VVV‬ﻂ‪ ،‬وﻻ‬
‫‪ .‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﯾﺸﺮك ﺑﺎﷲ رﻏﻢ إﻃﻼﻋﮫ ﻋﻠﻰ آﯾﺎت ﯾﺘﺮﺟﻤﻮن اﻹﯾﻤﺎن إﻟﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ واﻟﺘﺰام ‪.‬‬
‫اﷲ ﻓﻲ ﺧﻠﻘﮫ ‪.‬‬
‫‪ .‬ﺣﻜﻤ‪VV‬ﻚ ﻋﻠ‪VV‬ﻰ ﻣ‪VV‬ﻦ ﯾ‪VV‬ﺪﻋﻮن اﻹﯾﻤ‪VV‬ﺎن وﻻ ﯾﻠﺘﺰﻣ‪VV‬ﻮن ﺑﺘﻄﺒﯿ‪VV‬ﻖ‬
‫أرﻛﺎن اﻹﺳﻼم ﻣﻦ ﺻﻼة وﺻﯿﺎم ‪...‬‬ ‫‪ .‬ﺗﻔﻨﯿﺪ اﻻدﻋﺎء ﺑﺄن اﻟﻜﻮن ﺧﻠﻖ ﺻﺪﻓﺔ ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫‪ .‬ﺗﻔﻨﯿ‪VVV‬ﺪ ﻗ‪VVV‬ﻮل ﻣ‪VVV‬ﻦ ﯾﻨﻜ‪VVV‬ﺮ دور ھﺪاﯾ‪VVV‬ﺔ اﷲ ﺗﻌ‪VVV‬ﺎﻟﻰ ﻓ‪VVV‬ﻲ ‪ .‬أﯾﮭﻤﺎ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﯾﻌﺘﺰل اﻟﻨﺎس ﻟﻈﮭﻮر اﻟﻔﺴﺎد‪ ،‬أم ﻣﻦ ﯾ‪V‬ﺪﻋﻮ‬
‫ﻇﻮاھﺮ اﻟﮭﺪاﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ھﺪاﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺮﺿﺎﻋﺔ ﻣﻦ أﻣ‪V‬ﮫ اﻟﻨﺎس إﻟﻰ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺸﺮع اﷲ ﻣﻊ ﺗﻮﻛﻠﮫ ﻋﻠﻰ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ؟‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ ‪.‬‬

‫‪ .‬ﺗﻮﺣﯿﺪ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ وإﺧﻼص اﻟﻌﺒﺎدة ﻟﮫ وﻃﺎﻋﺘﮫ‬ ‫‪ .‬إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺘﻔﻜﺮ واﻟﺘﺪﺑﺮ‬

‫‪ .‬اﻟﺨﻀﻮع ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ واﻟﺘﻮﻛﻞ ﻋﻠﯿﮫ واﻟﺮﺿﺎ ﺑﺤﻜﻤﮫ‬ ‫‪ .‬ﺗﻘﺪﯾﺮ ﻋﻈﻤﺔ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‬

‫‪ .‬اﻟﺨﻮف واﻟﺮﺟﺎء ﻣﻦ اﷲ‬ ‫‪ .‬اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺎﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‬

‫ﻗﯿﻢ‬
‫‪ .‬إﺧﻼص اﻟﻤﺤﺒﺔ ﷲ‬ ‫‪ .‬اﻟﮭﺪاﯾﺔ إﻟﻰ ﻗﺪرة اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‬
 ‫‪68‬‬
‫‪ ..‬اﻟﻄﻤﻊ ﻓﻲ رﺣﻤﺔ اﷲ وﻏﻔﺮاﻧﮫ‬ ‫واﺗﺠﺎھﺎت‬
‫‪ .‬ﺷﻜﺮ اﷲ ﻋﻠﻰ ﻧﻌﻤﮫ‬

‫‪ .‬اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺄواﻣﺮ اﷲ‪ ،‬واﻻﻧﺘﮭﺎء ﻋﻤﺎ ﻧﮭﻰ ﻋﻨﮫ اﷲ‬

‫‪ .‬ﺗ‪VV‬ﻼوة اﻵﯾ‪VV‬ﺎت اﻟﻜﺮﯾﻤ‪VV‬ﺔ اﻟ‪VV‬ﻮاردة ﻓ‪VV‬ﻲ اﻟ‪VV‬ﺪرس ﺗ‪VV‬ﻼوة ‪ .‬ﺗﻼوة اﻵﯾﺎت اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﺪرس ﺗﻼوة ﺳﻠﯿﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺳﻠﯿﻤﺔ‬
‫‪ .‬ﻗﺮاءة اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪" :‬إذا ﺳﺄﻟﺖ ﻓﺎﺳﺄل اﷲ وإذا اﺳﺘﻌﻨﺖ ﻓﺎﺳﺘﻌﻦ‬
‫‪ .‬ﺣﻔ‪VV‬ﻆ اﺳﺘﺸ‪VV‬ﮭﺎدات ﻋﻠ‪VV‬ﻰ اﻟﺤ‪VV‬ﺚ ﻋﻠ‪VV‬ﻰ إﻋﻤ‪VV‬ﺎل اﻟﻌﻘ‪VV‬ﻞ ﺑﺎﷲ" وﺣﻔﻈﮫ ﻏﯿﺒﺎ‪.‬‬
‫ﻣﮭﺎرات‬
‫واﻟﺘﻔﻜﺮ‬ ‫ﻧﻔﺴﺤﺮﻛﯿﺔ‬

‫ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫أﺧﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ /‬أﺧﺘﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫اﺧﺘﺮ‪/‬ي وﺣﺪة دراﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺨﺼﺼﻚ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪ ،‬وﻗﻢ ﺑﺘﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ﻛﻤﺎ ورد‪ :‬اﻟﺪروس ﺛﻢ‬
‫اﻟﻮﺣﺪة ﻛﻜﻞ‪.‬‬
 ‫‪69‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎط‬
‫ﺻﺤﯿﻔﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﻒ اﻷﻋﻤﺎل‬
 ‫‪70‬‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫إن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻟﮫ ﻣﻌﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻮﻓﺮ ھﺬه اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ إذا ارﺗﺒﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺤﺎﺟﺎﺗﮭﻢ‬
‫ودواﻓﻌﮭﻢ ﻓﺄﺷﺒﻌﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﻢ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻄﻠﺒﺘﮭﺎ‪ ،‬واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ واﻟﻼﺻﻔﯿﺔ ﻟﮭﺎ ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺠﺪر ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﺗﻨﻮﯾﻊ ھﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ ﻟﻐﺮس اﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﻮس اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻲ‬
‫ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﯾﺠﺪر ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺪرس ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ‬ ‫•‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺎﻓﯿﺔ وﻣﻐﻄﯿﺔ ﻟﻸھﺪاف اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻀﻤﻨﮭﺎ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط وﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻢ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وإﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ إن وﺟﺪت‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺮد ﻓﻲ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺛﺮاﺋﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ وﺗﺪرﯾﺒﺎت ﺗﺴﺘﮭﺪف ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺮاد ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻻھﺘﻤﺎم ﻋﻨﺪ إﻋﺪاد اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻹﺛﺮاﺋﯿﺔ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﻨﮭﺎ‪ .‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﻜﺮة أو ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻋﺪد أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع وﻣﺎ ﯾﻠﺰم ﻻﺳﺘﻜﻤﺎل اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺻﺤﻒ أﻋﻤﺎل أو أي ﺗﺪرﯾﺒﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺗﺒﺎع اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺼﺤﻒ اﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﺻﯿﻐﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻣﺤﺪدة وواﺿﺤﺔ ودﻗﯿﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺴﮭﻞ ﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ‪.‬‬ ‫‪(١‬‬
‫أن ﯾﺨﺪم اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﺑﺪﻗﺔ ووﺿﻮح‪.‬‬ ‫‪(٢‬‬
‫أن ﯾﺤﺘﻮي اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪(٣‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺻﺤﯿﻔﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬ ‫‪(٤‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ‬

‫ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻤﻖ وﻋﺪم اﻟﺴﻄﺤﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺴﮭﻮﻟﺔ وﻋﺪم اﻟﺘﻌﻘﯿﺪ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻊ أو اﻻﺧﺘﺼﺎر‪.‬‬ ‫•‬
‫دﻗﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﯾﺪة أم ﺗﺬﻛﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ھﻞ ﯾﻐﻄﻲ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ ؟‬ ‫•‬
‫ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻨﻮع اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻼﺋﻢ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻨﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫وﻣﻤﺎ ﯾﻜﺜﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺻﺤﻒ اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف أﻧﻮاﻋﮭﺎ وﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
 ‫‪71‬‬

‫ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﺻﺤﯿﻔﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪:‬‬

‫ﯾﺠﺪر ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺮﺗﺐ ﺻﺤﯿﻔﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺗﺮﺗﯿﺒﺎ ﺟﯿﺪا ﻟﺘﻮﻓﻲ ﺑﺎﻟﻐﺮض ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺮﺗﺐ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷوﻟﯿﺔ )اﻟﺼﻒ‪ ،‬اﻟﻤﺒﺤﺚ‪ ،‬اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪(...‬‬ ‫‪(١‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ أو اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻠﺼﺤﯿﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪(٢‬‬
‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﺘﺪرج ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺨﺼﺺ‪.‬‬ ‫‪(٣‬‬
‫وﺟﻮد ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت ﺗﯿﺴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﻘﺮرة وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ‬ ‫‪(٤‬‬
‫ﻹﻧﺠﺎز اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫وﻟﺪى اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺼﺤﯿﻔﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﯾﺠﺪر ﺑﮫ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ Ø‬أن ﺗﻜﻮن ﻣﻌﻨﻮﻧﺔ‪ ) ،‬ﯾﻈﮭﺮ ﻋﻨﻮان اﻟﻮﺣﺪة أو اﻟﺪرس‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرة‪ ،‬واﻟﺼﻒ‪ ،‬واﺳﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ (‪.‬‬
‫‪ Ø‬أن ﯾﻜﻮن ﺣﺠﻢ اﻟﺨﻂ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وواﺿﺤﺎ وﺟﻤﯿﻼ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮرﻗﺔ ﺗﻨﻈﯿﻤﺎ ﺳﻠﯿﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ Ø‬أن ﺗﻌﻄﻰ ﻣﮭﺎرة واﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ Ø‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ Ø‬أن ﯾﻜﻮن اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻌﻄﻰ ﻹﻧﺠﺎزھﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻤﺤﺘﻮاھﺎ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻮع ﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ Ø‬أن ﺗﻜﻮن ﻟﻐﺔ اﻟﺼﺤﯿﻔﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺧﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‬
‫واﻟﻨﺤﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ واﻹﻓﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺗﻮزع اﻟﺼﺤﻒ ﺣﺴﺐ ﻗﺪرات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﯿﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪراﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ Ø‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺤﯿﻔﺔ ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ Ø‬إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ Ø‬اﻟﺘﻨﻮﯾﻊ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن أﺣﯿﺎﻧﺎ ﺻﻔﯿﺔ وأﺧﺮى ﺑﯿﺘﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺮاﻋﻰ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻧﺺ اﻟﻨﺸﺎط وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫ‬
‫وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬه‪ ،‬واﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﺘﻲ ﯾﻄﻠﺐ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﯿﮭﺎ وﺗﻮﻓﺮھﺎ‪.‬‬

‫وﯾﺘﻔﺮع ﻋﻦ ﺻﺤﻒ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻮر ﻣﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪ ،‬وﺑﻄﺎﻗﺔ ﻃﻼﻗﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﺑﻄﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‪ ،‬ﻛﺈدراك‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬أو ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬أو إدراك ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﺺ واﺧﺘﯿﺎر ﻋﻨﻮان ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬أو ﺗﻠﺨﯿﺺ ﻓﻘﺮة ﺑﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬أو اﺳﺘﺨﻼص ﻓﻜﺮة أو أﻓﻜﺎر ﻣﻦ اﻟﺪرس ‪...‬‬
‫وأﻣﺎ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻃﻼﻗﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﮭﻲ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺗﻄﺮح ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﺤﺪى ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺴﺄل ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‬
‫ﻟﺤﺪوث ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﮭﺎ ﺻﺤﯿﻔﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬أو‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪ ،‬أو ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻃﻼﻗﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﯾﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ھﻨﺎ أن ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻃﻼﻗﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺗﺤﻤﻞ‬
‫ﺣﻠﻮﻻ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻨﮫ أن ﯾﻄﺮح ﺣﻠﻮﻻ أﺧﺮى ﻏﯿﺮ ﻣﺎ ورد ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪:‬‬

 ‫‪72‬‬

‫ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻦ ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻣﻦ ﻋﺪة أوﺟﮫ أھﻤﮭﺎ‪:‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﻠﺰم ﺑﺎﻟﻀﺮورة إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﮭﺎ ﺗﮭﺪف‬ ‫•‬
‫ﻟﺤﺚ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﺪة إﺟﺎﺑﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤﺔ أو ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أھﻢ ﻣﻤﯿﺰات ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ أﻧﮭﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺨﺪام واﺣﺪة أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺮﻛﺰ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮﺟﺎﻋﮭﻢ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت‬ ‫•‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻋﺎء واﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫ﺗﮭﯿﺊ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﺮﺻﺎ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺎﻗﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﻓﺮ‬ ‫•‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻﺎ ﻟﻤﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﺑﺼﻮرة ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺘﺢ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ آﻓﺎﻗﺎ واﺳﻌﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻻﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬واﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ﺧﺒﺮات‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪:‬‬
‫• ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻤﺴﺘﻮى ﻗﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات وﺧﺒﺮات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫• ﻋﻼﻗﺔ ﻧﺸﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻲ ﯾﺪرﺳﮭﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫• وﺿﻮح أھﺪاف اﻟﻨﺸﺎط ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻧﺘﺎﺟﺎت ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﻗﯿﺎﺳﮭﺎ واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﺻﺤﯿﻔﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪:‬‬

‫اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬ ‫ﻹﻋﺪاد ﺻﺤﯿﻔﺔ ﻋﻤﻞ ﺟﯿﺪة ﺗﺨﺪم اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺟﻮ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬ﯾﺠﺪر ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﻣﻮر‬
‫اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻮاﺿﺢ واﻟﺨﻂ اﻟﺠﻤﯿﻞ‪.‬‬ ‫•‬
‫وﺿﻮح اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺎﺳﺒﺘﮭﺎ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﺻﯿﻐﺔ اﻷﻣﺮ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻋﺪم اﻻﻛﺘﻈﺎظ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻗﺎﺑﻠﯿﺘﮭﺎ ﻟﻠﺘﻨﻔﯿﺬ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﺛﺎرﺗﮭﺎ ﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﮭﺎ ﺑﻤﺎدة اﻟﺪرس‪ ،‬وﺑﯿﺌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻐﻄﯿﺘﮭﺎ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻷھﺪاف‪.‬‬ ‫•‬
‫وﺿﻮح اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‪.‬‬ ‫•‬
‫أﻧﺸﻄﺘﮭﺎ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ وﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ وﻣﺮﻗﻤﺔ إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪.‬‬ ‫•‬

‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ أﻣﺜﻠﺔ ﻷﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪:‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﻒ اﻷﻋﻤﺎل‬

‫ﺻﺤﯿﻔﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫اﻟﺼﻒ ‪................................ :‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪............................ :‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ ‪............................... :‬‬
 ‫‪73‬‬

‫اﻟﮭﺪف ‪ :‬اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺪﻻل‬

‫ﻋﺰﯾﺰي اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫أﻣﺎﻣﻚ ﻗﺎﺋﻤﺘﺎن اﻷوﻟﻰ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺸﺮﻋﻲ واﻟﻨﺺ اﻟﺬي ﯾﺪل ﻋﻠﯿﮫ‪:‬‬
‫اﻟﻨﺺ اﻟﺸﺮﻋﻲ‬
‫اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺸﺮﻋﻲ‬
‫ﻟﻮﻻ أن أﺷﻖ ﻋﻠﻰ أﻣﺘﻲ ﻷﻣﺮﺗﮭﻢ ﺑﺎﻟﺴﻮاك ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﺻﻼة‬ ‫ﻓﺮض‬
‫وإذ ﻗﺎل ﻟﻘﻤﺎن ﻻﺑﻨﮫ وھﻮ ﯾﻌﻈﮫ ﯾﺎ ﺑﻨﻲ ﻻ ﺗﺸﺮك ﺑﺎﷲ‬ ‫ﻣﻨﺪوب‬
‫ﯾﺎ أﯾﮭﺎ اﻟﺮﺳﻞ ﻛﻠﻮا ﻣﻦ اﻟﻄﯿﺒﺎت واﻋﻤﻠﻮا ﺻﺎﻟﺤﺎ‬ ‫ﻣﺒﺎح‬
‫إن اﷲ ﯾﺄﻣﺮﻛﻢ أن ﺗﺆدوا اﻷﻣﺎﻧﺎت إﻟﻰ أھﻠﮭﺎ‬ ‫ﻣﻜﺮوه‬
‫ﻻ ﯾﺤﻞ ﻟﻤﺆﻣﻦ أن ﯾﮭﺠﺮ أﺧﺎه ﻓﻮق ﺛﻼث‬ ‫ﺣﺮام‬
‫ﻣﻦ أﻛﻞ ﻣﻦ ھﺎﺗﯿﻦ اﻟﺸﺠﺮﺗﯿﻦ ﻓﻼ ﯾﻘﺮﺑﻦ ﻣﺠﻠﺴﻨﺎ‬
‫إﻧﺎ ﻧﺤﻦ ﻧﺰﻟﻨﺎ اﻟﺬﻛﺮ وإﻧﺎ ﻟﮫ ﻟﺤﺎﻓﻈﻮن‬
 ‫‪74‬‬

‫ﺻﺤﯿﻔﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫اﻟﺼﻒ‪................................ :‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪............................ :‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ ‪............................... :‬‬

‫اﻟﮭﺪف ‪ :‬ﺗﻌﺮف أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف‬

‫ﻋﺰﯾﺰي اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫ﺑﯿﻦ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ‪:‬‬
‫• ﺻﻼة اﻟﺠﻤﻌﺔ‬
‫• ﺻﻼة اﻟﻌﯿﺪﯾﻦ‬

‫ﺻﺤﯿﻔﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫اﻟﺼﻒ‪................................ :‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪............................ :‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ ‪............................... :‬‬

‫اﻟﮭﺪف ‪ :‬اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‬

‫ﻋﺰﯾﺰي اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫ﺻﻨﻒ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺒﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﺴﺮﻗﺔ‪ ،‬اﻟﺰﻧﺎ‪ ،‬اﻟﺴﺨﺮﯾﺔ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬اﻟﻐﯿﺒﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺘﻞ‪ ،‬اﻟﺤﺮاﺑﺔ‪ ،‬ﺷﺮب اﻟﺨﻤﺮ‪ ،‬ﺷﺘﻢ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬اﻟﻘﺬف‪ ،‬اﻻﻋﺘﺪاء‪ ،‬اﻟﻨﻤﯿﻤﺔ‪ ،‬اﻟﺮدة ﻋﻦ اﻹﺳﻼم‪.‬‬
‫ﺗﻌﺰﯾﺮ‬ ‫ﻗﺼﺎص‬ ‫ﺣﺪ‬
 ‫‪75‬‬

‫ﺻﺤﯿﻔﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫اﻟﺼﻒ ‪................................ :‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ ‪............................... :‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪............................ :‬‬

‫اﻟﮭﺪف ‪ :‬اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬

‫ﻋﺰﯾﺰي اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫ﻗﺎل رﺳﻮل اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ‪ " :‬ﻻ ﺗﺒﺎﻏﻀﻮا وﻻ ﺗﺤﺎﺳﺪوا وﻻ ﺗﺪاﺑﺮوا‪ ،‬وﻛﻮﻧﻮا ﻋﺒﺎد اﷲ إﺧﻮاﻧﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﺤﻞ‬
‫ﻟﻤﺴﻠﻢ أن ﯾﮭﺠﺮ أﺧﺎه ﻓﻮق ﺛﻼث ")رواه اﻟﺒﺨﺎري(‪.‬‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺤﺪﯾﺚ‪:‬‬
‫• ﺣﻜﻤﺎ ﺷﺮﻋﯿﺎ‬
‫• ﻗﯿﻤﺔ روﺣﯿﺔ‬
‫• ﺛﻼث أﻓﻜﺎر ﻓﺮﻋﯿﺔ‬

‫ﺻﺤﯿﻔﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫اﻟﺼﻒ ‪................................ :‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪............................ :‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ ‪............................... :‬‬

‫اﻟﮭﺪف ‪ :‬اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬

‫ﻋﺰﯾﺰي اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫ﻗﺎل رﺳﻮل اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ‪ " :‬ﻻ ﺗﺒﺎﻏﻀﻮا وﻻ ﺗﺤﺎﺳﺪوا وﻻ ﺗﺪاﺑﺮوا‪ ،‬وﻛﻮﻧﻮا ﻋﺒﺎد اﷲ إﺧﻮاﻧﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﺤﻞ‬
‫ﻟﻤﺴﻠﻢ أن ﯾﮭﺠﺮ أﺧﺎه ﻓﻮق ﺛﻼث ")رواه اﻟﺒﺨﺎري(‪.‬‬
‫اﻗﺮأ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﺸﺮﯾﻒ ﺛﻢ أﺟﺐ ﻋﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫• اﻗﺘﺮح ﻋﻨﻮاﻧﺎ ﻟﺪرس ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺤﺪﯾﺚ‪.‬‬
‫• ﻣﺎ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﮭﺎ اﻟﺤﺪﯾﺚ؟‬
 ‫‪76‬‬

‫ﺻﺤﯿﻔﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫اﻟﺼﻒ‪................................ :‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ ‪............................... :‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪............................ :‬‬

‫اﻟﮭﺪف ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﻧﻤﺎط واﻟﻌﻼﻗﺎت‬

‫ﻋﺰﯾﺰي اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺮ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻷزواج اﻟﺨﻤﺴﺔ ) أ ـ ھـ ( اﻟﻜﻠﻤﺘﯿﻦ اﻟﺘﯿﻦ ﺗﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺗﺸﺒﮫ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻠﻤﺘﯿﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺜﺎل ﻓﻲ اﻟﺴﻄﺮ اﻷول ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻌﻼﻗﺔ واﺗﺠﺎھﮭﺎ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺑﺮ ‪ :‬ﻋﻘﻮق‬
‫ج ( إﯾﻤﺎن ‪ :‬ﻧﻔﺎق‬ ‫ب ( ﻛﺒﺎﺋﺮ ‪ :‬ﺻﻐﺎﺋﺮ‬ ‫أ ( إﺣﺴﺎن ‪ :‬إﺳﺎءة‬
‫ھـ( ﺑﻐﺾ ‪ :‬اﺣﺘﺮام‬ ‫د ( ﻃﺎﻋﺔ ‪ :‬ﺿﻼل‬

‫ﺻﺤﯿﻔﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫اﻟﺼﻒ ‪................................ :‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ‪............................... :‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪............................ :‬‬

‫اﻟﮭﺪف ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬

‫ﻋﺰﯾﺰي اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﺿﺪ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﺴﻄﺮ اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻀﻼل‬
‫ھـ( اﻹﯾﻤﺎن‬ ‫د ( اﻟﮭﺪى‬ ‫ج ( اﻟﺮﺷﺎد‬ ‫ب ( اﻟﺘﻘﻮى‬ ‫أ ( اﻻﺳﺘﻘﺎﻣﺔ‬
 ‫‪77‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ﻓﻲ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‬
‫اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺮاﻋﻰ ﻓﻲ أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‬
‫ﻣﺤﺎذﯾﺮ ﯾﺠﺐ ﺗﺠﻨﺒﮭﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
 ‫‪78‬‬

‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‬

‫ﻗﺎل رﺳﻮل اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ‪" :‬ﻟﻮﻻ اﻟﺴﺎﺋﻞ ﻟﺬھﺐ اﻟﻌﻠﻢ"‬

‫أھﻤﯿﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﺗﺄﺧﺬ اﻷﺳﺌﻠﺔ دورا ﻣﻦ أھﻢ اﻷدوار ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻏﻨﻰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ وﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺘﺤﺪﯾﺪ اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ ﻟﻘﯿﺎس ھﺬا اﻻﺳﺘﻌﺪاد‪ ،‬وﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﺧﺒﺮات‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﯾﻠﺠﺄ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ وإﻧﺠﺎزاﺗﮭﻢ ﻻ ﯾﺴﺘﻐﻨﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻤﻞ ﺧﻄﺔ‬
‫ﻋﻼﺟﯿﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻓﺈن ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ ھﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﺘﺸﺨﯿﺺ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ ﯾﻠﺰم ﻣﻦ‬
‫ﻋﻼج‪ ،‬وﻟﺘﻔﻌﯿﻞ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪...‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ أھﻤﯿﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ھﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻻﺳﺘﺜﺎرة داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺪﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺪﻓﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫وھﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫وھﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺟﺰ وﻣﻜﺜﻒ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وھﻲ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺗﺒﺎع اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺠﯿﺪ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫وھﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻋﻼﺟﯿﺔ‪ ،‬ﺑﮭﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺸﺨﯿﺺ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة وﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺨﻄﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻀﻌﻒ‪.‬‬
‫وھﻲ أﺳﮭﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﻠﺘﻘﻮﯾﻢ ووﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاﻋﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وھﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﯿﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﺗﻌﺪ ﻓﻨﻮن ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻠﺰﻣﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻃﺮﺣﮭﺎ ﺑﺼﻮرة‬
‫ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺄﻣﻼت اﻟﻤﺠﺮدة‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺤﻔﺰ أﺷﻜﺎﻻ ﻋﺪﯾﺪة ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وأن‬
‫ﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ .‬وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻌﯿﺎر اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة‬
‫اﻟﺴﺆال ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر اﻷھﺪاف اﻟﻤﺨﻄﻄﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪ .‬واﻟﺴﺆال ﻓﻲ ﺣﻘﯿﻘﺘﮫ دﻋﻮة ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ‪.‬‬

‫أﺷﻜﺎل اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻌﯿﺎر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة اﻟﺴﺆال ھﻮ ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺨﻄﻄﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻨﻮع أﺷﻜﺎل اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﮭﺪف اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ھﺬه اﻷﺷﻜﺎل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (١‬أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻻھﺘﻤﺎم‪:‬‬
‫وھﻲ أﻛﺜﺮ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻜﺮي‪:‬‬
 ‫‪79‬‬

‫أﻟﻢ ﺗﺮ ؟‬
‫ھﻞ ﺗﻼﺣﻆ ؟‬
‫ﻣﺎذا ﻋﺴﺎك ﺗﺠﺪ ؟ ‪...‬‬
‫وﻣﺜﻞ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﯾﻔﺘﺢ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﺪﯾﺪة ﻟﻠﻔﺤﺺ‪ ،‬وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻻھﺘﻤﺎم ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﺻﯿﻞ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ھﻲ ﻣﺤﻮر ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وھﻲ اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻟﺘﻮاﻟﻲ ﺣﻠﺰوﻧﯿﺎت اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﺑﻌﺪھﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﺰداد اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ واﻷﺳﺒﺎب واﻷدﻟﺔ واﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت ‪...‬‬

‫‪ (٢‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﮫ ﺑﮭﺪف ﺗﻮﺿﯿﺢ وﺗﻠﺨﯿﺺ اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪﻗﯿﻖ ﻓﻲ ﻓﺮوق ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﺧﻔﺎء وﻇﮭﻮرا‪ ،‬وأﻛﺜﺮ ﺗﺨﺼﯿﺼﺎ ﻟﻤﺎ‬
‫ﺗﺠﺮي ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎت‪ ،‬وﺗﺪﻋﻮ إﻟﻰ اﻟﺤﻜﻢ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻋﺪد ﻛﻞ ﻣﻦ ‪ ...‬؟‬
‫ﻣﺎ ﻃﻮل ﻛﻞ ﻣﻦ ‪ ...‬؟‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﺤﺪث ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ‪ ...‬؟‬
‫ﻣﺎ ﻣﻔﺎﺗﯿﺢ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎت ‪ ...‬؟‬
‫ﻣﺎ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ ﺑﯿﻦ ‪...‬؟‬
‫ﻣﺎ أوﺟﮫ اﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ ‪...‬؟‬

‫‪ (٣‬أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﯿﻀﺎح‪:‬‬
‫وﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺮاد ﻓﮭﻤﮫ ﻣﻤﺎ ﯾﻘﺎل أو ﯾﻘﺮأ أو ﯾﻜﺘﺐ ‪ ...‬وﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺜﺒﯿﺖ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮن ذات ﻣﻌﻨﻰ‬
‫وﺻﻠﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺜﺎرة‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫ﻟﯿﺘﻚ ﺗﺸﺮح ﺛﺎﻧﯿﺔ ‪...‬‬
‫ھﺎت أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﻮل‬
‫أﻇﮭﺮ ﺻﺪق ﻣﺎ ﺗﺪﻋﻲ‬
‫ﻋﺒّﺮ ﻋﻤﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ أﺧﺮى ‪...‬‬
‫ﻗﺎرن ﺑﯿﻦ ‪ ...‬وﺑﯿﻦ ‪ ...‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ‪....‬؟‬
‫وﻛﻞ ھﺬا ﯾﻌﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻣﻞ ﺗﻔﻜﯿﺮه واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻨﮫ‪.‬‬

‫‪ (٤‬أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل‪:‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﻟﻮن اﻟﺴﻤﺎء أزرق؟‬
‫ﻟﻤﺎذا ﻟﻮن اﻟﺸﺠﺮ أﺧﻀﺮ؟‬
‫ﻣﺎ ﺳﺒﺐ إﺻﺮار واﻟﺪي ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﯾﺪي ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار؟‬
‫ﻣﺎ ﻋﻠﺔ اﻟﻌﺪاوة ﺑﯿﻦ اﻟﻘﻂ واﻟﻔﺄر؟‬
‫ﻟﻤﺎذا ﻟﻮن ﺷﻌﺮي أﺳﻮد وﻟﻮن ﺷﻌﺮ ﺟﺪي أﺑﯿﺾ؟‬

‫ھﺬه ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﺳﯿﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﯾﻄﺮﺣﮭﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬واﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﯾﻌﺠﺰ اﻟﻜﺒﺎر‬
‫ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﻧﮭﺎ ﺷﻲء ﻃﺒﯿﻌﻲ ﻻ ﯾﻌﺮف ﺳﺒﺒﮫ‪ ،‬أو أن اﻟﻌﻠﺔ واﻟﺴﺒﺐ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻓﯿﺤﺘﺎر اﻷب أو اﻷم أو اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻤﺎ ﯾﺠﯿﺐ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫وﻣﺎ دام اﻟﺼﻐﺎر ﻣﻮﺟﻮدﯾﻦ ﻓﻼ ﻣﮭﺮب ﻟﻠﻜﺒﺎر ﻣﻦ ﺳﯿﻞ أﺳﺌﻠﺘﮭﻢ واﺳﺘﻔﺴﺎراﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻃﻠﺒﮭﻢ ﻟﺘﻌﻠﯿﻞ اﻟﻈﻮاھﺮ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺸﺎھﺪوﻧﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻠﮭﻢ ﻓﻲ ﺣﯿﺮة وﺗﺴﺎؤل‪ ،‬وﺗﻮﻟﺪ ﻋﻨﺪھﻢ اﻟﺮﻏﺒﺔ واﻹﺻﺮار ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت واﻷﺳﺒﺎب‪،‬‬
‫وﺗﺘﻨﻮع أﺳﺌﻠﺔ ھﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺑﯿﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺼﻐﯿﺮة‪ ،‬ﻛﺄﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﺎھﺪات‪،‬‬
‫وأﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف‪ ،‬وأﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﻜﺒﺮى‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﻮن واﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬وﺳﻮاء ھﺬه أو ﺗﻠﻚ‪ ،‬ﻓﺈن‬
 ‫‪80‬‬

‫اﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﯾﺘﺮددون ﻓﻲ ﻃﺮﺣﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﻜﺒﺎر ﻗﺪ ﯾﺘﺮددون أو ﯾﮭﺎﺑﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﺤﺒﺬون ﻃﺮﺣﮭﺎ‪،‬‬
‫) ﻣﻦ أﯾﻦ أﺗﯿﺖ؟ ﻛﯿﻒ وﻟﺪت؟ ھﻞ ﺳﺄﻣﻮت؟ ﻣﺎ ﻣﻌﻨﻰ ھﺬا؟ وﻣﺎ ﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ؟ ‪ (...‬وﻛﻞ ﺳﺆال ﯾﺴﺘﺘﺒﻌﮫ ﺳﺆال أو‬
‫ﺳﯿﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪...‬‬

‫ورﺑﻤﺎ ﯾﻜﻮن ﻧﻤﻂ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﻮت داﻓﻌﺎ إﻟﻰ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﯾﻤﻜﻦ ﻗﺴﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﯿﻮت إﻟﻰ اﺗﺠﺎھﯿﻦ ﻣﺘﻌﺎﻛﺴﯿﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻮع اﻷول وھﻮ ﻧﺎدر وﻗﻠﯿﻞ‪ ،‬وھﻮ أن ﺗﺠﺪ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت واﻟﻜﺒﺎر ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‬
‫ﯾﺜﯿﺮون اﻟﻨﻘﺎش ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﺣﻮل ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر‪ ،‬وﯾﺸﺮﻛﻮن اﻟﺼﻐﺎر ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬ﻓﯿﺸﺒﻌﻮن رﻏﺒﺘﮭﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﻌﺎﻛﺲ ﻓﮭﻢ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻜﺒﺘﻮن ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﯾﻜﻔﻮﻧﮭﻢ ﻋﻦ اﻟﺘﺴﺎؤل‪ ،‬ﻓﺘﺒﻘﻰ ﺷﮭﯿﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬وﺗﺴﺘﺜﺎر إذا ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺠﻮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﺴﺎؤل‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺮوي ﻇﻤﺄھﻢ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺒﺎب‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬وھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ھﻮ ﻣﺎ ﯾﺪﻋﻰ ﺑﺄﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل‪.‬‬
‫وھﻲ ﻗﺮﯾﺒﺔ ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﺘﺒﺮﯾﺮ‪ ،‬وﺗﺠﻤﯿﻊ اﻷدﻟﺔ ﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﺻﺪق ﻣﺎ ﯾﺪﻋﻲ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ ﺷﻲء‬
‫ﻣﻦ اﻟﺸﺮح واﻹﯾﻀﺎح واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‪.‬‬

‫ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ دﻟﯿﻠﻚ ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺴﺒﺐ ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﺗﻘﻮل ھﺬا ؟‬ ‫‪-‬‬
‫وﻟﻤﺎذا ﻟﻢ ﺗﻘﻞ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﻗﻠﺖ ؟‬ ‫‪-‬‬
‫وﻣﺎ دواﻋﻲ ﻗﻮﻟﻚ ھﺬا ؟ ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﮭﻲ ﺑﺬﻟﻚ دﻋﻮة إﻟﻰ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺤﺺ واﻟﺘﺤﺪﯾﺪ واﻟﺘﻤﺤﯿﺺ واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﺮأي‪.‬‬

‫‪ (٥‬اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﺮة‪:‬‬
‫ﯾﺴﺘﺨﺪم ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ أﺣﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺴﻄﺤﻲ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻐﺎﻣﺾ اﻟﺬي ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪﻗﺔ أو اﻟﺘﺒﺮﯾﺮ أو اﻟﺘﺨﺼﯿﺺ‪ .‬وھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ إن وﺟﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﻏﯿﺮ ﺣﺎدة ﯾﺸﺠﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻤﯿﻖ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ ﺗﺒﺮﯾﺮ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ أو ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻨﻲ ﺑﻘﻮﻟﻚ ھﺬا؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ دﻋﺘﻚ إﻟﻰ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻘﻮل؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ واﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ھﺬه اﻟﻔﻜﺮة أو ھﺬا اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻚ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻔﻜﺮة أو إﺿﺎﻓﺔ ﺷﻲء ﺟﺪﯾﺪ؟‬
‫‪ -‬ﻟﻤﺎذا ﺗﻔﻜﺮ ھﻜﺬا؟‬

‫‪ (٦‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺘﻤﺎﯾﺰ‪:‬‬

‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺪور ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬أو ﺟﻮاب ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬وھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﺗﺘﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﺠﯿﺐ وﯾﻔﻜﺮ ﺣﺴﺐ ﻗﺪراﺗﮫ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮫ‪ ،‬وﻓﻲ ﺿﻮء ﺧﺒﺮاﺗﮫ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﯾﻤﯿﺰ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ أن ﻣﻨﮭﺎ أﺳﺌﻠﺔ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﻟﮭﺎ إﺟﺎﺑﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﻌﺒﺮ ﺑﮫ ﺑﺎﻟﺼﻮاب أو اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗﺘﻮﻗﻊ أن ﯾﺤﺪث ﻟﻮ ﺗﻮﻗﻔﺖ ﻣﺼﺎﻧﻊ اﻟﻤﻼﺑﺲ ﻋﻦ اﻹﻧﺘﺎج ﻟﻤﺪة ﻋﺸﺮﯾﻦ ﺳﻨﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗﺘﻮﻗﻊ أن ﯾﺤﺪث ﻟﻮ ارﺗﻔﻌﺖ ﺣﺮارة اﻷرض ﻋﺸﺮﯾﻦ درﺟﺔ ﻣﺌﻮﯾﺔ؟‬
‫‪-‬‬
‫وﯾﺘﻔﺮع ﻣﻦ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﯿﺔ‪:‬‬
‫وھﻲ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﯿﻞ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻲ ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
 ‫‪81‬‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻨﻚ أن ﺗﻔﻌﻞ ﻟﻮ أن ‪ ...‬؟‬

‫ھﺬا اﻟﺴﺆال ﯾﻔﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل أﻣﺎم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل اﻟﺴﺮﺳﻊ إﻟﻰ واﻗﻊ ﻣﺘﺨﯿﻞ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ھﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﺑﺒﺪاﺋﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﺑﺈﻋﻄﺎء إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة‪.‬‬

‫‪ (٢‬اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺄﻣﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻨﺎء اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻋﻠﻰ اﻓﺘﺮاﺿﺎت ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻛﯿﻒ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺤﻞ اﻷزﻣﺔ اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ؟‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻔﻘﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ؟‬

‫أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬

‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﮭﺎرة ﺗﺘﻔﺎوت ﺑﯿﻦ ﺷﺨﺺ وآﺧﺮ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓﻲ ﻧﻮﻋﮭﺎ أو ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻔﺎوت ﺑﯿﻦ اﻟﺼﻐﯿﺮ واﻟﻜﺒﯿﺮ‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﻣﻘﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﮭﻤﻨﺎ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺻﻐﺎرا وﻛﺒﺎرا‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻣﺮ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﻛﺜﯿﺮ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺠﺰ اﻟﻜﺒﺎر ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬واﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﺎدة ﺗﻼزﻣﮭﻢ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﺠﺎوزوا ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻀﺞ ﻋﻘﻮﻟﮭﻢ‪ ،‬وﯾﺠﺪوا اﻟﺴﺒﯿﻞ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﻠﻮل ﻟﺘﺴﺎؤﻻﺗﮭﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ‪.‬‬
‫وﻟﺘﻮﺟﯿﮫ أﺳﺌﻠﺘﮭﻢ وﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﺗﺒﺎع اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫• ﺣﺮص اﻟﻜﺒﺎر ﻋﻠﻰ أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻗﺪوة ﺗﺠﺴﺪ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻤﺘﺴﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺨﻔﻮا دھﺸﺘﮭﻢ ﻋﻦ اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬وﯾﺠﻌﻠﻮا‬
‫اﻟﺼﻐﺎر ﻣﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻟﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل واﻟﺪھﺸﺔ واﻟﺘﻌﺠﺐ‪.‬‬
‫• ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻜﺘﺐ وﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﺣﻮل اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺼﻐﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﺤﺮي وﺣﺐ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫• إﺷﺮاك اﻟﺼﻐﺎر ﻣﻊ اﻟﻜﺒﺎر ﻓﯿﻤﺎ ﯾﮭﺘﻤﻮن ﺑﮫ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﺮﯾﺾ اﻟﺼﻐﺎر ﻟﻺﺑﺪاع وﻣﻮاﻗﻔﮫ‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻊ ﻣﺎ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﻦ ﺗﻔﺘﺢ ﻋﻘﻞ وﯾﻘﻈﺔ ﺣﺲ‪.‬‬

‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ﻓﻲ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻓﻲ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﺳﮭﻮﻟﺔ ﻟﻐﺘﮭﺎ ووﺿﻮح ﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﯾﺼﺎغ اﻟﺴﺆال ﺑﻠﻐﺔ ﺳﮭﻠﺔ ﻣﻔﮭﻮﻣﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﺜﺎل ﻣﺮﻓﻮض ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﻏﻤﻮﺿﮭﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪) :‬ﺳﺆال وﺟﮫ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻷﺳﺎﺳﻲ(‬
‫ﻣﺎ اﻟﻤﺴﻮﻏﺎت اﻟﺘﻲ ﺑﺮرت ﻟﻠﺸﺎرع ﺗﺤﺮﯾﻢ اﻟﺮﺑﺎ؟‬

‫وﺿﻮح اﻟﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﺎ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن اﻟﺴﺆال واﺿﺤﺎ ﺟﻠﯿﺎ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮫ‪ ،‬وﻻ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻣﻌﺎن‬ ‫•‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﺸﻜﻚ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻣﻘﺼﻮد اﻟﺴﺆال‪ ،‬وﻻ ﯾﺸﻜﻞ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻏﻤﻮﺿﺎ ﻓﻲ اﻟﮭﺪف ﻣﻨﮫ‪.،‬‬
‫وﯾﺴﺘﺤﺐ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل أن ﯾﻜﻮن اﻟﺴﺆال ﻣﻮﺟﺰا ﺧﺎﻟﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮﯾﺔ واﻟﻤﻌﺘﺮﺿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻣﺮﻓﻮض ﻟﻐﻤﻮض اﻟﮭﺪف‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻌﺮﻛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ؟‬

‫أن ﯾﻜﻮن اﻟﺴﺆال ﻣﺜﯿﺮا ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬ ‫•‬

‫إﻻ إذا ﻛﺎن اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﺴﺆال ﺗﺮﺳﯿﺦ اﻟﻤﺎدة ﻓﻲ أذھﺎن اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﺘﻜﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ واﺧﺘﯿﺎرﯾﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ ﻣﺎ دون ذﻟﻚ‬
‫ﻓﯿﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻜﻮن اﻟﺴﺆال ﻣﺤﻔﺰا ﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫أن ﻻ ﯾﻜﻮن اﻟﺴﺆال ﻣﻮﺣﯿﺎ ﺑﺎﻟﺠﻮاب‪.‬‬ ‫•‬

 ‫‪82‬‬

‫أن ﻻ ﯾﺼﺎغ اﻟﺴﺆال ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎب‪،‬‬ ‫•‬

‫ﻷن ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ ﻏﯿﺒﺎ ﺑﺪون ﺗﻤﻌﻦ وﻓﮭﻢ ﻋﻤﯿﻖ‪ .‬وأﻣﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﺼﻮﻏﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻠﻐﺘﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﺘﺸﺠﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﺪﺑﺮ وإﺗﻘﺎن اﻷﻓﻜﺎر وﻓﮭﻤﮭﺎ ﺟﯿﺪا‪.‬‬

‫ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻣﺮا واﺣﺪا ﻓﻲ اﻟﺴﺆال اﻟﻮاﺣﺪ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﺣﯿﺚ ﯾﺤﻮي اﻟﺴﺆال ﻓﻜﺮة واﺣﺪة‪ ،‬وﻻ ﯾﻜﻮن ﻣﻌﻘﺪا وﺻﻌﺐ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻣﺮﻓﻮض ﻟﺘﻌﺪد اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﺣﻜﻢ اﻟﺮﺑﺎ؟ وﻣﺎ اﻟﺤﻜﻤﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺘﺸﺮﯾﻊ؟ وﻣﺎ آﺛﺎر اﻟﺮﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳﻼﻣﻲ؟‬

‫ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﯿﻦ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﻣﺜﺎل ﻣﺮﻓﻮض ﻷﻧﮫ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﯿﻦ‪) :‬ﺳﺆال ﻣﻮﺟﮫ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻷﺳﺎﺳﻲ(‬
‫ﻋﻠﻞ ﺳﺒﺐ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻹﺳﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﺎﻓﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﯿﻦ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﻣﺜﺎل ﻣﺮﻓﻮض ﻷﻧﮫ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﯿﻦ‪) :‬ﺳﺆال ﻣﻮﺟﮫ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻷﺳﺎﺳﻲ(‬
‫ﻋﺮف اﻟﻔﻘﮫ ﻟﻐﺔ واﺻﻄﻼﺣﺎ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫ﻋﺰﯾﺰي اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫أﻛﺘﺐ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ وأﺧﺮى ﻣﺮﻓﻮﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺨﺼﺼﻚ‪.‬‬

‫ﺑﻌﺾ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺗﻠﻘﻲ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺴﺆال ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﻌﯿﯿﻦ اﻟﻤﺠﯿﺐ‪ ،‬وﯾﺤﻘﻖ ذﻟﻚ ﻓﻮاﺋﺪ ﻋﺪﯾﺪة ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬ﺟﻠﺐ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﯿﺤﺎول اﻟﺠﻤﯿﻊ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺧﺸﯿﺔ أن ﻻ ﯾﻔﺎﺟﺄوا ﺑﺎﻟﺴﺆال‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺟﻤﯿﻌﺎ ﻹﺟﺎﺑﺘﮭﻢ ﻟﻠﺴﺆال ﻓﯿﺘﻌﺪد اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮزﯾﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎدﻟﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻗﺪراﺗﮭﻢ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮭﻢ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺤﻘﻖ ﻣﺸﺎرﻛﺘﮭﻢ وﺗﺤﻔﯿﺰھﻢ‬ ‫•‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺰﯾﺰ ﺛﻘﺘﮭﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ وﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫ﻋﺪم اﺗﺒﺎع ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺧﺎص ﻓﻲ ﺗﻮزﯾﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﺘﺒﻊ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺟﻠﻮﺳﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‪ ،‬أو ﺗﺮﺗﯿﺐ أﺳﻤﺎﺋﮭﻢ‬ ‫•‬
‫أﺑﺠﺪﯾﺎ‪ ،‬ﻓﺬﻟﻚ ﻣﺪﻋﺎة ﻟﻌﺪم اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻣﻀﻰ دوره أو ﻟﯿﺲ ﻟﮫ اﻟﺪور ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺮھﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺴﺆال واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻼزم ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺑﮭﺬا ﯾﻌﻄﻰ‬ ‫•‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻘﻮي اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻺﺑﺪاع واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻀﻌﯿﻒ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻻﺳﺘﺠﻤﺎع اﻹﺟﺎﺑﺔ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺪم إﻟﻘﺎء اﻟﺴﺆال ﺑﻠﮭﺠﺔ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﺠﻮاب ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻋﺪم اﻹﻟﺤﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺬﻟﻚ ﻣﻀﯿﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ‪ ،‬وإﺣﺮاج ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺑﻞ اﻷﻓﻀﻞ ﻓﻲ ھﺬه‬ ‫•‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺴﺆال ﻟﻄﺎﻟﺐ آﺧﺮ‪ ،‬وﻟﻔﺖ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻷول إﻟﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺪم ﺗﻜﺮار ﻃﺮح اﻟﺴﺆال ﻣﺮة أﺧﺮى أو ﻣﺮات ﻣﺘﻌﺪدة إﻻ إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺬﻟﻚ ﻣﺪﻋﺎة إﻟﻰ ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻄﺮح‬ ‫•‬
‫اﻟﺴﺆال ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺪم إﻋﺎدة اﻟﺠﻮاب اﻟﺼﺤﯿﺢ ﺑﻌﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬إﻻ إذا دﻋﺖ ﺿﺮورة ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ذﻟﻚ ﻣﺨﺎﻃﺮ ﻋﺪة ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﯾﺪﻋﻮ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻋﺪم اﻧﺘﺒﺎه زﻣﻼﺋﮫ ﻷﻧﮭﻢ ﺗﻌﻮدوا ﺳﻤﺎع اﻟﺠﻮاب أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﯾﺴﺒﺐ ذﻟﻚ ﻋﺪم ﺛﻘﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺠﯿﺐ ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺘﮫ واﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺔ‪.‬‬
 ‫‪83‬‬

‫‪ -‬ﻗﻠﺔ اھﺘﻤﺎم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺈﺟﺎﺑﺔ زﻣﯿﻠﮭﻢ ﻟﺘﻌﻮدھﻢ ﺳﻤﺎع اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﺮات ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺿﺎﻋﺔ اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ ﺗﻜﺮار اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫أﻟﻖ اﻟﺴﺆال ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻣﻊ إﻇﮭﺎر اﻟﺜﻘﺔ ﺑﮭﻢ وﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺬﻟﻚ ﯾﺸﺠﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﯾﺴﺘﺜﯿﺮ ھﻤﺘﮭﻢ وﺛﻘﺘﮭﻢ‬ ‫•‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ‪ ،‬ﻣﻊ إﻇﮭﺎر اﺳﺘﺤﺴﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺴﺆال ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻤﻨﺘﺒﮭﯿﻦ ﻻﺳﺘﺜﺎرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم إﺣﺮاﺟﮭﻢ ﺑﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻠﻮم أو اﻟﺘﻮﺑﯿﺦ ﻟﻌﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺠﻨﺐ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﻨﻌﻢ أو ﻻ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪ ،‬ﻟﯿﻜﻮن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج ﻟﺘﻔﻌﯿﻞ‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻮازﻧﺔ ﺑﯿﻦ أﺻﻨﺎف اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ﻋﺎﺋﺪا ﺗﺮﺑﻮﯾﺎ ﻋﺎﻟﯿﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺰﻣﻼﺋﮭﻢ واﻟﻘﻠﯿﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺑﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻘﻮل وﻣﻌﺎرﺿﺘﮫ أﺣﯿﺎﻧﺎ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﻌﻨﺖ ﻓﻲ اﻟﺮأي‪ ،‬أو رﻓﺾ آراء اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻋﺪم ﺗﺨﻮف اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﻌﺪم ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال ﯾﻮﺟﮭﮫ إﻟﯿﮫ أﺣﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻋﺘﺒﺎر ذﻟﻚ‬ ‫•‬
‫ﺿﻌﻔﺎ أو ﺗﻘﺼﯿﺮا‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﯿﺲ ﻣﻌﺠﺰة ﯾﻌﺮف ﻛﻞ ﺷﻲء‪ ،‬واﻋﺘﺮاﻓﮫ ﺑﺤﺪود ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﯾﺒﻌﺚ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﺮام ﻟﮫ ﻣﻦ‬
‫ﻃﻠﺒﺘﮫ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺑﻤﻨﺎﻗﺸﺔ أﺟﻮﺑﺔ زﻣﻼﺋﮭﻢ‪ ،‬دون ﺗﺠﺮﯾﺢ أو اﺳﺘﮭﺰاء‪ ،‬ﻓﮭﺬا ﯾﺸﺠﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺔ وﺗﺒﺎدل اﻟﺨﺒﺮات‪،‬‬ ‫•‬
‫وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺮك اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﻟﺠﻮاب دون اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﺠﻮاب ﻧﺎﻗﺼﺎ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ إﺛﺮاءه ﻣﻦ زﻣﻼﺋﮫ أو ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ إذا ﻟﺰم‪.‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ‪ ،‬إذ أن ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﻷي ﻣﺎدة دراﺳﯿﺔ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻌﻠﻤﺎ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻣﺮاﻗﺒﺔ‬ ‫•‬
‫ﺻﺤﺔ اﻟﻠﻔﻆ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺘﺮدد ﻓﻲ إﺻﻼح أي ﺧﻄﺄ ﯾﺮﺗﻜﺒﮫ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﺗﺘﻨﻮع اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﮭﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﮭﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺄﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻛﺄﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻊ ﺑﺬل ﺟﮭﺪ ﺟﯿﺪ‪ ،‬وإﻋﻤﺎل اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﺪﯾﮫ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺻﻌﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺟﮭﺪ‬
‫أﻛﺒﺮ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺄﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﺗﺤﺘﺎج ﻋﺎدة إﻟﻰ ﺗﻔﻌﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻋﻠﯿﺎ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺗﻮﺟﯿﮭﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﻘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﺟﺎﺑﺔ ﻣﻤﺘﺪة‪ ،‬أو‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﺗﻔﺘﺢ أﻣﺎم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ آﻓﺎﻗﺎ واﺳﻌﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﺄﻣﻞ‪ ،‬وﺗﺤﻔﺰھﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬ورﺑﻂ اﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﺨﺒﺮات اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺟﺎﺑﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻗﺼﯿﺮة‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻌﺪدت ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺘﻌﺪد اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ اھﺘﻤﻮا ﺑﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ وﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ‪ ،‬وﻧﺴﺘﻌﺮض ھﻨﺎ‬
‫ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬي ﯾﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠﻮم ﻟﻸھﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻷﺳﺌﻠﺔ إﻟﻰ ﺳﺘﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺬي ﺗﺘﻄﻠﺒﮫ‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﺜﻼث اﻷوﻟﻰ ﻣﻨﮭﺎ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ‪ ،‬واﻟﺜﻼث اﻷﺧﺮى ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪:‬‬

‫• أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ‬

‫‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )اﻟﺘﺬﻛﺮ(‪:‬‬

‫وﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﺨﺰون ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬أو اﻟﺘﻌﺮف إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻀﻢ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت‬
‫واﻟﻤﺸﺎھﺪات‪) .‬ﻣﻦ‪ ،‬ﻣﺎذا‪ ،‬ﻣﺘﻰ‪ ،‬أﯾﻦ‪ ،‬ﻛﯿﻒ ‪ ...‬؟(‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ‪:‬‬
 ‫‪84‬‬

‫ﻣﺎ ھﻲ ﻣﺒﻄﻼت اﻟﻮﺿﻮء؟‬

‫ﻣﺎ ﻋﺎﺻﻤﺔ اﻟﻌﺮاق؟‬

‫‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪:‬‬
‫وﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻒ وﺗﻘﺮﯾﺮ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ‪.‬‬
‫)ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻷﻓﻜﺎر واﻧﺘﻘﺎؤھﺎ(‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﯿﻦ ﻣﻀﺎر اﻟﺮﺑﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫اﺷﺮح ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻘﻮل اﻟﺘﺎﻟﻲ‪" :‬ﻣﻦ ﻓﺘﺢ ﻣﺪرﺳﺔ أﻏﻠﻖ ﺳﺠﻨﺎ"‪.‬‬
‫أﻋﺪ ‪ ......................................‬ﺑﻠﻐﺘﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ﻓﻲ ‪........................................‬‬

‫‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺎﻋﺪة أو اﻟﻤﺒﺪأ واﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫)اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﺒﺎدئ ‪(...‬‬
‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺿﻊ ﺧﻄﺎ ﺗﺤﺖ اﻟﻌﺒﺎدات وﺧﻄﯿﻦ ﺗﺤﺖ اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪ :‬اﻹﺟﺎرة‪ ،‬اﻟﺤﺞ‪ ،‬اﻟﻌﻤﺮة‪ ،‬اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺎرﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺻﻼة اﻟﺘﺮاوﯾﺢ‪ ،‬ﺻﺪﻗﺔ اﻟﻔﻄﺮ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺎﻗﺎة ‪.‬‬
‫ﺣﺪد اﻟﻤﺒﺘﺪأ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ :‬اﻟﺒﺴﺘﺎن ﺟﻤﯿﻞ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻌﺠﻠﺔ اﻟﻨﺪاﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻜﻮن ‪ .......................‬ﻣﺜﺎﻻ ﻋﻠﻰ ‪ .........................‬؟‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻜﻮن ‪ ............................‬ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑـ ‪ ..................‬؟‬

‫• أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدراك ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ أﺟﺰاﺋﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪،‬‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﺪواﻓﻊ واﻷﺳﺒﺎب واﻻھﺘﺪاء إﻟﻰ ﺷﻮاھﺪ ﻣﺆﯾﺪة‪.‬‬
‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺻﻨﻒ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ إﻟﻰ أﺳﻤﺎء وأﻓﻌﺎل وﺣﺮوف‪ :‬أﺳﻤﻰ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬أﺳﻤّﻲ‪ ،‬ﯾﺴﺘﺄﻧﺲ‪ ،‬ھﻮ‪ ،‬ھﺬا‪ ،‬أﻛﺘﺐ‪ ،‬ﺗﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﺗﻔﻜّﺮ‬
‫أوﻟﺌﻚ‪ ،‬ﻛﺄن‪ ،‬ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬ﺗﺪﺑﱡﺮ ﻟﻜﻦ‪... ،‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﯾﺠﺐ ﻓﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ اﻟﻐﺮﻓﺔ ﻛﻞ ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ؟‬
‫ﻛﯿﻒ ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﯿﮫ ﻗﺒﻞ ‪ ٥٠‬ﺳﻨﺔ؟‬
‫ﻣﺎ اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻨﻚ أن ﺗﻘﺪﻣﮫ ﻋﻠﻰ ‪ ........................‬؟‬

‫‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪) :‬ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ(‪:‬‬

‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺛﻢ اﻗﺘﺮاح ﺣﻠﻮل ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎذا ﺗﺘﻮﻗﻊ ﻟﻮ اﻧﺘﺸﺮ اﻟﺮﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻼﻧﯿﺔ؟‬
‫ﻣﺎذا ﺗﺘﻮﻗﻊ ﻟﻮ اﻣﺘﻠﻜﺖ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪول أﺳﻠﺤﺔ ﻧﻮوﯾﺔ ؟‬
‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻨﺒﺄ ﺑﮫ ‪ /‬ﺗﺴﺘﺪل ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ‪ ...........................‬؟‬
‫ﻣﺎ اﻵراء اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻨﻚ إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ إﻟﻰ ‪ .........................‬؟‬

‫‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬
 ‫‪85‬‬

‫ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺻﺪار أﺣﻜﺎم‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﯾﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺸﻲء أو اﻟﺴﻠﻮك‪) .‬ﺗﻀﻢ اﻹدﻻء ﺑﺎﻵراء‪ ،‬أو ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺻﺤﺔ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬أو ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ(‪.‬‬
‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ‪ :‬اﻟﻐﺎﯾﺔ ﺗﺒﺮر اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ؟‬
‫ﻣﺎ ﻣﻮﻗﻔﻚ إذا رأﯾﺖ ﻃﻔﻼ ﯾﻌﺬب ھﺮة ﻓﻲ اﻟﺸﺎرع؟‬
‫ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ ﺗﺠﺎه اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﺿﺮ؟‬
‫ھﻞ ﺗﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻰ ‪ ................................‬؟‬
‫ﻣﺎ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻨﻚ أن ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ‪ /‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ‪ ....................................‬؟‬

‫ﺗﺪرﯾﺐ‪:‬‬
‫أﻣﺎﻣﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﻚ أن ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠﻮم‬

‫) ( – اﺷﺮح اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻨﺒﻮي اﻟﺸﺮﯾﻒ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ " :‬اﻟﺪﯾﻦ اﻟﻨﺼﯿﺤﺔ"‪.‬‬

‫) ( – اﺳﺘﺨﺪم ﻛﺎن أو إﺣﺪى أﺧﻮاﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺟﻤﻞ ﻣﻔﯿﺪة‪.‬‬
‫) ( – اﺳﺘﺨﺮج اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻣﻦ درس ) اﻟﻐﺮاب واﻟﺠﺮة (‪.‬‬
‫) ( – ﻣﺎ ھﻲ ﻋﺎﺻﻤﺔ اﻟﺴﻮدان؟‬
‫) ( – ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﺘﻮﻗﻌﮫ إذا ﺗﻮﺣﺪت اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ واﺣﺪة ؟‬
‫) ( – ﻣﺎ اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻄﯿﻞ وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع؟ )وردت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺪرس(‬
‫) ( – ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ اﻟﻘﻮل‪" :‬وﻓﺮ اﻟﻘﺮش اﻷﺑﯿﺾ ﻟﻠﯿﻮم اﻷﺳﻮد"؟‬
‫( – ﻣﺎ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ ھﺠﺮة اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ‬ ‫)‬
‫اﻟﻤﻨﻮرة وھﺠﺮة اﻟﻔﻠﺴﻄﯿﻨﯿﯿﻦ ﻋﺎم ‪٤٨‬؟‬
‫) ( – ﻣﺎ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ﻓﻲ ﻗﺼﯿﺪة "ﻣﻮﻃﻨﻲ"؟‬
‫) ( – ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺗﺤﺼﯿﻞ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ؟‬
‫( – ﻣﺎت رﺟﻞ وﺗﺮك ‪ ٣‬أوﻻد وﺑﻨﺘﯿﻦ وﺗﺮك ﺗﺮﻛﺔ ﺗﻘﺪر ﺑﻤﺒﻠﻎ ‪ ٥٠٠٠‬دﯾﻨﺎر‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻧﺼﯿﺐ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ‬ ‫)‬
‫اﻟﻮرﺛﺔ؟‬
‫) ( – ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ ﺗﺼﺮف زﻣﯿﻠﻚ ﻓﻲ ﻧﻘﺎﺷﮫ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ؟‬
‫) ( – ﻟﺨﺺ ﻗﺼﯿﺪة "أﻣﺘﻲ" ﻓﻲ ﺧﻤﺴﺔ أﺳﻄﺮ‪.‬‬
‫) ( – ﻣﺎ ﻋﺪد اﻟﻔﻠﺴﻄﯿﻨﯿﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺠﺮ؟‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‪:‬‬
‫ﻓﮭﻢ‪ ،‬ﺗﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬ﺗﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬ﺗﺬﻛﺮ‪ ،‬ﺗﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬ﻓﮭﻢ‪ ،‬ﺗﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬ﺗﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬ﺗﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬ﺗﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬ﺗﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬ﺗﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬ﻓﮭﻢ‪ ،‬ﺗﺬﻛﺮ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫ﻋﺰﯾﺰي اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫اﻛﺘﺐ أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺨﺼﺼﻚ‪.‬‬

‫ﺑﻌﺪ ھﺬا اﻻﺳﺘﻌﺮاض ﻷﻧﻮاع اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ أو أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬ﯾﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬إذ ﻻ ﺑﺪ‬
‫ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬وھﺬه اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﺗﻌﺘﺒﺮ أﺳﺎﺳﺎ‬
‫ﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺒﻨﻰ ھﺬا اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ھﺮﻣﻲ‪ ،‬ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ‬
 ‫‪86‬‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷدﻧﻰ ﻣﻨﮫ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺨﻄﻮرة أن ﺗﺘﻮﻗﻒ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷدﻧﻰ‪ ،‬وﺗﺘﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﯾﺠﺐ أن ﻧﺼﻞ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ واﻟﻤﺒﺪع‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ )اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ(‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻟﻔﮭﻢ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ(‪ ،‬وﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺘﻔﻮق ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺣﯿﺚ ‪:‬‬
‫• ﺗﺤﻘﻖ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﻗﻮي اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﯾﻮﻓﺮ ﺟﻮا ﻣﻼﺋﻤﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫• ﺗﻮﻓﺮ ﻓﺮص اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺎدة ﻓﺘﻨﻤﻲ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺘﯿﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻻﻧﻄﻼق اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫• ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫• ﺗﻨﻤﻲ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮر اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻲ أوﺿﺎع ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫• ﺗﻨﻤﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻮﻗﻒ وﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫أھﻤﯿﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‬

‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﺘﺒﯿﻦ أھﻤﯿﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺴﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ‬
‫ﻗﺪرات اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻔﻜﯿﺮا ﻣﺠﺮدا راﻗﯿﺎ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت أو اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﻤﺠﺮد اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺬاﻛﺮة أو اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺤﺴﻲ ﻟﻸﺷﯿﺎء‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﻓﺈن ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﻔﮭﻮم أو اﻟﻘﺎﻧﻮن وإﻧﻤﺎ اﻛﺘﺸﺎﻓﮫ‪ ،‬وھﻲ ﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﺨﺪم ﻋﺪة وﻇﺎﺋﻒ ﻣﻨﮭﺎ ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﻻﺳﺘﺪﻻل ﺑﻔﺮﻋﯿﮫ اﻻﺳﺘﻘﺮاء واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬وﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﺒﺎدئ‪،‬‬
‫واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ... ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺑﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬وﯾﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﮫ اﻟﻤﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ھﺬه اﻷھﻤﯿﺔ ﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬ﯾﺠﺪر ﺗﻮﺿﯿﺤﮭﺎ ﺑﺘﻔﺼﯿﻞ ﻛﺎف‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻔﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‬
‫ﺑﯿﺎن ﻣﻔﮭﻮم ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬وﺑﯿﺎن اﻷﻧﻮاع اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬وأﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬
‫ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮭﺎ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻇﺎھﺮة ﻛﻠﯿﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬أي أن اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮﻛﺐ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻈﺎھﺮة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﺴﻤﺎت واﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻟﻠﺸﻲء ﻣﺪار اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ھﺬه‬
‫اﻷﺟﺰاء‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ ﯾﺮﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ أو اﻟﻔﻜﺮة‪.‬‬
‫وھﻨﺎك أﻟﻔﺎظ ﻣﻔﺘﺎﺣﯿﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ )وﻗﺪ ورد أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ( وﻣﻨﮭﺎ‪) :‬اﺳﺘﻨﺘﺞ ‪ ،‬اﺳﺘﻘﺮئ‬
‫‪ ،‬ﻋﻠﻞ ‪ ،‬ﻣﯿﺰ ‪ ،‬أورد اﻷدﻟﺔ ‪ ،‬ادﻋﻢ ﺑﺎﻟﺸﻮاھﺪ ‪ ،‬أﺛﺒﺖ ‪ ،‬ﺣﻠﻞ ‪ ،( ... ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄن اﻟﻠﻔﻆ وﺣﺪه ﻻ ﯾﻜﻔﻲ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻧﻮع‬
‫اﻟﺴﺆال‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ واﻟﻤﺮاد ﻣﻦ اﻟﺴﺆال أوﻻ‪.‬‬
‫أﻧﻮاﻋﮭﺎ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ (١‬أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ ـ ﺗﻌﻠﯿﻞ‪:‬‬
‫أي اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺒﺎب واﻹدﻻء ﺑﺎﻟﻌﻠﻞ واﻟﻤﺴﺒﺒﺎت‪.‬‬
‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻢ ﯾﻌﻄﻰ اﺑﻦ اﻟﺴﺒﯿﻞ ﻣﻦ أﻣﻮال اﻟﺰﻛﺎة؟‬
 ‫‪87‬‬

‫ﻟﻢ ﺗﻜﺜﺮ اﻷﻣﺮاض ﻓﻲ ﻓﺼﻞ اﻟﺸﺘﺎء؟‬

‫‪ (٢‬أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ ـ اﺳﺘﻨﺘﺎج )اﺳﺘﻨﺒﺎط( ‪:‬‬

‫أي اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺪارس أن ﯾﺼﻞ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ أو ﺗﻌﻤﯿﻤﺎت‪ ،‬أي ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﻟﻤﺒﺪأ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻت ﻓﺮدﯾﺔ أو ﺟﺰﺋﯿﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﯾﻌﻨﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﻜﻠﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ إﻟﻰ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﺎﻓﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ زﯾﺎرة آﺛﺎر اﻟﺒﺘﺮاء‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﺨﻠﺼﮫ ﻋﻦ ﺣﯿﺎة اﻷﻧﺒﺎط؟‬

‫‪ (٣‬أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ ـ اﺳﺘﻘﺮاء ‪:‬‬

‫وھﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺪارس أن ﯾﻌﻄﻲ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺼﯿﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﺛﺒﺎت ﺣﻜﻢ ﻋﺎم‪ ،‬أي‬
‫ﺗﺘﺒﻊ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل ﻣﻨﮭﺎ إﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ أو ﺣﻜﻢ ﻛﻠﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎ اﻷﺛﺮ اﻟﺬي ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ اﻧﺘﺸﺎر اﻻﺣﺘﻜﺎر ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ؟‬
‫ﻣﺎ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﯿﮭﺎ ﻟﺘﺜﺒﺖ أن اﻷرض ﻛﺮوﯾﺔ اﻟﺸﻜﻞ؟‬

‫وﺑﮭﺬا ﯾﺘﻀﺢ أن ﻋﻤﻠﯿﺘﻲ اﻻﺳﺘﻘﺮاء واﻻﺳﺘﻨﺒﺎط ﺗﻤﺜﻼن ﻋﻼﻗﺘﯿﻦ ﻣﺘﻌﺎﻛﺴﺘﯿﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳﺘﻨﺒﺎط ﻋﻼﻗﺔ ھﺎﺑﻄﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ إﻟﻰ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺤﺴﯿﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﯾﺎت واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ واﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬وأﻣﺎ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻓﻌﻤﻠﯿﺔ ﺻﺎﻋﺪة ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺤﺴﯿﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻓﺎﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﺎﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت‬
‫ﻓﺎﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﯾﺎت‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫ﺣﺎول وﺿﻊ ﺳﺆاﻟﯿﻦ ﻣﻦ ﺗﺨﺼﺼﻚ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﻲ ذﻛﺮت‪.‬‬ ‫‪(١‬‬
‫ﺻﻨﻒ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺣﺴﺐ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﻲ وردت‪:‬‬ ‫‪(٢‬‬
‫ﺗﻨﻔﺠﺮ إﻃﺎرات اﻟﺴﯿﺎرات ﻓﻲ اﻟﺼﯿﻒ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺸﺘﺎء‪ .‬ﻋﻠﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﺗﻌﻄﻞ اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ اﻟﺼﯿﻒ؟‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻠﻘﺔ زھﯿﺮ ﺑﻦ أﺑﻲ ﺳﻠﻤﻰ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺗﺴﺎع اﻟﻔﺠﻮة ﺑﯿﻦ اﻟﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ واﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ؟‬ ‫‪-‬‬

‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬
‫ﻣﻔﮭﻮﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫ھﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬أو ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬أو إﺑﺪاع‬
‫أﻓﻜﺎرا ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ أﺻﻠﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺴﮭﻢ ھﺬا اﻹﺑﺪاع ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ وﺻﻒ أوﺟﮫ‬
‫اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬وﺻﻮغ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺛﻮب ﺟﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك أﻟﻔﺎظ ﻣﻔﺘﺎﺣﯿﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺑﻨﺎء أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ﻣﻨﮭﺎ‪) :‬ﺗﻨﺒﺄ ‪ ،‬أﻛﺘﺐ ‪ ،‬أﻧﺘﺞ ‪ ،‬أﻧﺸﺊ ‪ ،‬اﻗﺘﺮح ‪ ،‬ﺧﻄﻂ‬
‫‪ ،‬ﺻﻤﻢ ‪ ،‬رﻛﺐ ‪ ،‬ﻃﻮّر ‪ ،‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺤﻞ ‪ ...‬؟ ﻣﺎذا ﯾﺤﺪث ﻟﻮ أنّ ‪ ...‬؟ ھﻞ ﯾﻤﻜﻨﻚ اﻗﺘﺮاح ‪ ...‬؟ ( وﻏﯿﺮھﺎ‬
 ‫‪88‬‬

‫ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻧﺘﺒﺎه أن ھﺬه اﻷﻟﻔﺎظ وﺣﺪھﺎ ﻻ ﺗﻘﺮر ﻧﻮع اﻟﺴﺆال‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﺠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﺴﺆال اﻟﺬي‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﯾﺴﺒﻖ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ‪.‬‬

‫أﻧﻮاﻋﮭﺎ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺮﺿﯿﺎت‪:‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻣﺎذا ﺗﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ ﺷﺎب ﻧﺸﺄ ﻓﻲ ﺑﯿﺖ ﺗﻌﻤﮫ اﻟﻔﻮﺿﻰ واﻟﺨﻼﻓﺎت؟‬
‫ﻣﺎذا ﺗﺘﻮﻗﻊ أن ﯾﺤﺪث ﻟﻮ ﺗﻮﺣﺪت اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ واﺣﺪة؟‬

‫‪ (٢‬اﻗﺘﺮاح ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪:‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻨﻚ أن ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻔﻘﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺘﻚ؟‬
‫ﻗﺪم ﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺗﻚ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺪرﺳﯿﺔ ﺟﯿﺪة‪.‬‬

‫‪ (٣‬إﺑﺪاع أﻓﻜﺎر ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ أﺻﻠﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﺻﻤﻢ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺒﯿﻦ ﻣﺼﺎرف اﻟﺰﻛﺎة ﻓﻲ اﻹﺳﻼم‪.‬‬
‫ﺻﻤﻢ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ ﺗﺒﯿﻦ أﻧﻮاع اﻟﻤﻨﺼﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺗﻔﺮﻋﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫ﺣﺎول وﺿﻊ ﺳﺆاﻟﯿﻦ ﻣﻦ ﺗﺨﺼﺼﻚ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﻲ ذﻛﺮت‪.‬‬ ‫‪(١‬‬
‫ﺻﻨﻒ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺣﺴﺐ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﻲ وردت‪:‬‬ ‫‪(٢‬‬
‫ﺻﻤﻢ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻟﻤﺨﺘﺒﺮ ﺣﺎﺳﻮب ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺘﻚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﺗﺘﺼﺮف إذا وﻗﻊ ﻃﺎﻟﺐ أﻣﺎﻣﻚ ﻓﻲ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻛﺴﺮت رﺟﻠﮫ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎذا ﺗﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ إدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﺠﺎه ﻃﺎﻟﺐ ﯾﺘﻜﺮر ﻏﯿﺎﺑﮫ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻨﻚ أن ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﻃﻠﺒﺔ ﺻﻔﻚ اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ؟‬ ‫‪-‬‬
‫أرﺳﻢ ﻟﻮﺣﺔ ﺗﻌﺒﯿﺮﯾﺔ ﺗﻮﺿﺢ ﺗﺼﻮرك ﻟﺤﺪﯾﻘﺔ ﻣﺪرﺳﺘﻚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎذا ﺗﺘﺼﻮر ﻟﻮ رﺑﺤﺖ أﻟﻤﺎﻧﯿﺎ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ؟‬ ‫‪-‬‬
‫أﻛﺘﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺗﺒﯿﻦ ﻓﯿﮫ آﻣﺎﻟﻚ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ ﻟﻮ اﻧﻘﻄﻊ اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﺰﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ؟‬ ‫‪-‬‬

‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﻣﻔﮭﻮﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﺑﺪاء رأي ﺣﻮل ﻗﻀﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬أو إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﺣﻮل ﺻﺤﺔ أﻓﻜﺎر ﻣﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬أو ﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﺣﻠﻮل ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬أو ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺴﺘﻮى إﻧﺘﺎج ﻣﻌﯿﻦ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻘﻮﯾﻤﻲ ﯾﺤﺪد ﻓﯿﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ أو ﺻﺎﻟﺤﺔ‪ ،‬أو ﺗﺘﻌﻠﻖ ﻣﻊ أي ﻣﺤﻚ ﻣﻦ ﻣﺤﻜﺎت‬
‫اﻟﺤﻜﻢ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺘﺼﺪرھﺎ أدوات اﺳﺘﻔﮭﺎم ﻣﻌﯿﻨﺔ‪) :‬ھﻞ ﺗﻮاﻓﻖ؟ ﻣﺎ رأﯾﻚ؟ أﯾﮭﻤﺎ أﻓﻀﻞ؟ ‪ ( ...‬أو ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻔﺘﺎﺣﯿﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ ‪ ) :‬ﻗﻮّم ‪ ،‬ﺣﺎول ‪ ،‬ﻗﺮّر‪ ،‬ﻓﻨّﺪ ‪.( ...‬‬
 ‫‪89‬‬

‫أﻧﻮاﻋﮭﺎ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ ﻣﺴﺎھﻤﺔ اﻟﺰﻛﺎة ﻓﻲ إزاﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳﻼﻣﻲ؟‬

‫‪ (٢‬إﺑﺪاء رأي ﻓﻲ ﻗﻀﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ھﻞ ﺗﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺪﺳﺎﺗﯿﺮ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻜﻞ زﻣﺎن وﻣﻜﺎن؟‬

‫‪ (٣‬ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺴﺘﻮى إﻧﺘﺎج ﻣﻌﯿﻦ‪:‬‬

‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ ﻣﺪى اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺜﺮوات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ؟‬

‫‪ (٤‬ﻣﺤﺎﻛﻤﺔ ﻓﻜﺮة ﻣﻌﯿﻨﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪" :‬اﻟﻮﺿﻮء ﺳﻼح اﻟﻤﺆﻣﻦ" ؟ وﻟﻤﺎذا؟‬

‫ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫ﺣﺎول وﺿﻊ ﺳﺆاﻟﯿﻦ ﻣﻦ ﺗﺨﺼﺼﻚ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﻲ ذﻛﺮت‪.‬‬ ‫‪(١‬‬
‫ﺻﻨﻒ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺣﺴﺐ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﻲ وردت‪:‬‬ ‫‪(٢‬‬
‫ھﻞ ﺗﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻂ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ؟ وﻟﻤﺎذا؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت ﻟﻠﺴﮭﺮ أﺛﻨﺎء اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت؟ وﻟﻤﺎذا؟‬ ‫‪-‬‬
‫أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻔﺎزﯾﺔ ﺗﻔﻀﻞ ﻣﺸﺎھﺪﺗﮭﺎ؟ وﻟﻤﺎذا؟‬ ‫‪-‬‬
‫أﯾﮭﻤﺎ ﺗﻔﻀﻞ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ أم اﻟﻌﺎﻣﯿﺔ؟ وﻟﻤﺎذا؟‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻞ ﺗﺴﺪ اﻵﻻت اﻟﺤﺎﺳﺒﺔ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس؟‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻞ ﯾﻤﻜﻦ ﺑﺮأﯾﻚ أن ﯾﻌﯿﺶ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ اﻟﻘﻤﺮ؟ وﻟﻤﺎذا؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻨﺪ اﻟﺮأي اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺎﻧﮭﺰام اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻏﺰوة أﺣﺪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ اﻟﻘﻮل‪ :‬اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ ﻣﻦ اﻹﯾﻤﺎن؟‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪:‬‬

‫‪ (١‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬
‫• ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺸﻮاھﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﻜﻔﻲ‬
‫أن ﯾﻌﺮف اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺎ اﻟﺬي ﺣﺪث؟ وﻟﻜﻦ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻌﺮف ﻟﻢ ﺣﺪث؟‬
‫• ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ إﻋﻤﺎل اﻟﻔﻜﺮ ورﺑﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻼﺣﻈﺔ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻤﺴﺒﺒﺎت‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻻ ﺗﺒﻘﻰ‬
‫اﻟﻤﺎدة اﻷدﺑﯿﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أي ﻣﺎدة ﻣﻦ ﻣﻮاد اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬

‫‪ (٢‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪:‬‬
‫• ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺒﺪع‪.‬‬
‫• إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ‪.‬‬
‫• ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻲ ﻧﻤﻂ ﺟﺪﯾﺪ‪.‬‬
 ‫‪90‬‬

‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة وﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼﻔﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺤﺪدة ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت واﻹﺑﺪاع‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ (٣‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬
‫• ﺻﻘﻞ ﺣﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺘﻨﻤﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺬوق اﻟﺠﻤﺎل واﻟﺤﺴﻦ ﻓﻲ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ وﻓﻲ أﻋﻤﺎل‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫• ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺬات‪.‬‬
‫• اﻟﻤﺤﺎﻛﻤﺔ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ ﻗﺒﻞ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ﻓﻲ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷﻣﻮر‪.‬‬
‫• ﺗﺬوق اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﯿﻤﺔ ﻣﺎ ﯾﺼﺪر اﻟﺤﻜﻢ ﺣﻮﻟﮫ‪.‬‬

‫ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪:‬‬

‫ﻋﺰﯾﺰي‪:‬‬

‫اﻗﺮأ اﻟﻨﺺ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﺛﻢ أﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﯿﮫ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺚ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ اﻟﻨﺒﻲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ رﺣﻤﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻤﯿﻦ‪ ،‬ﻟﯿﻨﻘﺬھﻢ ﻣﻦ ﻇﻠﻤﺎت اﻟﺸﺮك واﻟﻀﻼل إﻟﻰ ﻧﻮر‬
‫اﻟﮭﺪاﯾﺔ واﻹﯾﻤﺎن‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﻤﻞ اﻟﻨﺒﻲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ﻣﻊ أﺻﺤﺎﺑﮫ ﻟﻮاء اﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ،‬ﻓﺒﻠﻎ‬
‫رﺳﺎﻟﺔ رﺑﮫ إﻟﻰ اﻟﻨﺎس دون ﺗﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻨﮭﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﺎﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺮﻛﯿﻦ واﻟﻜﺎﻓﺮﯾﻦ ﺻﻨﻮﻓﺎ ﻣﻦ اﻷذى‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺤﻤﻞ أﺣﯿﺎﻧﺎ وﺑﺎﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ أﺣﯿﺎﻧﺎ أﺧﺮى‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻟﻘﺎءاﺗﮫ اﻟﺤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻊ أﻋﺪاﺋﮫ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺘﻤﺜﻠﮫ أواﻣﺮ رب‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﻦ‪ ،‬ﻓﻜﺎن ﯾﺄﻣﺮ أﺻﺤﺎﺑﮫ ﺑﻌﺪم ﻗﺘﻞ اﻟﺸﯿﻮخ واﻷﻃﻔﺎل واﻟﻨﺴﺎء ورﺟﺎل اﻟﺪﯾﻦ ﻣﻦ أﺣﺒﺎر ورھﺒﺎن‪،‬‬
‫وﻋﺪم اﻟﺘﻌﺮض إﻟﻰ اﻷﺷﺠﺎر واﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت‪ ،‬ﻷن ھﺬا اﻟﺪﯾﻦ ﺟﺎء ﻟﯿﺼﻠﺢ اﻟﻜﻮن ﻻ ﻟﯿﻔﺴﺪه‪ ،‬وﻟﯿﺤﻘﻖ اﻟﺴﻌﺎدة‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن وﯾﺠﻨﺒﮫ اﻟﺸﻘﺎء ﻓﻲ اﻟﺪﻧﯿﺎ واﻵﺧﺮة‪.‬‬

‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﯿﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﻨﺘﺞ اﻟﻌﺒﺮ واﻟﺪروس اﻟﻤﺴﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻗﺘﺮح ﻋﻨﻮاﻧﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻠﻨﺺ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎﻣﺢ اﻹﺳﻼم ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﻋﺪاﺋﮫ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﺗﺴﺘﺪل ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎﻣﺢ اﻹﺳﻼم ﻣﻊ اﻷدﯾﺎن اﻷﺧﺮى؟‬

‫‪ -‬ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﺿﺮ؟‬

 ‫‪91‬‬

‫ﺗﺪرﯾﺐ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺒﺮ ﻧﻔﺴﻚ‪:‬‬
‫ﺑﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻞ ﺳﺆال ﻣﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪ ،‬واﻟﻨﻮع اﻟﻔﺮﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى إن وﺟﺪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻤﺼﺪر اﻷول ﻟﻠﻔﻘﮫ اﻹﺳﻼﻣﻲ؟‬
‫‪ -‬ﺿﻊ ﺧﻄﺎ ﺗﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻤﻊ ﺟﻤﻌﺎ ﻣﺬﻛﺮا ﺳﺎﻟﻤﺎ وﺧﻄﯿﻦ ﺗﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻤﻊ ﺟﻤﻊ ﺗﻜﺴﯿﺮ ﻓﯿﻤﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪ :‬رﺟﻞ‪ ،‬ﻣﺴﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻣﺒﺘﻜﺮ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ‪ ،‬ﺻﺎﺣﺐ‪ ،‬ﻣﺒﺪع‪ ،‬ﻗﺎرئ‪ ،‬ﻛﺘﺎب‪ ،‬ﻛﺎﺗﺐ‪ ،‬ﺳﺎﻟﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ھﻞ ﯾﻤﻜﻨﻚ اﻗﺘﺮاح اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؟‬
‫‪ -‬اﺷﺮح ﻣﻔﮭﻮم اﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻤﺎذا ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺮھﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻔﯿﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻮ اﻧﺘﺸﺮت ﻇﺎھﺮة اﻟﺮﺑﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ اﻷزﻣﺔ اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﺟﺘﺎﺣﺖ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎﻟﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗﺘﻮﻗﻊ ﻟﻮ اﺧﺘﻠﻒ اﻟﻔﻘﮭﺎء ﻓﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﺸﺮﯾﻌﺎت؟‬
‫‪ -‬ﻋﺪد ﺷﺮوط ﺻﻠﺢ اﻟﺤﺪﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻤﺎذا ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻟﻔﻘﮭﯿﺔ ﺿﺮورﯾﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻤﺴﻠﻢ؟‬
‫‪ -‬ﻗﺎرن ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺎﻗﺎة واﻟﻤﺰارﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻟﻮ اﻧﺘﺸﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﺮض ﻣﻌﺪ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﻟﮫ ﻋﻼج ﻣﻌﺮوف؟‬
‫‪ -‬اﻗﺘﺮح ﺣﻼ ﻟﻠﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ ﻇﺎھﺮة اﻟﺘﺪﺧﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪) :‬ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﯿﺐ(‬

‫ﺗﺬﻛﺮ‪ ،‬ﺗﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬ﺗﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬ﻓﮭﻢ‪ ،‬ﺗﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬ﺗﺮﻛﯿﺐ ﺗﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬ﺗﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬ﺗﺬﻛﺮ‪ ،‬ﺗﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬ﺗﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬ﺗﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬ﺗﺮﻛﯿﺐ‬

‫ﻣﺎ ﯾﺠﺐ أن ﻧﺮاﻋﯿﮫ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ ﻗﯿﻤﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬وﺗﻔﻮﻗﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ‪ ،‬ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻟﻨﺎ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﺠﺐ أن ﻧﺮاﻋﯿﮫ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وھﺬا ﻣﻤﺎ ﯾﺤﻔﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻮاﻋﻲ ﻋﻨﺪ ﺻﯿﺎﻏﺔ أي ﺳﺆال‬
‫ﻣﻦ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺬﻛﯿﺮ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﺑﺄن أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﺗﺴﺘﻨﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ‪ ،‬دون أن ﻧﻘﻒ ﻋﻨﺪ أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ‪.‬‬

‫أن ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻻ ﺗﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻔﻮق ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ‬ ‫•‬
‫اﻷﻟﻐﺎز ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﻢ‪ ،‬وﯾﻌﺠﺰون ﻋﻦ ﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺘﺴﺒﺐ ﻟﮭﻢ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﺤﻔﯿﺰھﻢ ورﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮاھﻢ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫واﻟﺘﻔﻜﯿﺮي‪ .‬وھﺬا ﻻ ﯾﻌﻨﻲ ﻋﺪم ﺗﺤﺪي ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﻜﻮن ﺗﺤﺪي ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ‬
‫ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‪.‬‬
 ‫‪92‬‬

‫أن ﺗﺘﺄﻛﺪ أن اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻄﺮوح ﯾﺘﻮاﻓﻖ وﺧﻠﻔﯿﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻮن اﻟﺴﺆال ﯾﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﯾﻨﺒﻐﻲ أﯾﻀﺎ أن ﯾﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻜﻮن ﻣﻨﺴﺠﻤﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻤﺘﻠﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وﺣﻘﺎﺋﻖ وﻣﻔﺎھﯿﻢ وﻣﺒﺎدئ وﻗﻮاﻧﯿﻦ ‪...‬‬

‫أن ﺗﺘﯿﺢ ﻟﮭﻢ وﻗﺘﺎ ﻛﺎﻓﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﺆال ﻗﺒﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﺘﺴﺮﻋﻮن ﻓﻲ ﻗﺒﻮل‬ ‫•‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻄﺮوح‪ ،‬دون إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻟﮫ وﻟﻐﯿﺮه ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وھﻨﺎ‬
‫ﯾﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﺒﯿﻦ أن اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﻔﯿﺪ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻔﯿﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻘﻮي‬
‫ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ إﺟﺎﺑﺔ أﻛﺜﺮ إﺑﺪاﻋﺎ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻ‪ ،‬وﺗﺘﯿﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﻟﻀﻌﯿﻒ أو اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻜﺎﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ واﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺠﻮاب‪ .‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮاﻋﻰ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺻﻌﻮﺑﺔ أو ﺳﮭﻮﻟﺔ اﻟﺴﺆال ﻟﯿﺘﻨﺎﺳﺐ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﻟﻤﺘﺎح ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻊ ھﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫أن ﺗﺸﺮك أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﻤﻜﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ ﻧﺸﺠﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻦ‬ ‫•‬
‫اﻟﺠﻤﯿﻊ‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺣﻜﺮا ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﯿﻦ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺪد وﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻮاﺣﺪ ﻓﯿﺰﯾﺪ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﺣﺮﯾﺔ اﻟﺮأي‪ ،‬وإﺛﺮاء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬

‫ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺻﺎﺣﺐ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺘﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ ھﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ ﺗﻘﻮﯾﻤﻚ ﻟﺘﻠﻚ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻰ‬ ‫•‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺼﺤﺔ واﻟﻮﺿﻮح واﻟﺪﻗﺔ ‪ ...‬وﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ‬
‫أو ﻏﯿﺮ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬دون اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﺗﺨﻄﺌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮﺻﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻃﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻘﻮﯾﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻠﻤﯿﺤﺎت ﻟﻔﻈﯿﺔ وﻏﯿﺮ ﻟﻔﻈﯿﺔ ﺗﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﺮة اﻟﺘﻤﺤﯿﺼﯿﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاﻋﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺘﻔﻌﯿﻞ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﻮﻟﺪة‬ ‫•‬
‫ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻗﯿﻖ اﻟﻤﺘﺄﻧﻲ اﻟﻌﻤﯿﻖ‪.‬‬

‫ﻣﺤﺎذﯾﺮ ﯾﺠﺪر ﺗﺠﻨﺒﮭﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ‬

‫ﺗﺠﻨﺐ ﻃﺮح اﻟﺴﺆال ﻓﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺻﯿﻐﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻄﻮﯾﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺤﺬر ﻣﻦ اﻟﺤﺴﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃﺔ ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻒ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺠﻨﺐ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻤﻞ إﺟﺎﺑﺘﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮﺟﯿﮫ ﻋﺒﺎرات ﺗﺠﺮﯾﺤﯿﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺨﻄﺄ أو ﻋﺪم اﻟﺼﺤﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺠﻨﺐ اﻹﺻﺮار ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﺗﻤﺎم اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻤﺎ ﯾﻔﻜﺮ ﺑﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬إذا ﻛﺎن اﻟﺴﺆال ﻻ‬ ‫•‬
‫ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‬

‫ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻌﺮاض ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ واﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت‪ ،‬ﻧﻮرد ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ درﺳﺎ‬
‫ﺗﻮﺿﯿﺤﯿﺎ ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬ﻧﻮﺿﺢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺜﺎل ﻣﺴﺘﻮى اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫وإﺟﺎﺑﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺼﻒ ‪ :‬اﻟﺘﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
 ‫‪93‬‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬اﻟﺮﺑﺎ‬ ‫اﻟﻤﺎدة ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬

‫اﻷﺳﺌﻠﺔ وإﺟﺎﺑﺎﺗﮭﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺴﺆال‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﻦ ﯾﻌﺪد ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻟﺘﻲ ﻣﺮت ﻓﻲ اﻟﺪروس اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؟‬ ‫ﺗﺬﻛﺮ‬
‫ﻃﺎﻟﺐ ‪ :‬اﻟﺒﯿﻊ‪.‬‬
‫آﺧﺮ ‪ :‬اﻹﺟﺎرة‪.‬‬
‫آﺧﺮ ‪ :‬اﻟﻌﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫آﺧﺮ ‪ :‬اﻟﻘﺮض‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﻦ ﯾﺒﯿﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻘﺮض؟‬ ‫ﺗﺬﻛﺮ‬

‫ﻃﺎﻟﺐ ‪ :‬اﻟﻘﺮض ﻋﻘﺪ ﺑﯿﻦ ﺷﺨﺼﯿﻦ ﯾﻘﺪم ﺑﻤﻮﺟﺒﮫ اﻟﻤﻘﺮض ﻣﺎﻻ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺮض ﻋﻠﻰ أن ﯾﺮده ﻟﮫ دون‬
‫زﯾﺎدة أو ﻧﻘﺼﺎن‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ :‬ﻓﻲ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻘﺮض ﺷﺮط‪ ،‬ﻣﻦ ﯾﺴﺘﻨﺘﺞ ھﺬا اﻟﺸﺮط؟‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫ﻃﺎﻟﺐ‪ :‬أن ﯾﺮده ﻟﮫ دون زﯾﺎدة أو ﻧﻘﺼﺎن‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ :‬إذا اﺣﺘﺠﺖ ﻣﺒﻠﻐﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺎل )‪ (١٠٠‬دﯾﻨﺎر ﻣﺜﻼ‪ ،‬وﻃﻠﺒﺖ أن ﺗﺴﺘﺪﯾﻦ ھﺬا اﻟﻤﺒﻠﻎ ﻣﻦ ﺳﺎﻣﻲ‪،‬‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫وﻟﻜﻨﮫ اﺷﺘﺮط أن ﺗﺮدھﺎ )‪ (١١٠‬دﻧﺎﻧﯿﺮ ﺑﻌﺪ ﺷﮭﺮ‪.‬‬
‫ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺰﯾﺎدة؟‬
‫ﻃﺎﻟﺐ‪ :‬اﻟﺰﯾﺎدة ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﺠﻮز‪.‬‬

‫ﻣﺎ ﺣﻜﻢ ھﺬه اﻟﺰﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﺸﺮع اﻹﺳﻼﻣﻲ؟‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻖ‬

‫ﻃﺎﻟﺐ‪ :‬ﺣﻜﻤﮭﺎ أﻧﮭﺎ ﺣﺮام‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﺎذا ﻧﺴﻤﻲ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم؟‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻖ‬

‫ﻃﺎﻟﺐ‪ :‬ﺗﺴﻤﻰ اﻟﺮﺑﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﻮﺿﻮﻋﻨﺎ اﻟﯿﻮم ھﻮ " اﻟﺮﺑﺎ "‬

‫ﻣﻦ ﯾﺼﻮغ ﻟﻨﺎ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎ ﻟﻠﺮﺑﺎ؟‬ ‫ﺗﺮﻛﯿﺐ‬
‫ﻃﺎﻟﺐ‪ :‬ھﻮ اﻟﻤﺒﻠﻎ اﻟﺬي ﯾﺄﺧﺬه اﻟﺪاﺋﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺪﯾﻦ زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪار اﻟﺪﯾﻦ‪.‬‬

‫إذن ﻣﺎ ﺣﻜﻢ ھﺬه اﻟﺰﯾﺎدة؟‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻖ‬

‫ﺣﺮام‪.‬‬
‫)ﯾﻌﺮض اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺳﯿﻠﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻵﯾﺔ اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ‪ " :‬ﯾﺎ أﯾﮭﺎ اﻟﺬﯾﻦ آﻣﻨﻮا اﺗﻘﻮا اﷲ وذروا ﻣﺎ ﺑﻘﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺮﺑﺎ إن ﻛﻨﺘﻢ ﻣﺆﻣﻨﯿﻦ" (‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا ﺗﺪل ھﺬه اﻵﯾﺔ اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ؟‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ‬

‫ﺗﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺮﺑﺎ ﺣﺮام ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬

‫ﻓﻲ رأﯾﻚ‪ :‬ﻣﺎ ﺣﻜﻢ اﻟﺮﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﺪﯾﺎﻧﺎت اﻟﺴﻤﺎوﯾﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؟ )اﻟﯿﮭﻮدﯾﺔ واﻟﻤﺴﯿﺤﯿﺔ(‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫رأي ﻃﺎﻟﺐ أول ‪ :‬ﺣﺮام‪.‬‬
‫رأي آﺧﺮ ‪ :‬ﺣﻼل‪.‬‬
‫ﯾﻌﺮض اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻵﯾﺘﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ‪" :‬ﻓﺒﻈﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺬﯾﻦ ھﺎدوا ﺣﺮﻣﻨﺎ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻃﯿﺒﺎت أﺣﻠﺖ ﻟﮭﻢ وﺑﺼﺪھﻢ‬
‫ﻋﻦ ﺳﺒﯿﻞ اﷲ ﻛﺜﯿﺮا * وأﺧﺬھﻢ اﻟﺮﺑﺎ وﻗﺪ ﻧﮭﻮا ﻋﻨﮫ وأﻛﻠﮭﻢ أﻣﻮال اﻟﻨﺎس ﺑﺎﻟﺒﺎﻃﻞ"‪.‬‬
 ‫‪94‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا ﺗﺪل اﻵﯾﺘﯿﻦ اﻟﻜﺮﯾﻤﺘﯿﻦ؟‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ‬

‫ـ ﺗﺤﺮﯾﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﯿﺒﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﯿﮭﻮد‪.‬‬
‫ـ ﻧﮭﻲ اﻟﯿﮭﻮد ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﺮﺑﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﯿﮭﻮد ﯾﺄﻛﻠﻮن أﻣﻮال اﻟﻨﺎس ﺑﺎﻟﺒﺎﻃﻞ‬

‫وﻣﺎذا ﯾﻔﯿﺪ اﻟﻨﮭﻲ ﻋﻦ اﻟﺮﺑﺎ؟‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ‬

‫أن اﻟﺮﺑﺎ ﻣﺤﺮم ﻋﻠﻰ أھﻞ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫ﻗﺎرن ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺮض واﻟﺮﺑﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ‬

‫‪ ١‬ـ اﻟﻘﺮض ﺣﻼل واﻟﺮﺑﺎ ﺣﺮام‪.‬‬
‫‪ ٢‬ـ ﯾﺮد اﻟﻤﺎل ﻓﻲ اﻟﻘﺮض دون زﯾﺎدة أو ﻧﻘﺼﺎن‪ ،‬وأﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺮﺑﺎ ﻓﯿﺮد اﻟﻤﺎل ﻣﻊ اﻟﺰﯾﺎدة‪.‬‬
‫‪ ٣‬ـ اﻟﻘﺮض ﻓﯿﮫ ﺗﻌﺎون‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﺮﺑﺎ ﻓﻔﯿﮫ اﺳﺘﻐﻼل‪.‬‬

‫ﯾﺒﯿﻊ اﻟﺘﺎﺟﺮ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻀﺎﻋﺔ ﻛﻠﻔﺘﮭﺎ ‪ ١٠٠‬دﯾﻨﺎر ﺑﻤﺒﻠﻎ ‪ ١٢٠‬دﯾﻨﺎر‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﯾﺮﯾﺪ ﺣﺴﻦ أن‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻖ‬
‫ﯾﻌﻄﻲ ﺳﻌﯿﺪ ﻣﺒﻠﻎ ‪ ١٠٠‬دﯾﻨﺎر ﻋﻠﻰ أن ﯾﺮدھﺎ ﻟﮫ ‪ ١٢٠‬دﯾﻨﺎر ﺑﻌﺪ ﺷﮭﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻓﻤﺎ اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ؟‬
‫ـ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﯿﻊ‪ ،‬واﻟﻔﺮق ھﻮ رﺑﺢ اﻟﺘﺎﺟﺮ وھﻮ ﺣﻼل‪ ،‬واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ رﺑﺎ‪ ،‬وھﻮ ﺣﺮام‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﯾﻌﻄﻲ دﻟﯿﻼ ﺷﺮﻋﯿﺎ ﯾﺒﯿﻦ ھﺬا اﻟﻔﺮق؟‬

‫ـ ﻗﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪ " :‬وأﺣﻞ اﷲ اﻟﺒﯿﻊ وﺣﺮم اﻟﺮﺑﺎ " ‪.‬‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻖ‬

‫ﺗﺼﻮر ﻣﺠﺘﻤﻌﺎ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ أﻓﺮاده ﺑﺎﻟﺮﺑﺎ‪ ،‬ﻣﺎ اﻷﺿﺮار اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺤﻖ ﺑﺎﻷﻓﺮاد واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؟‬
‫‪ -‬ﯾﻜﺮه اﻟﻔﻘﯿﺮ اﻟﻤﺮاﺑﻲ‪.‬‬ ‫ﺗﺮﻛﯿﺐ‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻘﻄﻊ أواﺻﺮ اﻷﺧﻮة واﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺘﺸﺮ اﻟﻌﺪاوة واﻟﻤﺸﺎﺣﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺘﺸﺮ اﻟﺠﺮﯾﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻄﯿﻞ اﻟﻤﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺼﺒﺢ ھﻨﺎك ﻃﺒﻘﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫إذن ﻣﻦ ﯾﻠﺨﺺ ﻟﻨﺎ اﻟﺤﻜﻤﺔ ﻣﻦ ﺗﺤﺮﯾﻢ اﻟﺮﺑﺎ؟‬

‫‪ -‬اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺸﻊ واﻟﺘﻜﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎل‪.‬‬ ‫ﺗﺮﻛﯿﺐ‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻐﻼل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺨﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬إزاﻟﺔ اﻷﺣﻘﺎد واﻟﻜﺮاھﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إزاﻟﺔ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺪاوة واﻟﻤﺸﺎﺣﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺒﺒﺎت اﻟﺠﺮﯾﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺒﺒﺎت اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺸﻌﻮب واﻻﺳﺘﯿﻼء ﻋﻠﻰ أﻣﻼﻛﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إزاﻟﺔ اﻟﻄﺒﻘﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫دﻋﻮﻧﺎ ﻧﺮﺗﺐ ھﺬه اﻟﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬

‫ـ ‪ ، ٣ ، ٢ ، ١‬أﺧﻼﻗﯿﺔ‪.‬‬
‫ـ ‪ ، ٧ ، ٦ ، ٥ ، ٤‬اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫ـ ‪ ١٠ ، ٩ ، ٨‬اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
 ‫‪95‬‬

‫ﻟﻨﻀﻊ ﺑﻌﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻛﺤﻠﻮل ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺮﺑﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﯾﻌﺮض اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﺸﺮﯾﻒ‪ " :‬ﻣﺎ أﻛﻞ أﺣﺪ ﻃﻌﺎﻣﺎ ﻗﻂ ﺧﯿﺮا ﻣﻦ أن ﯾﺄﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻤﻞ ﯾﺪه"‪.‬‬ ‫ﺗﺮﻛﯿﺐ‬
‫‪ -‬واﺟﺐ اﻟﺪوﻟﺔ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻌﯿﺶ اﻟﻜﺮﯾﻢ واﻟﺴﻜﻦ اﻟﻤﺮﯾﺢ ﻷﻓﺮاد اﻟﺸﻌﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺰﻛﺎة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺼﺪﻗﺎت ‪ ) ،‬ﯾﻌﺮض اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪" :‬ﻣﺎ ﻧﻘﺺ ﻣﺎل ﻣﻦ ﺻﺪﻗﺔ"‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻟﻤﺸﺮوﻋﺔ‪ :‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﻌﺎرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺮض ‪ ،‬اﻟﺪﯾﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ واﻟﺸﺮﻛﺎت اﻟﻤﺸﺮوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﺎوﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺸﺎء اﻟﻤﺼﺎرف اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ :‬ﻟﻨﻨﻈﺮ إﻟﻰ ھﺬا اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﺸﺮﯾﻒ ‪) :‬ﯾﻌﺮض اﻟﺤﺪﯾﺚ( ‪" :‬ﯾﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎس زﻣﺎن ﯾﺄﻛﻠﻮن ﻓﯿﮫ‬
‫اﻟﺮﺑﺎ‪ ،‬ﻗﯿﻞ ‪ :‬اﻟﻨﺎس ﻛﻠﮭﻢ ﯾﺎ رﺳﻮل اﷲ؟ ﻗﺎل‪ :‬ﻣﻦ ﻟﻢ ﯾﺄﻛﻠﮫ أﺻﺎﺑﮫ ﻣﻦ ﻏﺒﺎره"‪.‬‬
‫ﻣﺎذا ﯾﺒﯿﻦ ھﺬا اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﺸﺮﯾﻒ؟‬
‫ـ ﯾﺒﯿﻦ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺮﺑﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﻦ اﻷوﻗﺎت‪.‬‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ‬

‫ﻣﺎذا ﯾﻌﻨﻲ ﻗﻮل اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ‪ :‬ﻣﻦ ﻟﻢ ﯾﺄﻛﻠﮫ أﺻﺎﺑﮫ ﻣﻦ ﻏﺒﺎره؟‬
‫ـ أي ﺣﺘﻰ ﻣﻦ ﯾﺤﺎول اﺗﻘﺎء اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﺮﺑﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﺼﻠﮫ اﻟﻤﺎل اﻟﺬي ﺧﺎﻟﻄﮫ اﻟﺮﺑﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﯾﻌﻄﻲ أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ؟‬ ‫ﻓﮭﻢ‬

‫ـ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﺠﺎر ﻣﻊ اﻟﺒﻨﻮك اﻟﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺨﺎﻟﻂ أﻣﻮاﻟﮭﻢ اﻷﻣﻮال اﻟﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﺠﺎر‬
‫ﻓﯿﺼﯿﺒﻨﺎ ﻣﻦ ﻏﺒﺎره‪.‬‬
‫ـ اﻟﺸﺮﻛﺎت ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻨﻮك اﻟﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﺎل ﯾﻌﻤﻠﻮن ﻓﻲ اﻟﺸﺮﻛﺎت‪ ،‬أو اﻟﻤﺼﺎﻧﻊ‪ ،‬ﻓﯿﺨﺎﻟﻂ أﺟﺮھﻢ‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻖ‬
‫ﻣﺎل ﻣﺼﺪره ﺑﻨﻮك رﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺄﺑﯿﻦ ﺛﻼث ﻗﻀﺎﯾﺎ‪ ،‬وﻋﻠﯿﻜﻢ ﺑﯿﺎن ﺣﻜﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ إذا أﺧﺬ أﺻﺤﺎب اﻟﻮداﺋﻊ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻚ‪.‬‬
‫ـ ﻓﮭﻮ رﺑﺎ ‪ /‬ﺣﺮام‪.‬‬
‫‪ ٤‬ـ إذا ﻟﻢ ﯾﺄﺧﺬوا ﻓﺎﺋﺪة‪ ،‬واﻟﺒﻨﻚ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﺮﺑﺎ؟‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻖ‬
‫ـ ﻓﮭﻢ ﺷﺮﻛﺎء ﻓﻲ اﻹﺛﻢ‪.‬‬
‫‪ ٥‬ـ إذا ﺳﺎھﻢ أﺻﺤﺎب اﻟﻮداﺋﻊ ﻓﻲ رأس ﻣﺎل ﺑﻨﻚ ﻻ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﺮﺑﺎ؟‬
‫ـ ﻓﮭﻮ ﺣﻼل‪.‬‬

‫إذن ﻣﺎ اﻟﺒﺪﯾﻞ ﻟﻠﺒﻨﻮك اﻟﺮﺑﻮﯾﺔ؟‬

‫ـ اﻟﻤﺼﺎرف اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻨﻈﺎم اﻟﺸﺮﻛﺎت‪ ،‬أي اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ رأس اﻟﻤﺎل‪ ،‬وﯾﺘﺒﻌﮫ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺮﺑﺢ أو اﻟﺨﺴﺎرة‪.‬‬
‫ﺗﺮﻛﯿﺐ‬
‫ـ ﻣﺎ ﺣﻜﻢ اﻟﺮﺑﺎ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم؟‬
‫ـ ﺣﺮام‪.‬‬
‫ـ ﻣﺎ اﻟﺤﻜﻤﺔ ﻣﻦ ﺗﺤﺮﯾﻢ اﻟﺮﺑﺎ؟‬
‫ـ أﺧﻼﻗﯿﺔ ‪ ، ..... :‬واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ، ........ :‬واﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ‪)....... :‬ﯾﻘﻮم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺘﻌﺪادھﺎ(‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫ـ ﻣﺎ اﻟﺤﻞ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻟﻌﺪم اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻨﻮك اﻟﺮﺑﻮﯾﺔ؟‬ ‫ﺧﺘﺎﻣﻲ‬
‫ـ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺼﺎرف إﺳﻼﻣﯿﺔ‪.‬‬
96
 ‫‪97‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬

‫ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
 ‫‪98‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎراﺗﮫ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﯾﺘﻤﯿﺰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺑﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺳﻠﻮك ھﺎدف‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ ﻓﺮاغ أو ﺑﻼ ھﺪف‪ ،‬وھﻮ إرادي ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻮﺟﯿﮭﮫ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﯿﻦ‬ ‫•‬
‫دون آﺧﺮ‪ ،‬أو ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻇﺎھﺮة ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺳﻠﻮك ﺗﻄﻮري‪ ،‬ﯾﺘﻄﻮر ﺑﺘﻄﻮر ﺧﺒﺮات اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﯿﺰداد ﺗﻌﻘﯿﺪا ﻣﻊ ﻧﻤﻮ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺗﺮاﻛﻢ ﺧﺒﺮاﺗﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻧﺸﺎط رﻣﺰي ﯾﺴﺘﻤﺮ دون ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻔﺮد ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﺷﯿﺎء واﻷﺣﺪاث ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺮﻣﻮز واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫•‬
‫واﻟﺼﻮر اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻧﺸﺎط ﺧﻔﻲ ﻻ ﯾﺪرك ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﺴﺘﺪل ﻋﻠﯿﮫ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ آﺛﺎره‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت وﺗﻠﺨﯿﺼﮭﺎ‪،‬‬ ‫•‬
‫وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ وﻣﻘﺎرﻧﺘﮭﺎ واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬أو ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﻘﺪرات اﻟﺸﺨﺺ وﺧﺒﺮاﺗﮫ وﺧﺼﺎﺋﺼﮫ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﯾﺘﻤﯿﺰ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ‬ ‫•‬
‫ﻵﺧﺮ ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺘﮫ وأﺻﺎﻟﺘﮫ وﻣﺮوﻧﺘﮫ وﻋﻤﻘﮫ ‪...‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻔﻌﺎل ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ أﻓﻀﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻮﻓﺮھﺎ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺪﯾﻤﺔ أو ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺧﻄﻮات ﻣﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ اﺣﺘﻤﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬وﺛﺒﺎﺗﮫ ﻧﺴﺒﻲ‪ ،‬إذ ﺗﻈﻞ ﻣﺒﺎدﺋﮫ أو اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﻞ إﻟﯿﮭﺎ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻃﺎﻟﻤﺎ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ ﻋﻠﻰ‬ ‫•‬
‫ﺣﺎﻻت ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻠﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ درﺳﺖ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻇﮭﺮ ﺧﻼف ذﻟﻚ أﻋﯿﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺒﺪأ أو اﻟﻘﺎﻧﻮن‪.‬‬
‫اﻟﻜﻤﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ أﻣﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻤﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻔﻌﺎل ﻏﺎﯾﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺑﻠﻮﻏﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺘﺸﻜﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻦ ﺗﺪاﺧﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ اﻟﺰﻣﺎن )ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ( واﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪،‬‬ ‫•‬
‫واﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﯾﺪور ﺣﻮﻟﮫ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫ﯾﺤﺪث اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺄﻧﻤﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪) ،‬ﻟﻔﻈﯿﺔ‪ ،‬رﻣﺰﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺷﻜﻠﯿﺔ ‪ (...‬وﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﺧﺼﻮﺻﯿﺘﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﻠﻐﺔ ﯾﻤﺜﻼن ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺮاﺑﻄﯿﺔ ﻻ ﺗﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ واﺳﻄﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﺗﻀﻔﻲ ﻋﻠﯿﮫ ﻃﺎﺑﻌﺎ‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﻤﯿﻤﯿﺎ‪ ،‬ﻓﻤﮭﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻤﻮﺿﻮع أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻠﮭﺎ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻔﻜﺮ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﯿﺘﺨﺬ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﺨﺬ ﻣﻦ اﻟﺴﺆال ﺳﺒﯿﻼ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﺆال ھﻮ أﻛﺜﺮ اﻷﺷﻜﺎل ﺗﻌﺒﯿﺮا ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﯾﻜﺴﺐ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻃﺎﺑﻌﺎ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ وھﺎدﻓﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﺤﻮرا ﻟﻜﻞ ﻧﺸﺎط إﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ ھﺬه اﻟﺨﺒﺮات ﻣﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫•‬
‫وﺗﺼﻮرات وﻗﺪرات وﻃﺮاﺋﻖ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻗﻮة اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺬاﻛﺮة ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﻌﻤﻞ ﺿﻤﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻨﻔﺼﻞ ﻋﻨﮭﺎ وﯾﻌﻤﻞ ﺿﻤﻦ إﻃﺎر ﻣﻨﻈﻮﻣﺘﮭﺎ اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ‪،‬‬ ‫•‬
‫وﻻ وﺟﻮد ﻟﮫ ﺧﺎرج ھﺬا اﻹﻃﺎر‪.‬‬
‫ھﻨﺎﻟﻚ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻨﮭﺎ ) اﻷﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺮوﻧﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻼﻗﺔ ( وﺳﯿﺄﺗﻲ اﻟﺘﻔﺼﯿﻞ ﻋﻨﮭﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
 ‫‪99‬‬

‫ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﯿﻤﺎ ﻗﺎﻟﻮا ‪:‬‬

‫• اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﻻ ﯾﻔﻜّﺮ إﻻ ﻓﻲ اﺗﺠﺎه واﺣﺪ‪ ،‬وﻻ ﯾﺴﻌﮫ ﺗﻌﺪد اﻟﻤﺠﺎﻻت‪.‬‬

‫اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ھﻤﺎ أھﻢ ﺟﺬور اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﯾﻜﻮن ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻔﺸﻞ وﺗﻜﺮار اﻟﻔﺸﻞ وﻋﺪم ﺛﻘﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻨﻔﺴﮫ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻜﻮن ﻓﺸﻼ ﻓﻲ ﺣﺪ‬ ‫•‬
‫ذاﺗﮫ ﻟﮫ وﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ إﻟﻰ ﻧﻮﻋﯿﻦ‪ :‬ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻓﻌﺎل وﺗﻔﻜﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ ( ١‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻔﻌﺎل‪:‬‬
‫ﻟﺘﺘﺤﻘﻖ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﺠﺐ ﺗﻮﻓﺮ ﺷﺮﻃﯿﻦ‪:‬‬

‫أ ـ أن ﺗﺘﺒﻊ ﻓﯿﮫ أﺳﺎﻟﯿﺐ وﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ واﻗﻌﯿﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫ب ـ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮫ أﻓﻀﻞ وأﻛﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻣﻦ ﺣﯿﺚ وﻗﺘﮭﺎ وﻛﻔﺎﯾﺘﮭﺎ‪.‬‬

‫ﯾﺘﻄﻠﺐ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻔﮭﻢ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﮭﺎرات ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻓﯿﮫ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻮﺿﻮع أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻻﻃﻼع اﻟﺠﯿﺪ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺎدر ﻣﻮﺛﻮﻗﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﺪة ﺑﺪاﺋﻞ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬وﻓﺤﺼﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺻﻼﺣﯿﺘﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻛﯿﻔﯿﺔ ﻋﺮﺿﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﺘﺄﻧﯿﺔ ﻟﻮﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺪار اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪﺧﻼت واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻘﺮار‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﺗﻮاﻓﺮ ﻣﻌﻄﯿﺎت وأدﻟﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻟﺬﻟﻚ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ﻋﻨﺪ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت واﻷدﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺤﺬر ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻟﻌﻮاﻃﻒ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻤﮭﻞ ﻓﻲ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم وﻋﺪم اﻟﺘﺴﺮع ﺑﺪون روﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺟﯿﻞ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار أو اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻨﺪ اﻻﻓﺘﻘﺎر ﻟﻸدﻟﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬أو اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻹﺻﺮار ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﯿﮭﺎ ﺣﺘﻰ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ( ٢‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﻔﻌﺎل‪:‬‬

 ‫‪100‬‬

‫وھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻻ ﯾﺘﺒﻊ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ واﺿﺤﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ اﻓﺘﺮاﺿﺎت ﺑﺎﻃﻠﺔ أو ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ أو‬
‫ادﻋﺎءات‪ ،‬أو ﺣﺠﺞ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أو إﻋﻄﺎء ﺗﻌﻤﯿﻤﺎت وأﺣﻜﺎم ﻣﺘﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬أو ﺗﺮك اﻷﻣﻮر‬
‫ﻟﻠﺰﻣﻦ أو اﻟﺤﻮادث ﻟﺘﻌﺎﻟﺠﮭﺎ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻈﮭﺮ ﻓﯿﮫ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻨﻘﺎش ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺜﺎر ﺑﮭﺪف اﻟﺘﻀﻠﯿﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﺴﯿﻄﺮة واﻟﻘﻮة وﻓﺮض اﻟﺮأي ﺑﻐﺮض إﺟﮭﺎض اﻟﻔﻜﺮة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻘﺼﺪ اﻟﺘﻀﻠﯿﻞ‪ ،‬واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﺻﻠﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬أو اﻹﯾﺤﺎء أو اﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺠﺎﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﺤﻘﯿﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺮدد ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻷدﻟﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻘﺮار ﻣﻦ ﻏﯿﺮ ﻗﺮار‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﺣﺴﻢ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ) ﺻﺢ أو ﺧﻄﺎ (‪ ،‬ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺴﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻣﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ وﺟﻮد ﻋﺪة ﺧﯿﺎرات‪.‬‬
‫وﺿﻊ ﻓﺮﺿﯿﺎت ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪ ،‬أو اﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ ﻓﺮﺿﯿﺎت ﻣﻐﻠﻮﻃﺔ‪ ،‬أو ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺮﻓﺾ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﺘﺒﺴﯿﻂ اﻟﺰاﺋﺪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ إﯾﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻮاﻓﯿﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺜﺎل أو اﻷﻗﻮال اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬دون اﻋﺘﺒﺎر‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﻤﻮﻗﻒ‪.‬‬
 ‫‪101‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
 ‫‪102‬‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫إن ﻋﺼﺮ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺘﺴﺎرﻋﺔ ﯾﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ أن ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﻛﻌﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة وﻣﺘﻄﻮرة ﻻ ﯾﺤﺪھﺎ زﻣﺎن وﻻ ﻣﻜﺎن‪ ،‬وﺗﺮاﻓﻖ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻟﺘﺴﮭّﻞ ﻟﮫ ﺗﻜﯿﻔﮫ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺘﮫ‪ ،‬وﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻘﻨﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﯾﻔﺮض ﻧﻔﺴﮫ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎة اﻟﺠﻤﯿﻊ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺪﯾﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻓﻖ ھﺬا اﻟﺘﻄﻮر‪ .‬ﻟﺬا ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻟﺰاﻣﺎ ﻋﺪم اﻋﺘﻤﺎد اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﯿﻘﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻔﻌﯿﻠﮫ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﺗﻌﻘﺪ اﻟﺤﯿﺎة‬
‫وﺿﺮوﺑﮭﺎ وﺗﻌﺪد ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﯾﻘﺘﻀﻲ ﺗﻌﺪد ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺤﻞ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺗﺒﺮز اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‪:‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ ھﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎراﺗﮫ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎراﺗﮫ وﺗﺤﺴﯿﻨﮭﺎ؟‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪:‬‬

‫ھﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺎ ھﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ؟‬
‫وﻣﺎ ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ؟‬
‫ﻣﺮّ ﻣﻌﻨﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﺳﺒﻖ اﺳﺘﻌﺮاض ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻣﻔﺎدھﺎ أن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ھﻮ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪﺧﻼت اﻟﺤﺴﯿﺔ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺘﺮﺟﻌﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ إدراك اﻷﻣﻮر وإﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﺨﺒﺮة ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬أو اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻹدراك واﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻮاﻋﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺪس‪،‬‬
‫وﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﮭﻲ ﻧﺸﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻷداء أو اﻹﺟﺮاء اﻟﺬي ﯾﻤﺎرﺳﮫ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻗﺼﺪ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺪﺧﻼت اﻟﺤﺴﯿﺔ‪) .‬ﻋﺼﻔﻮر ‪.(٢٠٠١ :‬‬
‫أي أن ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻧﻤﺎرﺳﮭﺎ وﻧﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻋﻦ ﻗﺼﺪ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﯿﺘﻢ ﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وإﯾﺠﺎد اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺬﻛﻮرة أﺻﻼ‪ ،‬أو ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻗﻮة اﻟﺪﻟﯿﻞ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈن ھﺬا اﻷداء ﯾﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﺼﻮرة اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻗﯿﺎم اﻟﻔﺮد ﺑﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﺎرة‪.‬‬
‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﺘﻀﺢ أن ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﺘﻲ ھﻲ إﺟﺮاءات ﻣﺤﺪدة ﻧﺤﺘﺎﺟﮭﺎ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ‪ ،‬وإﺟﺮاءات اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬وﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﮭﻢ واﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‪ ،‬وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫وﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﻋﻘﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻟﻌﺒﺔ رﯾﺎﺿﯿﺔ‬
‫ﻛﻜﺮة اﻟﺴﻠﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻓﻠﻌﺒﺔ ﻛﺮة اﻟﺴﻠﺔ ﻟﮭﺎ ﻣﮭﺎرات ﻋﺪﯾﺪة‪ :‬ﻣﺜﻞ ﻣﮭﺎرة ﻣﺴﻚ اﻟﻜﺮة‪ ،‬واﻟﺘﻤﺮﯾﺮات ﺑﺄﻧﻮاﻋﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻤﺤﺎورة‬
‫واﻟﺘﻤﻮﯾﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻮﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﺔ ‪ ...‬اﻟﺦ‪ ،‬وﯾﺴﮭﻢ ﻛﻞ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻠﻌﺐ وﺟﻮدﺗﮫ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻓﻠﮫ ﻣﮭﺎرات ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻀﺮوري‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻞ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ﺿﻤﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻛﻠﯿﺔ ﯾﻘﺘﻀﯿﮭﺎ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻣﻊ ﺿﺮورة اﻹﺷﺎرة ھﻨﺎ‬
‫إﻟﻰ أن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﮫ أﻛﺒﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﺟﻤﻊ أو دﻣﺞ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
 ‫‪103‬‬

‫أﻧﻮاع ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪:‬‬

‫ھﻨﺎك ﻣﮭﺎرات ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺘﻘﺴﯿﻤﺎت اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮﻇﻔﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮫ ﻟﻤﮭﻤﺔ ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ (٢‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪:‬‬

‫وھﻲ وﻋﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ودراﯾﺘﮫ ﺑﻨﻤﻂ ﺗﻔﻜﯿﺮه ﻋﻨﺪ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﮭﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪراﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﻤﺎ‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﮫ‪ ،‬ﻓﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﮭﺎرة ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬ﺗﻌﺪ ﻣﻦ أھﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬﻛﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻨﻤﻮ ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﺨﺒﺮة‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ‬
‫ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺪرات أو اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ .‬أي أﻧﮭﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ إدراك اﻹدراك‪ ،‬أو اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬أو اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬
‫وﺑﺘﻮﺿﯿﺢ آﺧﺮ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ وﻋﻲ اﻟﻔﺮد ﻟﻤﺎ ﯾﻮﻇﻔﮫ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬ووﻋﯿﮫ ﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻗﺪراﺗﮫ وذاﻛﺮﺗﮫ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﮭﺬه اﻟﻘﺪرات واﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬

‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﻨﻤﻮ ﺑﺒﻂء ﺑﺪءا ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ ،‬وﯾﻈﮭﺮ ﻧﻤﻮھﺎ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﺤﺎدﯾﺔ‬
‫ﻋﺸﺮة ﺣﺘﻰ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮة‪.‬‬

‫وﻟﺪى ﺗﻄﺒﯿﻖ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات‪ ،‬ﺳﻮاء اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أو ﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ أن ﻧﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻷﻣﻮر اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﻤﮭﺎرة‪ ،‬ﯾﺆﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻤﮭﺎرات ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﻣﺪى ﻟﺰوﻣﮭﺎ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻲ‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬ﺗﺪرج اﻟﻤﮭﺎرات ﻓﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﮭﺎ ﻟﻤﻌﻈﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻗﺪراﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻌﻜﺲ ﺧﺒﺮات اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻤﻘﺮر‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻌﺰز ﻓﮭﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮه‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ ﺗﻌﺪد ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻋﺪم اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ واﺣﺪة ﻣﺤﺪدة‪.‬‬

‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻔﺼﯿﻞ ھﺬﯾﻦ اﻟﻨﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات‪:‬‬

‫‪ (١‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫أ ـ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‪:‬‬
 ‫‪104‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ أي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﺮة ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷھﺪاف‪:‬‬
‫أي ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻐﺮض واﻻﺗﺠﺎه‪) .‬وﻗﺪ ﻣﺮ ﻣﺎ ﯾﺨﺺ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﻤﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ وﻣﺠﺎﻻﺗﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ(‪.‬‬

‫ب ـ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺬﻛﺮ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ‪:‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺘﺨﺰﯾﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ اﻷﻣﺪ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ رﻣﻮز ﺑﯿﻨﮭﺎ راﺑﻂ ﻣﻨﻄﻘﻲ‬
‫ﻟﯿﺴﮭﻞ اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻣﺰ إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬أو ﺗﺒﯿﻦ اﻟﺮاﺑﻂ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻼ‪ :‬ﺣﺮوف اﻹدﻏﺎم ﻓﻲ أﺣﻜﺎم اﻟﻨﻮن اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ واﻟﺘﻨﻮﯾﻦ ﻣﻦ أﺣﻜﺎم اﻟﺘﺠﻮﯾﺪ ﺳﺘﺔ ﺣﺮوف ھﻲ ‪) :‬ي‪ ،‬ر‪ ،‬م‪،‬‬
‫ل‪ ،‬و‪ ،‬ن(‪ ،‬ﺟﻤﻌﺖ ھﺬه اﻟﺤﺮوف ﻓﻲ ﻛﻠﻤﺔ )ﯾﺮﻣﻠﻮن(‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺪﻋﺎء‪:‬‬
‫وﯾﺘﻠﺨﺺ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻓﻲ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﮫ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ اﻷﻣﺪ‪ ،‬ﺑﮭﺪف اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻀﻤﻦ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫واﻷﺳﺒﺎب واﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ واﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت واﻟﻨﻈﺮﯾﺎت‪.‬‬

‫ج ـ ﻣﮭﺎرات ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫وھﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ واﺣﺪة أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاس‪ .‬ﻓﮭﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺸﺎھﺪة واﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ واﻹدراك‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ‬
‫ﺣﯿﻨﻤﺎ ﻧﻘﻮم ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻨﺘﺒﮫ‪ ،‬ﻓﻨﺮاﻗﺐ ﻣﻦ أﺟﻞ ھﺪف ﻣﻌﯿﻦ وﻏﺮض ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺨﻄﻄﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ إدراك‬
‫ﻣﺎھﯿﺔ اﻷﺷﯿﺎء أو اﻷﺣﺪاث أو اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫وﻣﻠﻜﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹدراﻛﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ واﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺒﺼﺮي أو اﻟﺴﻤﻌﻲ أو اﻟﺬھﻨﻲ‪ ،‬وأﻛﺜﺮھﺎ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ھﻮ اﻹدراك اﻟﺒﺼﺮي‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻋﻨﺼﺮا ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻤﺜﯿﻠﮭﺎ ﺑﺼﺮﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻮال‪ ،‬وھﻜﺬا ﺑﻘﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‪.‬‬

‫وﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻣﺎدة ﺟﺬاﺑﺔ أو أﺷﯿﺎء ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺨﻮر أو اﻷﺷﻜﺎل ‪...‬‬ ‫•‬
‫ﻣﻨﺢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﯿﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻤﻌﻦ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ واﻷﺟﺰاء واﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﻢ وﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻼﺣﻈﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ اﻟﺬي ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎھﮭﻢ وﻣﺎذا ﻓﮭﻤﻮا ﻣﻨﮫ‪ ،‬أو ﻛﯿﻒ ﻓﮭﻤﻮه ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺣﻮاﺳﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺮﺗﯿﺐ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺼﻒ ﻛﻠﮫ ﻓﻲ ﻧﻘﺎش ﺣﻮل اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺼﻐﯿﺮة ﺑﮭﺪف‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﻤﯿﻤﮭﺎ وﺗﻌﻤﯿﻢ ﻓﺎﺋﺪة اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﻜﺲ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬

 ‫‪105‬‬

‫رﺳﻢ ﻣﺎ ﯾﻼﺣﻈﮫ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻈﮭﺮ ﻣﺎ اﺳﺘﻄﺎﻋﻮا إدراﻛﮫ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺠﺎھﻠﻮه ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻤﺎ ﺷﺎھﺪوه‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ ﺛﻢ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻛﺘﺎﺑﺔ أو ﺷﻔﻮﯾﺎ ﻋﻤﺎ ﺷﺎھﺪوه‪.‬‬ ‫•‬

‫وﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺄﺧﺬ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ أﺷﻜﺎﻻ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺮﺳﻢ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﮫ وآراﺋﮫ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﯿﺎﻧﻲ واﻟﺠﺪاول‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﺨﻄﻄﺎت‪.‬‬ ‫•‬
‫رﺳﻢ اﻟﻤﻘﺎﻃﻊ اﻟﻄﻮﻟﯿﺔ أو اﻟﻌﺮﺿﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻋﺮوض وأﺷﻜﺎل ﺗﻈﮭﺮ أﺷﯿﺎء ﻣﺮﺗﺒﺔ وﻓﻖ ﺗﺸﺎﺑﮭﮭﺎ أو اﺧﺘﻼﻓﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺎت اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ‪ :‬ﻣﺎ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻼﺣﻈﺘﮭﺎ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﻋﺮض ﺷﺮﯾﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﮭﺮ ﻓﻲ درس ﻟﻠﻌﻠﻮم‪ :‬ﻣﺎ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻼﺣﻈﺘﮭﺎ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺸﺎھﺪة ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻔﺎزي ﻋﻦ ﺗﻠﻮث اﻟﺒﺤﺎر ﺑﺎﻟﻨﻔﺎﯾﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﻼﺣﻆ؟‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺴﺎؤل‪:‬‬
‫وذﻟﻚ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺿﺎﻓﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ إﺛﺎرة اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺪار اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫وأﻛﺜﺮ ﻣﺎ ﯾﮭﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫د ـ ﻣﮭﺎرات ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬

‫وﺗﺘﺒﻊ ﻣﮭﺎرات ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﯾﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ ﻋﺮض اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﺖ ﺑﺼﻮرة ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺤﻮ ﯾﺴﮭﻞ ﻣﻌﮫ ﻓﮭﻤﮭﺎ وإدراك ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ أﺟﺰاﺋﮭﺎ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‬
‫واﺿﺤﺔ ﺑﯿﺴﺮ وﺳﮭﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬
‫وھﻲ ﻣﻼﺣﻈﺔ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ ﺷﯿﺌﯿﻦ أو ﻓﻜﺮﺗﯿﻦ‪ ،‬أو ﻋﻤﻠﯿﺘﯿﻦ‪ ،‬أو ﺷﺨﺼﯿﻦ‪ ،‬أو ﻛﺘﺎﺑﯿﻦ‪ ... ،‬أو‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ أو اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ أو‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺒﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺼﻔﺔ أو اﻟﺴﻤﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺤﺪﯾﺪ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫• اﻟﺴﺆال ﻋﻦ ﺳﻤﺎت أﺧﺮى ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻤﯿﺰ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﮭﺎرة اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن‪:‬‬ ‫•‬
 ‫‪106‬‬

‫إﻣﺎ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﯾﺘﺸﻌﺐ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﺗﺠﺎھﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻗﺎرن ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎﻟﯿﺔ واﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫أو ﻣﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺘﺮﻛﺰ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻗﺎرن ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺨﺘﺎﻣﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ‪ :‬زﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ ‪...‬‬
‫ﺗﺪرّج أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﻻﺗﺴﺎع‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﻤﺮوﻧﺔ ودﻗﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻀﯿﻒ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺸﻮﯾﻖ واﻹﺛﺎرة ﺑﺪرﺟﺔ أﻗﻮى ﻣﻦ ﻣﺠﺮد اﻟﺘﺬﻛﺮ واﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺼﻠﺢ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻟﺘﻨﺎول اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ واﻟﻤﺠﺮدة‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﺜﺎل ﻣﺤﺴﻮس ‪ :‬ﻗﺎرن ﺑﯿﻦ ﻣﻠﻌﺐ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم وﻣﻠﻌﺐ ﻛﺮة اﻟﯿﺪ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻣﺠﺮد ‪ :‬ﻗﺎرن ﺑﯿﻦ اﻷﻣﺎﻧﺔ واﻹﺧﻼص‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺷﺨﺼﯿﻦ ‪ :‬ﻛﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻋﻤﺮ ﺑﻦ اﻟﺨﻄﺎب وﻋﺜﻤﺎن ﺑﻦ ﻋﻔﺎن رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﮭﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻜﺎﻧﯿﻦ‪ :‬ﻛﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺪس وأرﯾﺤﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ‪.... :‬‬
‫‪ -‬ﺣﺮﺑﯿﻦ ‪ :‬ﻛﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ‪. ... :‬‬
‫‪ -‬ﺣﺪﺛﯿﻦ ‪ :‬ﻛﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰﻻزل واﻟﺒﺮاﻛﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ھﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ واﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‪:‬‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺘﺒﻊ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ وﺿﻊ اﻷﺷﯿﺎء ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﯿﻦ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺤﺪدة‪) ،‬ﺣﺴﺐ اﻟﻠﻮن‪ ،‬أو اﻟﺤﺠﻢ‪ ،‬أو اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﺘﺼﺎﻋﺪي أو اﻟﺘﻨﺎزﻟﻲ‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ(‪.‬‬
‫وﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮫ اﻟﻔﺮد ﻣﺴﺘﻌﯿﻨﺎ ﺑﺤﺼﯿﻠﺘﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﺧﺒﺮاﺗﮫ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬وﯾﺴﯿﺮ ﺑﺨﻄﻮات ﺗﺒﺪأ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭﻢ‪.‬‬

‫وھﻨﺎك ﺿﻮاﺑﻂ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺸﻤﻮﻟﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺘﻀﻤﻦ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺷﻤﻮل ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ أو اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﻨﺘﻤﯿﺔ إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻲ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات أو اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ أو اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻊ ﺗﺤﺖ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﻓﺌﺎت اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ذات اﻷھﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﯿﺎء أو اﻟﻤﻔﺮدات‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻋﺘﻤﺎد أﺳﺎس ﺛﺎﺑﺖ ﯾﺤﻘﻖ اﻻﻧﺴﺠﺎم ﺿﻤﻦ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺑﺘﺘﺒﻊ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﺣﺘﻰ اﺳﺘﻨﻔﺎد ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻔﺮوق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﺮدات‬ ‫•‬
‫اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬
‫اﻟﻮﺿﻮح‪ :‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن أﺳﻤﺎء اﻟﻔﺌﺎت واﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﺑﻌﯿﺪ ﻋﻦ اﻟﻐﻤﻮض ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪107‬‬

‫ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻷﻧﮭﺎر ﻓﻲ ﺑﻠﺪ ﻣﺎ إﻟﻰ أﻧﮭﺎر داﺧﻠﯿﺔ وأﻧﮭﺎر ﺳﺎﺣﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻨﯿﻒ أﺳﺒﺎب ھﺰﯾﻤﺔ ﺟﯿﺶ ﻣﺎ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻤﻌﺎرك إﻟﻰ أﺳﺒﺎب ﻣﺒﺎﺷﺮة وﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ ﻣﻦ ﺗﺨﺼﺼﮫ ﺛﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫ھـ ـ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟﻤﻜﻮﻧﺎت واﻟﺴﻤﺎت‪:‬‬
‫ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻸﺷﯿﺎء وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ وﺻﻔﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯿﺘﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻌﺎ ﻛﻼ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻔﺼﯿﻠﯿﺔ ﻟﻸﺷﯿﺎء‪ ،‬واﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘﺼﺎﻣﯿﻢ ‪. ...‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ )ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت واﻟﺴﻤﺎت( ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻷﻧﻤﺎط‪:‬‬

‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ إدراك اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬وﯾﻌﺘﻤﺪ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺟﯿﺪا ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﯿﮫ واﻟﺘﻲ ﺗﺴﮭﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻧﻤﺎط ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ‪:‬‬

‫)‪ = (١١ × ٢٣) + (٩٨٩ × ٢٣‬؟ ﺗﻌﺎد ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ ‪١٠٠٠ × ٢٣ :‬‬
‫)‪ = (١٠ × ٣٥) - (١١٠ × ٣٥‬؟ ﺗﻌﺎد ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ ‪١٠٠ × ٣٥ :‬‬
‫)‪ = (١٨ × ٣٥) + (١٨ × ٦٥‬؟ ﺗﻌﺎد ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ ‪١٨ × ١٠٠ :‬‬
‫)‪ = (٥٦٠ × ٨) – (٥٦٠ × ١٨‬؟ ﺗﻌﺎد ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ ‪٥٦٠ × ١٠ :‬‬

‫و ـ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻮﻟﯿﺪ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺪﻻل‪:‬‬
‫وﯾﻜﻮن ﺑﺘﺠﺎوز اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻌﻄﺎة‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﯿﻤﺎ ھﻮ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫اﺳﺘﺪﻻﻻت واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻟﺴﺪ اﻟﺜﻐﺮات ﻓﯿﮭﺎ‪ .‬وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﻤﻠﯿﺘﻲ اﻻﺳﺘﻘﺮاء واﻻﺳﺘﻨﺒﺎط )اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج(‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ‪:‬‬
‫وﯾﻜﻮن ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻹﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﺎﻷﺑﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﺆ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺨﯿﻞ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺆدي اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﯿﺔ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺤﺮك‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺲ اﻟﺬي ﯾﻨﺴﺞ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬وﯾﺸﻜﻞ وﻗﺎﺋﻌﮫ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﯾﻨﻄﻠﻖ اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ إﻟﻰ ﺗﺼﻮر ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻛﺄﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺮاع ﺳﯿﺎرة وﻗﻮدھﺎ اﻟﻤﺎء‪.‬‬ ‫•‬
‫أو اﺳﺘﺨﻼص ﻋﻼج ﻣﻦ ﻧﺒﺎت ﻣﻌﺮوف وﻣﺘﻮﻓﺮ وﻣﻨﺘﺸﺮ ﯾﺸﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺮاض اﻟﻤﺴﺘﻌﺼﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫أو ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺳﯿﺎرة ﯾﻤﻜﻨﮭﺎ اﻟﻘﻔﺰ ﻋﻦ ﺣﻮاﺟﺰ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬ ‫•‬
‫أو اﺧﺘﺮاع دواء واﺣﺪ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻷﻣﺮاض‪.‬‬ ‫•‬
‫أو ﺣﺒﺔ دواء ﺗﻐﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﻄﻌﺎم‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪108‬‬

‫أو اﺧﺘﺮاع ﺳﯿﺎرة وﻗﻮدھﺎ اﻟﻤﺎء ‪...‬‬ ‫•‬

‫ھﺬا وﯾﻨﻄﻠﻖ اﻟﺘﺨﯿﻞ إﻟﻰ ﺻﻮر ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬واﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ‬
‫زﯾﺎدة اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻄﻼﻗﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺮوﻧﺔ‪ ،‬واﻟﻤﯿﻞ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻔﺼﯿﻼت ‪...‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻨﺒﺆ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻓﺘﺮاﺿﺎت ﻟﻤﺎ ﺣﺪث أو ﻟﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺤﺪث‪ ،‬وھﺬه اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت ﯾﺠﺐ أن‬
‫ﺗﻜﻮن ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬أو ﺑﯿﺎﻧﺎت‪ ،‬أو وﺟﮭﺎت ﻧﻈﺮ‪ ،‬أو دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﺎ ‪ ...‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻻﻓﺘﺮاض‬
‫ﺻﺤﯿﺤﺎ أو ﺧﺎﻃﺌﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ إذا ﺗﺄﺧﺮ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﻣﻮﻋﺪ رﺟﻮﻋﮫ إﻟﻰ اﻟﺒﯿﺖ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﮭﺎء اﻟﺪوام اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﻔﺘﺮض واﻟﺪاه أن أﺣﺪ‬
‫أﺻﺪﻗﺎﺋﮫ دﻋﺎه إﻟﻰ اﻟﻐﺪاء‪ ،‬أو أﻧﮫ ﺗﺄﺧﺮ ﻟﯿﻤﺎرس ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻣﺪرﺳﯿﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺪوام اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬أو أﻧﮫ ﻓﻲ أﺳﻮأ اﻷﺣﻮال ﻗﺪ‬
‫أﺻﯿﺐ ﻓﻲ ﺣﺎدث أﺛﻨﺎء ﻋﻮدﺗﮫ ‪ ...‬وﻟﻜﻦ ﺗﺒﻘﻰ ھﺬه اﻓﺘﺮاﺿﺎت‪ ،‬وﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻄﻊ ﺑﺸﻲء ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﻘﻢ اﻟﺪﻟﯿﻞ ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺳﮭﺎب )اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ(‪:‬‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻌﻄﺎة‪ ،‬وإﻏﻨﺎؤھﺎ ﺑﺘﻔﺼﯿﻼت ﻣﮭﻤﺔ‪ ،‬وإﺿﺎﻓﺎت ﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺟﺎت‬
‫ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ‪:‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﻨﻰ ﺟﺪﯾﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺑﺘﻐﯿﯿﺮ ﺻﻮرﺗﮭﺎ وﺗﻐﯿﯿﺮ ﺷﻜﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻤﺜﯿﻠﮭﺎ ﺑﺮﻣﻮز أو‬
‫ﻣﺨﻄﻄﺎت أو رﺳﻮم ﺑﯿﺎﻧﯿﺔ ‪...‬‬

‫ز ـ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﺪﻣﺞ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺼﯿﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﻜﻔﺎءة ﻓﻲ ﻋﺒﺎرات ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ‪ ،‬وﺗﺠﺮﯾﺪه ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ‪ ،‬ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫وﻋﻤﻠﯿﺔ‪ .‬أي وﺿﻊ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﻮﺟﺰة وﻣﻜﺜﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﺟﻮھﺮ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬دون ﺣﺬف ﻟﻠﻨﻘﺎط اﻟﮭﺎﻣﺔ‪ .‬وھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻓﮭﻤﺎ دﻗﯿﻘﺎ ﻟﻠﻤﺎدة‪ ،‬وﻗﺪرة ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﻋﺮﺿﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﺗﺴﻠﻢ أھﺪاﻓﮭﺎ اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ وأﻓﻜﺎرھﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺬف أو اﻟﺘﺸﻮﯾﮫ‪ ،‬وﻟﮭﺬا ﻓﮭﻲ ﻣﮭﺎرة ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺪرﯾﺒﺎ ﻣﺴﺘﻤﺮا ﺑﺈﺷﺮاف ﻣﻌﻠﻢ‬
‫ﻗﺪﯾﺮ‪.‬‬
‫وﺗﺸﻤﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﺸﻄﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﮭﻢ واﺳﺘﺒﻌﺎد ﻏﯿﺮ اﻟﻤﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬إﯾﺠﺎد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ‪.‬‬

‫وﯾﺸﻜﻞ اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﺘﻮﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﮭﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺤﺎور‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬واﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫وﻛﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺮاﻋﻰ ﻓﻲ اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﺎ ‪:‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﺟﺎء أوﻻ؟‬ ‫•‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪.‬‬ ‫•‬
‫وﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ‪.‬‬ ‫•‬
‫وﺿﻊ اﻷرﻗﺎم ﻓﻲ رﺳﻮم أو أﺷﻜﺎل ﺑﯿﺎﻧﯿﺔ ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪109‬‬

‫وﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ) اﻟﺸﺒﻜﺎت واﻟﻤﺨﻄﻄﺎت اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ (‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻧﻀﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﻌﯿﻦ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ رﺑﻂ اﻷﺣﺪاث واﻷﻓﻜﺎر؛ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻈﮭﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪،‬‬
‫وھﻲ أﯾﻀﺎ ﺗﺮﻛﯿﺐ ﻟﻠﺒﯿﺎﻧﺎت واﻹﺟﺮاءات ﻟﺘﺤﻮﯾﻞ أﺟﺰاء اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﺘﻌﺪدة إﻟﻰ ﻧﻈﺎم ذي ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺸﺒﻜﺎت اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻣﻠﺨﺼﺎ ‪:‬‬
‫ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﺣﺴﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺴﮭﻞ إدراﻛﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻨﻤﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ واﻟﺘﺮﻣﯿﺰ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﺰن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة ﻋﻠﻰ ھﯿﺌﺔ ﺑﻨﻰ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺴﮭﻞ ﺗﺬﻛﺮھﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫• اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺸﺒﻜﺎت اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻔﮭﻮم ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺨﺼﺼﻚ‪.‬‬

‫ﺗﺪﺧﻞ ﻣﮭﺎرﺗﺎ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ ﻓﻲ ﺻﻤﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ‪ .‬وﺿﺢ ذﻟﻚ ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء‪:‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺘﻌﺪﯾﻞ اﻷﺑﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬وإدﻣﺎج ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻓﯿﺘﻢ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺑﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺮاھﻨﺔ‪،‬‬
‫ووﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻮﺗﻘﺔ ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻌﺪل‪ ،‬وﯾﻮﺳﻊ‪ ،‬وﯾﻌﯿﺪ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪ ،‬أو ﯾﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ‬
‫ﻟﻸﻣﻮر‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ أﻗﺮ ﺑﺄن اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﻏﯿﺮ دﻗﯿﻘﺔ وﻏﯿﺮ ﺻﺎﻟﺤﺔ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎل‪ ،‬ﻓﯿﺠﺮي ﻃﺮح ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻨﺎء أﻓﻜﺎر ﺟﺪﯾﺪة ﺻﺎﻟﺤﺔ وﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ اﺳﺘﺠﺪ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر‬
‫واﻷﻓﻜﺎر‪..‬‬
‫وﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء ﻣﮭﺎرة ﻧﻘﻞ اﻟﺨﺒﺮة ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ إﻟﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻇﺮوف وﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺘﺘﺸﻜﻞ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﻔﺎھﯿﻢ وﻣﺒﺎدئ وﺣﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬وﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻇﻮاھﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ ھﺬه ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ ﻣﺨﺰوﻧﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وھﺬا‬
‫اﻟﻤﺨﺰون اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻻ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮫ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻤﺎ ﻣﺮ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻌﻜﺴﮫ وﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮫ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ‬
‫ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬

‫ﻓﻤﺜﻼ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻓﯿﺜﺎﻏﻮرس ﻟﻠﻤﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ اﻟﺰاوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺄن اﻟﻤﺮﺑﻊ اﻟﻤﻘﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺗﺮ‬
‫ﯾﺴﺎوي ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺮﺑﻌﯿﻦ اﻟﻤﻘﺎﻣﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺿﻠﻌﻲ اﻟﺰاوﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬وھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻣﺨﻄﻂ اﻟﺒﻨﺎء ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﺰواﯾﺎ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﮫ‪.‬‬

‫ح ـ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﻣﺤﻜﺎت )ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ(‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺤﺪدة ﻹﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم واﻟﻘﺮارات ﺑﻨﺎء ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻘﻖ )اﻹﺛﺒﺎت(‪:‬‬
‫ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ اﻷدﻟﺔ واﻟﺒﺮاھﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ أو دﻗﺔ اﻻدﻋﺎءات وإﻗﺎﻣﺔ اﻟﺪﻟﯿﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﺧﻄﺎء‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻐﺎﻟﻄﺎت أو اﻟﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺪﻻﻻت اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬‬
‫واﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ اﻵراء واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪.‬‬
 ‫‪110‬‬

‫ﻣﺎ ﯾﻠﺰم ﺗﻘﻮﯾﻤﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ أداء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ أﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﻘﺮرات واﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ أو ﻣﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎط‪ :‬اﻷخ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ /‬اﻷﺧﺖ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪم ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻛﻘﺎﺋﻤﺔ ﺗﻘﻮﯾﻢ ذاﺗﻲ‪ ،‬ﻣﺒﯿﻨﺎ ﻋﺪد اﻟﻤﺮات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮭﺎ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ دروﺳﻚ وﺗﻘﻮﯾﻢ ﻃﻠﺒﺘﻚ‪:‬‬

‫اﻻﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرة‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‬ ‫‪٢‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ‬ ‫‪٥‬‬
‫وﺿﻊ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت وﻓﺤﺼﮭﺎ‬ ‫‪٦‬‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‬ ‫‪٧‬‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆ‬ ‫‪٨‬‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬ ‫‪٩‬‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬ ‫‪١٠‬‬
‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫‪١١‬‬

‫‪ ( ٢‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪:‬‬

‫أ ـ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪:‬‬
‫ﯾﺠﺪر ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ وﻋﻲ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز أي ﻣﮭﻤﺔ‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎرف ﺗﺼﺮﯾﺤﯿﺔ واﺿﺤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬أو إﺟﺮاﺋﯿﺔ‬
‫ﺗﺼﻒ ﺧﻄﻮات اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﮭﻤﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺷﺮﻃﯿﺔ ﺗﻮﺿﺢ ﺳﺒﺐ ﺣﺎﺟﺘﻨﺎ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬
‫وﯾﻈﮭﺮ أﺛﺮ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻗﺪرة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺬه اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ ﺿﻤﻦ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻌﺰﯾﺰھﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ‪ ،‬أو ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺪف ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ ﻣﺪار اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
 ‫‪111‬‬

‫اﺧﺘﯿﺎر اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ وﻣﮭﺎراﺗﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ أو ﺧﻄﻮات اﻟﺤﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻘﺒﺎت واﻟﻤﻌﯿﻘﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء واﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ أو اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻃﺮﺣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ؟‬
‫‪ -‬ﺑﻤﺎذا ﯾﺮﺗﺒﻂ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ أھﻢ اﻷﺟﺰاء ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﺎ؟ وﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺑﻜﺎﻣﻠﮭﺎ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ أدرﻛﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ أﺟﺰاء اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ؟‬

‫ب ـ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ واﻟﺘﺤﻜﻢ‪:‬‬
‫ﺗﺸﯿﺮ ﻣﮭﺎرة اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺔ وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬ﻛﻤﺮاﻗﺒﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬وإدارة اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻔﯿﺰ اﻟﻼزم ﻟﺒﻠﻮغ اﻟﮭﺪف‪ ،‬وﺗﺸﺨﯿﺺ أﺳﺒﺎب اﻟﻨﺠﺎح أو‬
‫اﻹﺧﻔﺎق ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺤﺘﺎج اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ إﻟﻰ ﺗﻔﻌﯿﻞ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ‪:‬‬
‫أ ـ اﻻﻟﺘﺰام ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﺗﻤﺎم اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬وﻛﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺰام اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄداء اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺒﯿﺘﯿﺔ ﻹدراﻛﮫ أﻧﮭﺎ أﺣﺪ ﻣﺤﺪدات اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ب ـ اﻻﺗﺠﺎھﺎت‪ :‬وھﻲ اﻋﺘﻘﺎد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻘﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻘﻮى ﻟﺪﯾﮫ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺠﺎز‪،‬‬
‫واﻟﺜﻘﺔ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﻗﺪراﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﺎوت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﮭﻤﺎت‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺘﺒﻌﮫ اﻟﺘﻔﺎوت‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺪاد واﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﺻﻔﺎت ﯾﺠﺪر ﺗﻮﻓﺮھﺎ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻔﻜﺮ اﻟﺠﯿﺪ وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻜﻔﺎح ﻹﻧﺠﺎز أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﯾﻌﺘﻘﺪ اﻟﻘﺪرة ﺑﺄﻧﮫ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﻋﻤﻠﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺪراﯾﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﺣﻮﻟﮫ وﻛﯿﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ‬ ‫•‬

‫وﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﺎﻷﺛﺮ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺠﺢ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎه اﻵﺧﺮ‬
‫ﯾﺤﺪد اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻹﺧﻔﺎق‪ ،‬ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﺟﮭﺎ وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪.‬‬
‫ج ـ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻧﺘﺒﺎه ودراﯾﺔ وﺿﺒﻂ ﻟﻠﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻄﺮأ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ اﻹﺟﺮاءات اﻷﺻﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﮫ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﻨﺸﻮد‪ ،‬وﺑﺄن ھﺬه‬
‫اﻹﺟﺮاءات وھﺬه اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺘﺎج ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ إﻟﻰ درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ إدراك‬
‫أﻧﮭﻢ ﻟﯿﺴﻮا ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﻋﻄﺎء اﻧﺘﺒﺎه ﻣﺘﺴﺎو ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺧﺘﯿﺎر اﻷھﻢ ﺛﻢ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻧﺘﺒﺎھﮭﻢ ﻋﻠﯿﮫ‪..‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
 ‫‪112‬‬

‫اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺪف ﻓﻲ ﺑﺆرة اﻻھﺘﻤﺎم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت أو اﻟﺨﻄﻮات‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻰ ﯾﺠﺐ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷھﺪاف اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ أوﻻ ﺑﺄول ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻰ ﯾﺘﺤﻘﻖ ھﺪف ﻓﺮﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻘﺒﺎت واﻷﺧﻄﺎء واﻟﻤﻌﯿﻘﺎت‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻃﺮﺣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻛﯿﻒ أﺳﯿﺮ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ھﻨﺎك ﻃﺮﯾﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﻌﻤﻠﮭﺎ؟ أم أن اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ھﻲ اﻟﻔﻀﻠﻰ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻣﺎ أﻗﻮم ﺑﮫ؟‬

‫ج ـ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪:‬‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ داﺧﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺸﺮوع ﺑﺎﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺴﯿﺮ ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻟﮭﺎ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ إﻧﺠﺎزھﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻌﻲ ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ ﻗﺒﻞ إﻧﺠﺎز اﻟﻤﮭﻤﺔ وأﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ وﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻹﻧﺠﺎز‪ .‬وﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻖ اﻟﮭﺪف‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻷداء ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ؛ ﺑﺈﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﮫ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﻌﺒﺎراﺗﮫ‬
‫وﻟﻐﺘﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺷﺮﺣﮭﺎ أﻣﺎم اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى اﺳﺘﻔﺎدة‬
‫ﻛﻞ ﻋﻀﻮ ﻓﻲ اﻟﻔﺮﯾﻖ ﻣﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻨﻜﻮن ﻗﺪ ﻗﯿﻤﻨﺎ أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﻌﻨﻲ‪ ،‬وﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻔﺮﯾﻖ ﻟﮫ‪.‬‬
‫وﯾﺠﺪر ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪:‬‬
‫اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ وﻛﻔﺎﯾﺘﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺔ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻲ ﺧﻄﻮات اﻟﺤﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻨﺎول اﻟﻌﻘﺒﺎت واﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬وﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺨﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﺧﻄﻮات ﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻃﺮﺣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬

‫‪ -‬ھﻞ ھﺬا ﻣﺎ أرﯾﺪ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﯿﮫ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ أﺳﺘﻄﯿﻊ ﺷﺮح ﻣﺎ ﻗﻤﺖ ﺑﮫ ﻟﻄﺎﻟﺐ آﺧﺮ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﻗﻤﺖ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء ﻟﻌﻼﺟﮭﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺸﺮوط اﻟﻼزﻣﺔ ﻷداء اﻟﻤﮭﻤﺔ؟‬

‫وﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﻧﻌﻲ أن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﻀﺒﻂ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
 ‫‪113‬‬

‫ﻣﮭﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎع وأھﺪاﻓﮫ‬
‫ﺷﺮوط اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﺠﯿﺪ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
 ‫‪114‬‬

‫ﻣﮭﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫ﯾﻘﻮم اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻣﮭﺎرات‪ :‬اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﺘﺤﺪث‪ ،‬وإذا رﺗﺒﻨﺎ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات ﺣﺴﺐ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺬي ﯾﺴﯿﺮ ﻋﻠﯿﮫ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻜﻮن ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﺤﺪث‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﮭﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أي ﻟﻐﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺤﺘﻞ أوﻟﻮﯾﺔ ﺑﺎرزة ﻓﻲ‬
‫ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫ﻓﻤﺎذا ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع؟‬
‫وﻣﺎ ﺷﺮوط اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﺠﯿﺪ؟‬
‫وﻣﺎ أھﻤﯿﺔ وأھﺪاف اﻻﺳﺘﻤﺎع؟‬
‫وﻣﺎ ھﻲ ﻣﮭﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع؟‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺳﺘﻤﺎع‪:‬‬
‫ﺑﺪاﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﻤﺎع واﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻤﺎع ﻣﺠﺮد اﻟﺘﻘﺎط اﻷذن ﻟﻠﺼﻮت‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة‬
‫إﻋﺎرة ھﺬا اﻟﺼﻮت اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻤﺎع ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻓﯿﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺗﻮﻟﺪ ﻣﻊ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﻗﻮﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ ﻋﻀﻮ‬
‫اﻟﺴﻤﻊ وھﻮ اﻷذن‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻓﻤﮭﺎرة ﯾﻌﻄﻲ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﻟﻠﻤﺘﺤﺪث اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺮﻛﺰ اﻧﺘﺒﺎھﮫ إﻟﻰ ﺣﺪﯾﺜﮫ‪ ،‬وﯾﺤﺎول ﺗﻔﮭﻢ‬
‫وﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻜﻼم اﻟﻤﺴﻤﻮع واﻹﯾﻤﺎءات اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻛﻞ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪث وﺳﻜﻨﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﻧﺮى أن اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻻ ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻤﺎع ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﺘﺠﺎوزه إﻟﻰ ﺗﺪﺑﺮ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻊ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎع وأھﺪاﻓﮫ‪:‬‬
‫ﺗﺘﺠﺴﺪ أھﻤﯿﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻣﻨﮫ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪﺑﺮ وﺗﺨﯿﻞ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺪﯾﺚ أو اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬واﺳﺘﺨﻼص‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﻤﻊ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﺑﻌﺪ إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮﺑﻂ اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺪﯾﺚ وﻃﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﻋﺮﺿﮫ‪ ،‬واﻹﯾﻤﺎءات وﻧﺒﺮات اﻟﺼﻮت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﮫ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﺻﻮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ذﻟﻚ ﯾﻨﻤﻲ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﺑﻌﺾ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ‪ ،‬ﻛﺎﺣﺘﺮام اﻟﻤﺘﺤﺪث‪ ،‬وإﺑﺪاء اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺤﺪﯾﺜﮫ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫ﺷﺮوط اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﺠﯿﺪ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ أﺟﮭﺰة اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻟﺬا ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻘﮫ ﺑﺼﻮرة ﺗﺆدي اﻟﻐﺮض ﻣﻨﮭﺎ‬
‫ﻛﺎﻣﻼ إﻻ ﺑﺘﻮﻓﺮ ﺷﺮوط ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﮭﺪوء اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺘﺤﻘﻖ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺴﻤﺎع‪ ،‬وﻣﺪى ﻋﺪم اﻟﺘﺸﻮﯾﺶ ﻣﻦ‬ ‫•‬
‫اﻷﺻﻮات اﻷﺧﺮى ﻓﯿﮫ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أدب اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻨﻈﺮ واﻟﺴﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﺤﺪث‪ ،‬ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ إﯾﻤﺎءاﺗﮫ‬ ‫•‬
‫وﺣﺮﻛﺎﺗﮫ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮاﻓﻖ ذﻟﻚ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ إﺑﺪاء اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺸﺎرﻛﺘﮫ‪.‬‬
‫اﻹﺻﻐﺎء اﻟﺠﯿﺪ‪ ،‬ودﻗﺔ اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬واﻟﺘﻜﯿﻒ ذھﻨﯿﺎ ﻣﻊ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪث‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻣﺘﻼك اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ وﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻊ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺑﮭﺎ ﯾﺘﻢ ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺤﺪث‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ وﺑﯿﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺴﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻓﻲ اﻟﺬھﻦ وﺗﺨﺰﯾﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪115‬‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﻮن ﻣﮭﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﮭﺎرات رﺋﯿﺴﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﻣﮭﺎرة اﻟﻔﮭﻢ‪:‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرة اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻼﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﺼﺮ اﻟﺬھﻦ وﺗﺮﻛﯿﺰه ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺴﻤﻊ‪ ،‬ﻟﯿﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﻣﻦ إدراك اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺪور ﺣﻮﻟﮭﺎ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬وإدراك اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﻜﺮة أﺳﺎﺳﯿﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺼﺎﺣﺒﮫ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت ﺷﻔﻮﯾﺔ‪ ،‬وﻓﮭﻢ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﻣﮭﺎرة اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‪:‬‬
‫وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﻤﺴﻤﻮع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ واﻟﺨﯿﺎل ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻘﺎل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻟﻤﺘﺤﺪث‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ (٣‬ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺬﻛﺮ‪:‬‬
‫وھﻲ ﻗﺪرة اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺴﻤﻊ‪ ،‬ورﺑﻄﮫ ﺑﺨﺒﺮاﺗﮫ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪ واﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات‪ ،‬واﺧﺘﯿﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻼزﻣﺔ واﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻟﺘﺨﺰﯾﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫‪ (٤‬ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺬوق واﻟﻨﻘﺪ‪:‬‬
‫وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺴﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﺤﺪث‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪث ﻋﺎﻃﻔﯿﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﯿﺺ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻊ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺒﻮﻟﮫ أو رﻓﻀﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إدراك ﻣﺪى أھﻤﯿﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﮭﺎ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬وﻣﺪى ﺻﻼﺣﯿﺘﮭﺎ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻤﺎ ﺳﯿﻨﺘﮭﻲ إﻟﯿﮫ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أﺿﻒ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ‪:‬‬

‫ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﯿﺠﺔ أﺣﺪ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﺎت ﺣﻮل ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﻼم واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إن اﻷﻃﻔﺎل ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻘﺮاءة ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %٣٥‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬وﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻜﻼم واﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %٢٢‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬وﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %٢٥‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬وﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %١٧‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
 ‫‪116‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎراﺗﮫ‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﻟﻤﺎذا ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﺠﺎح ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
 ‫‪117‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎراﺗﮫ‬

‫ﯾﺮﻓﻊ اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺷﻌﺎرا وھﻮ ‪ ) :‬اﻟﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﯿﺰ واﻹﺑﺪاع‬
‫واﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،( ...‬أﺳﻮة ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺖ إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮر ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي‪،‬‬
‫وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺬا اﻟﮭﺪف اﻟﺴﺎﻣﻲ ﺗﻌﻘﺪ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات واﻟﻨﺪوات وورﺷﺎت اﻟﻌﻤﻞ اﻟﮭﺎدﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ﻋﻠﻰ واﺣﺪ أو‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻘﻮد إﻟﻰ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻤﯿﺰ ‪ ...‬ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ واﻟﺘﻘﻠﯿﺪ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ أن ﯾﺼﺒﺢ ھﺪف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬أو ﺗﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ ھﺬا ﻓﯿﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪارس واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أن ﺗﻮﻓﺮ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻓﺮص اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﻟﻄﻠﺒﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫إن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻣﺠﻤﻌﻮن ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﮭﺪف‪ ،‬وﯾﻀﻌﻮﻧﮫ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ أوﻟﻮﯾﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬إﻻ أن ذﻟﻚ ﯾﺼﻄﺪم ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬إذ أن اﻟﻮاﻗﻊ ﻻ ﯾﻮﻓﺮ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ وﺗﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎراﺗﮫ وﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻗﻨﺎﻋﺔ ھﺆﻻء اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺄھﻤﯿﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وأن ﻣﮭﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﺣﺸﻮ ﻋﻘﻮل اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﻢ ﯾﺘﻌﺎﯾﺸﻮن ﻣﻊ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬وﻻ‬
‫ﯾﺤﺎوﻟﻮن ﺗﻐﯿﯿﺮ ھﺬا اﻟﻤﺄﻟﻮف‪.‬‬

‫وﻟﯿﻜﻮن ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻤﻜﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ أن ﻧﻌﻲ أن ھﻨﺎك ﻣﺴﻠﻤﺎت ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ھﻲ‪:‬‬
‫ﻛﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﯾﻔﻜﺮون‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﻔﻜﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻓﻀﻞ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺸﻤﻞ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻟﯿﺲ ﻓﺌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺗﻨﻤﻮ وﺗﺘﻄﻮر ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺠﺐ أن ﯾﻮﻓﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اھﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﺴﺘﻤﺮا ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻣﻦ ھﻨﺎ ﻓﻤﻦ واﺟﺒﻨﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة واﻵﻣﺎل واﻟﻄﻤﻮﺣﺎت اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ‪ ،‬أن ﻧﻌﻠﻢ ﻃﻠﺒﺘﻨﺎ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺛﻢ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺛﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪ ...‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺄﻧﻮاﻋﮫ وﻣﮭﺎراﺗﮫ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺬي ﯾﻨﺘﺞ وﯾﺒﺪع وﯾﺒﺘﻜﺮ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺬي ﯾﻌﺰز اﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت‪.‬‬
‫ﻧﺤﺘﺎج اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﺤﺘﺎﺟﮫ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ وﺟﮫ ﻣﻤﻜﻦ‪.‬‬
‫إن ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺤﺎذق ﯾﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ‪ ،‬ﻓﯿﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮﯾﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﯾﺆدي ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻌﻄﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﺣﺴﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺴﯿﻄﺮة‬
‫اﻟﻮاﻋﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻜﯿﺮه‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻟﺪﯾﮫ‪ ،‬وﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ‪.‬‬
‫إن ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ھﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻷدوات اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﮭﺎ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‬
‫ﻣﻊ أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﺄﺗﻲ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﺮﻓﻌﺎن ﻣﻦ درﺟﺔ اﻹﺛﺎرة واﻟﺠﺬب ﻟﻠﺨﺒﺮات‬
‫اﻟﺼﻔﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺠﻌﻼن دور اﻟﻄﺎﻟﺐ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ وﻓﺎﻋﻼ‪ ،‬ﺑﻞ إن اﻟﻨﺠﺎح واﻟﺘﻔﻮق ﯾﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﻤﺪى ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﺠﯿﺪ واﻟﻤﮭﺎرة ﻓﯿﮫ ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎراﺗﮫ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻨﻔﻌﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻧﻔﺴﮫ وﻣﻨﻔﻌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮد‬
‫ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺴﺪﯾﺪ‪ ،‬ﻓﯿﺴﺘﻄﯿﻊ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻷﺣﺪاث واﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪ ،‬وﯾﻘﻲ ﻧﻔﺴﮫ‬
 ‫‪118‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﺮ اﻟﺴﺮﯾﻊ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻘﻞ ﺑﺂراء وأﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ؛ ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﯾﺠﯿﺪ أﻓﺮاده اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﺈﻧﮭﻢ ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﺸﺎﻛﻠﮭﻢ وﻗﻀﺎﯾﺎھﻢ ﺑﻌﻤﻖ وﺣﻜﻤﺔ ﺗﺠﻨﺒﮭﻢ‬
‫اﻟﺘﺴﺮع واﻟﺘﺨﺒﻂ واﻟﺰﻟﻞ‪ ،‬وﯾﻘﻮدھﻢ ذﻟﻚ إﻟﻰ إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﺻﺎﺋﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﻻﻧﻄﻼق ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺎﻋﻞ وﻣﺆﺛﺮ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎة ﻧﺎﺣﯿﺘﯿﻦ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد‬
‫دواﻓﻊ وﺣﻮاﻓﺰ ﺗﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﺗﻌﺰﯾﺰه‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت واﻟﻌﻘﺒﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ وﺗﺤﻔﯿﺰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﯿﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﯿﻘﺎ ﺑﺤﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮد وﺗﻄﻠﻌﺎﺗﮫ وآﻣﺎﻟﮫ‪ ،‬وﺑﺄھﺪاﻓﮫ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻨﺸﺪ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻟﻢ ﺗﻮﺟﺪ ﺣﺎﺟﺔ وداﻓﻊ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻔﺮد أن ﯾﻔﻜﺮ‪ ،‬وأﻣﺎ إذا وﺟﺪت ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﺈن ذﻟﻚ‬
‫ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺬي ﯾﺤﻘﻖ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﻨﺸﻮد‪ ،‬أي أن ذﻟﻚ ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل‪ :‬ھﻞ ﯾﻜﻔﻲ ﻟﺒﻠﻮغ‬
‫اﻟﮭﺪف ﺗﻔﻌﯿﻞ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ؟ أم ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ ﺗﻔﻌﯿﻞ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﺮﻛﯿﺐ وﺗﺠﺮﯾﺪ‬
‫وﺗﻌﻤﯿﻢ وﺗﻘﻮﯾﻢ؟ وﻣﺎ ﯾﺴﺘﺘﺒﻊ ذﻟﻚ ﻣﻦ إﯾﺠﺎد اﻟﺮواﺑﻂ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺤﺎﺟﺎت واﻟﺪواﻓﻊ‪.‬‬

‫وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﻋﺪاد اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﺤﻔﯿﺰ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ اﻹﻋﺪاد ﻧﻔﺴﯿﺎ أو‬
‫ﺗﺮﺑﻮﯾﺎ أو ﺣﺴﯿﺎ‪ ،‬وﯾﺘﻤﺜﻞ ذﻟﻚ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫إﺛﺎرة اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع‪ ،‬وإﺛﺎرة اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‪ ،‬واﻟﺘﻌﻤﻖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﺟﻮة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﺰم واﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‪ ،‬وﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﺪف‪ ،‬وﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬واﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻔﯿﺪة‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ واﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﺬھﻨﻲ‪ ،‬وﺣﺐ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﺠﯿﺪ ﻟﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وأﺧﺬ اﻟﻤﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﺳﺘﺜﺎرة اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻹﺑﺪاء وﺟﮭﺎت ﻧﻈﺮھﻢ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﻌﺪول ﻋﻦ وﺟﮭﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺒﻨﺎھﺎ اﻟﺸﺨﺺ‬
‫إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﯾﺚ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫اﻻﻧﺴﺠﺎم اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬وﺳﮭﻮﻟﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻣﻘﻨﻌﺔ وواﺿﺤﺔ وﻣﻔﮭﻮﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻐﻤﻮض‪.‬‬
‫اﻟﺘﻤﺮس ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺤﻮاس ﻟﻠﮭﺪف اﻟﻤﻨﺸﻮد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺨﺰﯾﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺬﻛﺮھﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ واﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻛﺈﺛﺎرة اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‪ ،‬واﺳﺘﻜﺸﺎف اﻷﻧﻤﺎط‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﮭﻞ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ واﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﮭﻢ ﺣﻮل ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺴﺘﺜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻔﺮد ﺗﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﯾﻠﺰم ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
 ‫‪119‬‬

‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬

‫ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﺗﺨﻄﯿﻄﺎ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎ‬
‫وﺗﻘﻮﯾﻤﺎ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻨﮫ أن‬
‫ﯾﺪﻣﺞ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ﺿﻤﻦ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬وﺑﮭﺬا ﯾﻜﻮن ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺼﻮرة ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻓﯿﺘﻢ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺮﻗﻲ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎراﺗﮫ واﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫وأﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪ ...‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.‬‬

‫إﻣﺎ اﻟﺼﻮرة اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻄﻮات ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ (١‬ﻋﺮض اﻟﻤﮭﺎرة ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺪرس اﻟﺬي ﺳﯿﻌﻠﻤﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻄﻠﺒﺘﮫ ﯾﺮﺗﺒﻂ أو ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرة ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪،‬‬
‫ﺗﻨﺎﺳﺒﮫ وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ أو زﯾﺎدة اﻷداء واﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‪ ،‬وﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﯿﮫ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﺮى اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻤﮭﺎرة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة أن ﻣﻦ اﻷﻧﺴﺐ ﻋﺪم اﻟﺨﻠﻂ ﺑﯿﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﮭﺎرة‬
‫وﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﯾﻜﻮن ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮا‪ ،‬وﺧﻼل ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ )ﻋﺮض‬
‫اﻟﻤﮭﺎرة( ﯾﺘﻨﺎول اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﺼﺮح اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎن ھﺪف اﻟﺪرس ھﻮ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرة ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺤﺪد اﺳﻢ اﻟﻤﮭﺎرة وﯾﻌﺮﻓﮭﺎ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎ ﻣﺒﺪﺋﯿﺎ ﺑﻌﺒﺎرة واﺿﺤﺔ وﻣﺘﻘﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻛﻠﻤﺎت أﺧﺮى ﻣﺮادﻓﺔ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﮭﺎرة أو ﻣﻌﻨﺎھﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺿﯿﺢ أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرة وﻓﺎﺋﺪة ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ وإﺗﻘﺎن اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻣﻘﺎﺻﺪ وﻏﺎﯾﺎت وﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﮭﺎرة ﺳﻮاء ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ أو ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ أو اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ (٢‬ﺷﺮح اﻟﻤﮭﺎرة ‪:‬‬

‫ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺸﺮح اﻟﻤﮭﺎرة ﻧﻈﺮﯾﺎ ﻣﺒﯿﻨﺎ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺮاﻋﯿﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺷﺮح ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﮭﺎرة‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات وﺗﺘﺎﺑﻌﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إﺟﺮاءات ﺗﺸﻜﯿﻞ اﻟﻤﮭﺎرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﺗﺸﻜﯿﻞ اﻟﻤﮭﺎرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ذﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ (٣‬ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻤﮭﺎرة ﺑﻤﺜﺎل‪:‬‬

‫ﯾﻌﺮض اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺜﺎﻻ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪ ،‬ﻣﺒﯿﻨﺎ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﮭﺎرة ﺧﻄﻮة ﺧﻄﻮة‬
‫ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﺮض اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺪف اﻟﻨﺸﺎط ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻣﺒﺮرات ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ ﺧﻄﻮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ وﻗﻮاﻋﺪه‪ ،‬وﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﮭﺎرة ﻓﻲ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة‪.‬‬
 ‫‪120‬‬

‫‪ -‬ﯾﻔﻀﻞ أن ﺗﻜﻮن اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت دراﺳﯿﺔ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﺒﺮﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ (٤‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﻧﺘﮭﺎء اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﺧﻄﻮات اﻟﻤﮭﺎرة ﺑﺎﻟﺘﻤﺜﯿﻞ‪ ،‬ﯾﻘﻮم ﺑﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﺎرة‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ إﻣﺎ ﻓﺮدﯾﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬أو زﻣﺮﯾﺎ ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻨﻘﺎش ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﯿﺎن اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ أﻋﻄﯿﺖ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ ﺧﻄﻮة‪.‬‬

‫‪ (٥‬ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﮭﺎرة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻘﻮم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ ﺧﻄﻮات ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﺎرة‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﻣﺜﻠﺔ ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺨﻄﻮات واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻢ ﺗﻮﺿﯿﺤﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻀﻞ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻣﺮاﻗﺒﺘﮫ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺗﺬﻟﯿﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت إن وﺟﺪت‪.‬‬

‫‪ (٦‬اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺨﺘﺎﻣﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ‪ ،‬وﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻤﮭﺎرة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺧﻄﻮات ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﺎرة‪ ،‬واﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫• اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﮭﺎرة‪.‬‬
‫• ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻮھﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬
‫• ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﮭﺎرة ﻣﻊ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻹﺟﺮاءات واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﮭﺎرة‪.‬‬

‫ﻣﺜﺎل‪:‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ آﯾﺎت ﻗﺮآﻧﯿﺔ ﻛﺮﯾﻤﺔ‪) :‬ﺗﺤﺪد اﻵﯾﺎت(‬

‫اﻷھﺪاف‪:‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ واﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺪروس واﻟﻌﺒﺮ اﻟﻤﺴﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻵﯾﺎت اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮات‪:‬‬

‫‪ (١‬ﻋﺮض اﻟﻤﮭﺎرة‪:‬‬
‫ﯾﺒﺪأ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﻮﺿﯿﺢ اﻟﮭﺪف اﻟﻌﺎم ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻣﺴﺘﻨﺘﺠﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﻧﺼﻞ إﻟﻰ ﻓﮭﻢ واﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ؟‬
‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﻌﺒﺮ واﻟﺪروس ﻣﻦ أﺟﺰاء اﻟﻨﺺ‪ ،‬أو ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ؟‬
‫• ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ذﻟﻚ وﻏﯿﺮه ﻧﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪.‬‬
‫• ﯾﺪون اﻟﻤﻌﻠﻢ اﺳﻢ اﻟﻤﮭﺎرة ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺮف ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ :‬ھﻲ ﺗﻔﻜﯿﻚ اﻟﺸﻲء إﻟﻰ أﺟﺰاﺋﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺬﻛﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻛﻠﻤﺎت ﻣﺮادﻓﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺘﻘﺴﯿﻢ ‪ ،‬اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﯿﻚ ‪...‬‬
 ‫‪121‬‬

‫‪ (٢‬ﺷﺮح اﻟﻤﮭﺎرة واﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ﺑﻤﺜﺎل‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎش ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﻮﺟﯿﮭﮭﻢ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﯾﺘﻢ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ھﻮ ﺗﻔﻜﯿﻚ ﺷﻲء ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﺼﻞ اﻷﺟﺰاء ﻋﻦ ﺑﻌﻀﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ (٣‬اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ وﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺮض اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻵﯾﺎت اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻔﺎﻓﯿﺔ أو ﻟﻮﺣﺔ‪ ،‬وﯾﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺌﻠﺔ ﯾﺸﺎرك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪) :‬ﯾﺴﺘﻌﺮض اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻵﯾﺎت ﻓﻘﻂ(‬

‫ﻣﻦ ﯾﻔﺴﺮ اﻵﯾﺔ اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ؟‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﺎذا ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ ﯾﻔﺴﺮ اﻵﯾﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎذا ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ ﯾﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻵﯾﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﻜﺮر ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻛﻞ آﯾﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻵﯾﺎت ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌﺒﺮ واﻟﺪروس اﻟﻤﺴﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ھﺬه اﻵﯾﺎت اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ؟‬ ‫‪-‬‬

‫‪ (٤‬ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬

‫ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أن ﯾﻜﻤﻠﻮا ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻵﯾﺎت اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ‪ ،‬وﯾﺴﺘﻨﺘﺠﻮا اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺪروس‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫وﯾﺘﺎﺑﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد‪.‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺨﺘﺎﻣﯿﺔ‪:‬‬ ‫‪(٥‬‬

‫ﯾﻌﺮض اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﻢ ﻟﻶﯾﺎت اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺘﻢ ﻧﻘﺎش ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺪروس اﻟﻤﺴﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﺛﺮاء اﻟﻨﻘﺎش ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺠﺎﻻت اﻻﺗﻔﺎق واﻻﺧﺘﻼف وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻢّ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺨﻄﺄ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺘﻌﺮض اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت‪ ،‬ﻓﺘﺤﺮﻓﮫ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺎر اﻟﺼﺤﯿﺢ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺤﻮل‬
‫ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‪ ،‬أو ﺗﺆﺧﺮ وﺻﻮﻟﮫ إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬وإذا ﺗﺮاﻛﻤﺖ ھﺬه اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت ﻗﺪ ﯾﺼﺎب اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﻟﺠﻤﻮد‪،‬‬
‫ﻓﯿﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮد ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺒﻞ اﻵراء واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬وإذا وﺻﻞ اﻟﺸﺨﺺ إﻟﻰ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻘﺪ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻗﯿﻤﺘﮫ‬
‫اﻟﻌﻈﯿﻤﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻗﺪ وﺻﻒ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻮد ﺑﻘﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ " :‬أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﯾﻦ ﻃﺒﻊ اﷲ ﻋﻠﻰ‬
 ‫‪122‬‬

‫ﻗﻠﻮﺑﮭﻢ وﺳﻤﻌﮭﻢ وأﺑﺼﺎرھﻢ وأوﻟﺌﻚ ھﻢ اﻟﻐﺎﻓﻠﻮن" )اﻟﻨﺤﻞ ‪ ،(١٠٨ :‬وﻗﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ " :‬ﻛﺬﻟﻚ ﯾﻄﺒﻊ اﷲ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﻮب‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻌﻘﻠﻮن " )اﻟﺮوم ‪.(٥٩ :‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺣﺼﺮ ﻣﻌﯿﻘﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﯿﮭﺎ ﻓﻲ أﻣﻮر ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ ( ١‬اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ‪:‬‬
‫وﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ اﻟﻤﺮاد ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻓﺄي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻟﮭﺎ ﻋﻮارض‪ ،‬ﻓﺈذا رﻛﺰ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﯿﺮه ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮارض ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻗﺪ ﯾﺼﺮﻓﮫ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن أي ﻣﻮﺿﻮع ﻟﮫ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﺨﻄﺄ أن ﯾﺼﺮف اﻟﻤﻔﻜﺮ ﺗﻔﻜﯿﺮه إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع دون اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻋﺪة ﺣﻠﻮل‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﺎﻋﻼ ﻻ ﯾﻜﺘﻔﻰ ﺑﺤﻞ واﺣﺪ ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫اﻟﺤﻠﻮل اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫‪ ( ٢‬أﺧﻄﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﺎ ﺗﺘﻀﺢ ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ أﺧﻄﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻘﺺ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع أو ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أو اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺧﺎﻃﺌﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻏﯿﺮ ﺻﺤﯿﺤﺔ أو ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻮﺟﺪ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت زاﺋﺪة ﻋﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻹرﺑﺎك‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات ﺳﻮاء اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ أو اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ‪...‬‬

‫‪ ( ٣‬ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻓﻘﺪان اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ واﻷﺧﺬ ﺑﺂراﺋﮭﻢ‪ ،‬وأﺣﯿﺎﻧﺎ ﯾﻠﺠﺄ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ إﻟﻰ أﺧﺬ اﻷﻣﻮر ﻋﻠﻰ ﻋﻼﺗﮭﺎ أو ﻛﻤﺴﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم اﻟﺘﻤﺤﯿﺺ واﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﺻﺤﺔ أو ﺧﻄﺄ ھﺬه‬
‫اﻷﻣﻮر‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺆدي ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺗﺪﻧﻲ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﺬھﻨﻲ‪ ،‬وﻣﻦ أﺷﺪ ھﺬه اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﺧﻄﻮرة اﻟﺘﺤﯿﺰ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺮأﯾﮫ أو ﻟﺮأي آﺧﺮ ﯾﺘﻌﺼﺐ ﻟﮫ اﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺨﯿﻞ أﺳﻮأ ﻣﺎ ﯾﺤﺪث‪ ،‬وﻗﺮر ﻣﺎ ﺳﺘﻔﻌﻠﮫ ﺣﯿﺎل ھﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺒﻞ اﻷﺳﻮأ ذھﻨﯿﺎ‪ ،‬وﻓﻜﺮ ﻓﻲ ﺑﺼﯿﺺ ﻣﻦ اﻟﻨﻮر‪ ،‬وﺗﺬﻛﺮ أن ﺑﻌﺪ اﻟﻀﯿﻖ ﻓﺮﺟﺄ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻀﻲء واﻟﻤﺒﮭﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ ﺑﺮد ﻓﻌﻞ إﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮّض أي ﺷﻲء ﻏﯿﺮ ﻣﺄﻟﻮف ﻟﻤﻌﯿﺎر اﻟﺸﻚ ﺛﻢ اﻓﺤﺼﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺑﺪأ ﺑﺎﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﺪاﺧﻠﻚ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﮭﻞ اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﯿﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ ( ٤‬أﺛﺮ اﻟﺒﯿﺌﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺒﯿﺌﺔ وﻣﺎ ﯾﺤﯿﻂ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﻷﺛﺮ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﯿﺮه‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ واﻟﺘﺤﻔﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬أو ﻣﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ واﻹﺣﺒﺎط‪ ،‬ﻓﺘﻮﻓﯿﺮ اﻟﺠﻮ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺎء اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﻻ ﯾﺨﻔﻰ أن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ‬
‫ﺟﻠﯿﺎ ﺑﺎﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺆﺛﺮ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﺜﯿﺮات ﺳﻮاء ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ أو اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﻈﮭﺮ أﺛﺮھﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻣﺸﺠﻌﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ أو‬
‫ﻣﺜﺒﻄﺎ ﻟﮫ‪.‬‬
 ‫‪123‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل اﺳﺘﻌﺮاض ﺑﻌﺾ ھﺬه اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس‪،‬‬
‫ﻛﺘﺸﺨﯿﺺ ﻟﻠﻤﺮض ﻟﯿﺘﺴﻨﻰ ﻟﻨﺎ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻼج‪ ،‬وﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪) :‬وﻗﺪ ﻣﺮت ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﻋﻦ‬
‫ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻊ ﺳﺎﺑﻖ(‬
‫ﻻ ﯾﺰال اﻟﻤﻌﻠﻢ ھﻮ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷوﻟﻰ واﻷﺧﯿﺮة ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ھﻮ ﻣﺮﺟﻌﮫ اﻟﻮﺣﯿﺪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﯿﺎن‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﯾﺤﺘﻜﺮ ﻣﻌﻈﻢ وﻗﺖ اﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﺘﻠﻘﻮن ﺧﺎﻣﻠﻮن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻤﮭﻢ ﻻ ﯾﺰال ﻣﺘﻤﺴﻜﺎ ﺑﻌﺪم اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬وﻻ ﯾﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮ‪.‬‬
‫ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻷﻗﻮﯾﺎء ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬ﯾﻮﺟﮫ ﻟﮭﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﯾﺸﺮﻛﮭﻢ ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬وﯾﻌﺘﺒﺮ ذﻟﻚ إﻧﻘﺎذا ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ﺑﺎﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﺘﺴﺮﻋﻮن ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬دون أن ﯾﺘﯿﺤﻮا ﻟﮭﻢ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺤﺪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺤﺮم اﻟﻜﺜﯿﺮﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﺼﺪرون اﻟﺘﻌﻠﯿﻘﺎت اﻟﻤﺤﺒﻄﺔ واﻷﺣﻜﺎم اﻟﺠﺎﺋﺮة ﻟﻤﻦ ﯾﺠﯿﺒﻮن ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻤﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﻔﻜﺮون ھﻢ ﻓﯿﮫ‪ .‬واﻷدھﻰ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﺮض اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻌﻘﺎب أو اﻹھﺎﻧﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻹﺑﺪاع أو اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﺨﻼق‪.‬‬
‫اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﺮﻓﻀﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻐﺮﯾﺒﺔ‪ ،‬أو اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺨﺎرﺟﺔ ﻋﻦ ﻧﻄﺎق اﻟﺪرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺮﻛﺰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺬي ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﮭﺎرات ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻣﺘﺪﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻟﯿﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﺮﯾﻌﺔ وﺻﺤﯿﺤﺔ‪ .‬وﻧﺎدرا ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﺑﻜﯿﻒ؟ وﻣﺎذا؟ وﻟﻤﺎذا؟ ‪...‬‬

‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌﺾ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ‪ ،‬واﻷھﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ھﻮ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺼﻮرات‬
‫اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻤﻄﺒﻖ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻧﺠﻤﻠﮭﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻌﺎم اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻻ ﯾﺰال ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﺮاﻛﻢ ﻛ ّﻢ‬
‫ھﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻻ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺸﻮ ﻋﻘﻮل اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻨﻈﺮﯾﺎت واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ ‪ ...‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ‪ ،‬وﯾﻨﻌﻜﺲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎرات وأﻧﺸﻄﺔ وﺗﺪرﯾﺒﺎت ﯾﻜﻮن ھﺪف اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﯿﮭﺎ ھﻮ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻟﯿﺲ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺣﺪّ ذاﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮﺻﯿﻠﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬دون‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻛﺘﺸﺎﻓﮭﺎ وﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ‪ ،‬ودون اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪﺑﺮ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‬
‫وإﻣﻌﺎن اﻟﻨﻈﺮ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻓﯿﻜﻮن ھﻤﮭﻢ ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻄﺎﻟﺒﺘﮭﻢ ﺑﺎﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮭﺎ وﺣﻔﻈﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺼﺮ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻓﻲ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺒﯿﺘﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ‬
‫ﻛﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬وﻛﺄﻧﮭﺎ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﻄﺎف ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫ھﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺆﻟﻢ ﯾﻘﻮدﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ اﻟﺤﻞ واﻟﻤﺨﺮج؟‬
‫وﯾﺄﺗﻲ اﻟﺠﻮاب ﺳﺮﯾﻌﺎ‪ ،‬ﺑﺄن اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ أن ﻧﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﻧﺸﺠﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﯿﻒ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﺪﺑﯿﺮ أﻣﻮرھﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﺮﻛﺰ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻛﯿﻒ وﻟﻤﺎذا ﯾﻨﻔﺬون ﻣﮭﺎرات‬
‫وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻮاﺿﺤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ؟ ﻛﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻻﺳﺘﻨﺒﺎط واﻻﺳﺘﻘﺮاء ‪...‬‬

‫ﻓﻜﺮ ﻓﻲ ﻣﺪى ﻣﺼﺪاﻗﯿﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

 ‫‪124‬‬

‫‪ -‬اﻟﻨﺠﺎح ﻟﯿﺲ رﺣﻠﺔ ھﺎدﺋﺔ ﺧﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺒﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﻮﺳﻌﻚ أن ﺗﺤﻮل اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﻟﺼﺎﻟﺤﻚ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻧﻘﻮل أﻧﻚ ﻟﻦ ﺗﻮاﺟﮫ ﻣﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺣﯿﻦ ﺗﺴﺘﻐﻞ ﻋﻘﻠﻚ ﺑﺼﻮرة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺳﺘﺒﺪأ ﻓﻲ ﻋﻼج ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫ﺑﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻟﺪرﺟﺔ أﻧﻚ ﻗﺪ ﺗﺮﺣﺐ ﺑﮭﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫ﻟﻤﺎذا ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ؟‬

‫‪ (١‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺿﺮورة ﺣﯿﻮﯾﺔ ﻟﻺﯾﻤﺎن واﻛﺘﺸﺎف ﻧﻮاﻣﯿﺲ اﻟﺤﯿﺎة‪:‬‬

‫ﺣﺚ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻵﯾﺎت اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ؛ وﺣﺚ اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ﻓﻲ أﺣﺎدﯾﺜﮫ‬
‫اﻟﺸﺮﯾﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﺮ واﻟﺘﺪﺑﺮ ﻓﻲ آﯾﺎت اﻟﻜﻮن‪ ،‬واﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﻔﺤﺺ وﺗﻘﻠﯿﺐ اﻷﻣﻮر ﺣﺘﻰ ﯾﺼﻞ اﻟﻔﺮد إﻟﻰ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ‬
‫واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ﺑﺎﻟﺪﻟﯿﻞ واﻟﺒﺮھﺎن‪ .‬وﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺮﻣﺰي واﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻣﻜﻨﺘﮫ ﻣﻦ اﻛﺘﺸﺎف أﺳﺮار‬
‫اﻷﺷﯿﺎء ﻓﻲ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘﻲ ﻣﻜﻨﺘﮫ ﻣﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻈﻮاھﺮ واﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﯿﮭﺎ وﺗﺴﺨﯿﺮھﺎ‬
‫ﻟﮫ‪ ،‬وھﺬا ﻣﻤﺎ ﯾﻘﻮي اﻹﯾﻤﺎن ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻔﻜﺮ‪.‬‬

‫ﻓﻜّﺮ‬
‫‪ -‬ھﻞ ﺗﺆﻣﻦ ﺣﻘﺎ أﻧﻚ ﺑﺎﻹﯾﻤﺎن ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻨﺠﺰ أي ﺷﻲء؟‬

‫‪ -‬ھﻞ ﯾﺒﺪو ﻟﻚ داﺋﻤﺎ أﻧﮫ إذا ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎﻟﻚ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﻟﺤﺼﻮل أﻣﺮ ﺳﯿﺊ ﻓﺈن ھﺬا اﻷﻣﺮ ﺣﺎﺻﻞ ﻻ ﻣﺤﺎﻟﺔ؟‬

‫‪ (٢‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺤﺎذق ﻻ ﯾﻨﻤﻮ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻗﺪرة ﺗﺘﻜﻮن ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻻ ﯾﺘﻢ اﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ ﻋﻔﻮﯾﺎ‪ ،‬أو ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻋﺮﺿﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺈﻧﺠﺎز أﻏﺮاض أﺧﺮى‪ ،‬ﺑﻞ ھﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﻮﺟﮭﺔ‪ ،‬ﯾﺘﻢ اﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪.‬‬
‫وھﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻌﺘﺎد اﻟﺮوﺗﯿﻨﻲ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة أي ﻓﺮد‪ ،‬وﺑﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺤﺎذق اﻟﺬي ﯾﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﺗﺪرﯾﺒﺎ وﺗﻌﻠﯿﻤﺎ ﻣﻨﺘﻈﻤﺎ ھﺎدﻓﺎ‪ ،‬وﻣﺮاﻧﺎ ﻣﺴﺘﻤﺮا‪ .‬وﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ذﻟﻚ ﻧﻮرد اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ :‬ﻓﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻲ اﻟﻤﻌﺘﺎد‬
‫ھﻮ ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﯿﻮﻣﻲ اﻟﻤﻌﺘﺎد‪ ،‬وﻟﻜﻦ إذا أراد اﻟﺸﺨﺺ أن ﯾﺸﺘﺮك ﻓﻲ ﺳﺒﺎق ﻟﻠﻤﺸﻲ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻣﺜﻼ؛‬
‫ﻓﺈن ذﻟﻚ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻟﯿﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻄﻠﻮب واﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة‪ ،‬وﻛﺎﻟﺮﻛﺾ ﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ‪ ١٠٠‬م‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ إﺗﻘﺎن ﻛﺎﻓﯿﺔ زﻣﻨﺎ وأداء‪ ،‬ھﺬه اﻷﻋﻤﺎل ﺗﺘﻄﻠﺐ أداء ﻓﻨﯿﺎ وﺗﻌﻠﯿﻤﺎ ﻣﺴﺘﻤﺮا‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺗﺒﺎع ﻗﻮاﻋﺪ وأﻧﻈﻤﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرة ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ أﻗﺼﻰ ﻣﺎ ﺗﺴﺘﻄﯿﻌﮫ ﻗﺪراﺗﮫ‪.‬‬
‫وﯾﻨﺒﻐﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﺠﺮد ﻗﺪرة ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﺗﺮاﻓﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫وإﻧﻤﺎ ھﻲ ﻣﮭﺎرة ﯾﺠﺐ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ إذا ﺗﻌﺮض اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻟﮭﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﺪة ﺣﻠﻮل‪ ،‬ﻓﺴﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺤﻞ اﻟﺬي ﯾﺘﺒﺎدر ﻟﺬھﻨﮫ أوﻻ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻗﺒﻞ ﻣﻨﮫ ھﺬا اﻟﺤﻞ واﻛﺘﻔﻲ ﺑﮫ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﯾﺤﺪ ﻣﻦ ﺗﻔﻜﯿﺮه ﻓﻲ اﻟﺤﻠﻮل‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﯾﺠﺪر ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ أن ﯾﺤﺚ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻋﻠﻰ إﺷﺒﺎع اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮا؛ ﺣﺘﻰ ﯾﻤﻜﻨﮫ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯿﺘﻌﺰز ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻔﻜﯿﺮه‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻻ ﺗﻜﻔﻲ‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﻮن‬
‫ﺑﺪﯾﻼ ﻋﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﯿﻜﻮن ﺣﺎذﻗﺎ وﻣﻨﺘﺠﺎ‪.‬‬
 ‫‪125‬‬

‫‪ (٣‬دور اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺤﯿﺎﺗﻲ واﻟﺪراﺳﻲ‪:‬‬

‫ﻻ ﺷﻚ أن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺤﺎذق ﯾﻠﻌﺐ دورا ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﻧﺠﺎح اﻟﻔﺮد داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷھﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬
‫أن اﻟﻔﺮد إذا اﻋﺘﺎد وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺤﺎذق ﻓﺈن ذﻟﻚ ﯾﺴﺘﻤﺮ ﻣﻌﮫ‪ ،‬وﯾﻌﺰز اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﺪﯾﮫ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﮭﻤﺎت‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﻧﺠﺎﺣﮫ أو إﺧﻔﺎﻗﮫ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﺈن ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ‬
‫ﻟﺪﯾﮫ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﯿﻠﮫ ﺑﺠﻮاﻧﺒﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﻤﮭﺎرﯾﺔ واﻟﻘﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻌﻄﯿﮫ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺴﯿﻄﺮﺗﮫ‬
‫اﻟﻮاﻋﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻜﯿﺮه‪ ،‬واﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻣﺪار ھﺬا اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﺗﻘﻮده ھﺬه اﻟﺜﻘﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﮭﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ‪.‬‬
‫إن ﻓﺮص اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﻨﺠﺎح ﺗﻘﻞ ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﻘﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﻮﻓﯿﺮ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻼزﻣﺔ‪ .‬ﻓﺈذا ﺗﻢ ذﻟﻚ ﯾﺤﺴﻦ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﺰداد ﺛﻘﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻔﺰه ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻹﻧﺠﺎز واﻟﺘﻔﻮق‪.‬‬

‫‪ (٤‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﺼﺪر اﻟﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﺼﺪر ﻟﻠﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻢ ﻣﺼﺪر ﻟﺘﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ اﺧﺘﻠﻒ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﺳﻠﻮك‬
‫اﻟﺤﯿﻮان اﻟﺬي ﻻ ﯾﺘﻐﯿﺮ وﻻ ﯾﺘﻄﻮر‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ زادت ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻷﺷﯿﺎء وﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﮭﺎ ﺗﻐﯿﺮت ﻧﻈﺮﺗﮫ إﻟﻰ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﻨﻈﺮ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺎدي إﻟﻰ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺨﺮ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﺠﺮد ﺻﺨﺮة ﻻ ﺗﻀﺮ وﻻ ﺗﻨﻔﻊ‪ ،‬وأﻧﮭﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ھﺬه اﻷرض‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺠﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﯾﻌﺘﺒﺮھﺎ ﺳﺠﻼ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺎ ﻟﻌﺼﻮر ﻣﺎﺿﯿﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﻜﺘﺸﻒ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺼﻮر‪ ،‬أو ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ (٥‬ﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬

‫ﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ﻣﻜﻨﺘﮫ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻣﻨﻈﻢ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺧﺬ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﯾﺒﺤﺚ وﯾﺤﻠﻞ ﻣﺎ ﯾﺼﺎدﻓﮫ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻟﯿﻀﻊ ﻟﮭﺎ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﻘﺘﺼﺮ ﺗﻔﻜﯿﺮه ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﺪاھﺎ إﻟﻰ ﻋﻼج اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ‪.‬‬

‫‪ (٦‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻗﻮة ﻣﺘﺠﺪدة ﻟﺒﻘﺎء اﻟﻔﺮد واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺿﺮ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪:‬‬

‫ﯾﺸﮭﺪ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﺼﺮ ﺗﻐﯿﺮات ﻣﺘﺴﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺎﻟﻢ ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﺘﺪﻓﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وﺗﺠﺪدھﺎ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﺠﺪد وﺗﻄﻮر ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻟﺘﺴﺎﯾﺮ ھﺬا اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺘﺴﺎرع‪ ،‬ﻓﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺗﺰود اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ھﺬه اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات واﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب أدوات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﮭﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﯿﺮات؛ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﺑﺈﯾﺠﺎﺑﯿﺔ وﻓﺎﻋﻠﯿﺔ‪ .‬وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺣﺪھﺎ ﻻ ﯾﻐﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻤﺮﺟﻮة دون ﺗﻔﻜﯿﺮ ﯾﺪﻋﻤﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﯾﻜﻔﻲ وﻗﻮف اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻨﺪ ﻣﻨﺠﺰات اﻟﻤﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻣﮭﻤﺎ ﺑﻠﻐﺖ ﻃﺎﻗﺘﮫ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﻓﻲ ﻋﺼﺮ‬
‫ﺗﻔﺠﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أن ﯾﺴﯿﻄﺮ إﻻ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﯾﺴﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﻢ اﻟﮭﺎﺋﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺪﻓﻖ ﻋﺒﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﺎﻋﻒ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة وﺟﯿﺰة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺗﺒﺮز أھﻤﯿﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻘﻰ‬
‫ﺻﺎﻟﺤﺔ وﻣﺘﺠﺪدة‪ ،‬وﺗﻌﯿﻦ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﯾﺮة ھﺬا اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﺘﺴﺎرع‪ ،‬ﻓﻘﺪرة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﺼﻮر‬
‫واﻟﺘﺨﯿﻞ ﺟﻌﻠﺘﮫ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻄﻲ ﺣﺪود اﻟﺤﺎﺿﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﯿﺘﺼﻮر ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮫ وﯾﺤﺎول أن ﯾﺨﻄﻂ ﻟﮫ ﻟﯿﻜﻮن‬
‫أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﯾﻌﺪ اﻟﻌﺪة ﻟﮫ وھﻮ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺿﺮ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻓﺈن ﺗﻔﻜﯿﺮه ﺟﻌﻠﮫ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎرب اﻷﺟﯿﺎل‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﯿﺒﻨﻲ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺆھﻠﮫ ﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺸﺪ‪.‬‬
 ‫‪126‬‬

‫وﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ﻓﺈن ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻨﻔﻌﺔ ذاﺗﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﻜﺴﺒﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﻨﻘﺪ وإﺑﺪاء اﻟﺮأي‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻔﻜﺮ اﻟﺠﯿﺪ ﻟﺪﯾﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻷﺣﺪاث واﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮫ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺠﯿﺪون‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻨﻔﻌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻔﯿﺪ اﻟﻤﻔﻜﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺘﻌﻤﻖ ﻓﻲ ﺣﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ ﻗﻀﺎﯾﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺘﺠﺪدة‪ ،‬وإﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﺻﺎﺋﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﻠﺰﻣﮭﺎ اﻟﺘﺠﺪد ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ھﺬه اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪.‬‬

‫‪ (٧‬ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﻔﯿﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﺪارس ﻣﻌﺎ‪:‬‬

‫إن اﻟﺸﻌﺎر اﻟﺬي ﯾﺮﻓﻊ اﻵن ﺑﺄن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ؛ ﯾﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫أن ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺠﺪي واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮاﺳﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وھﺬا ﻻ ﯾﺘﺄﺗﻰ إﻻ إذا ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻔﻜﺮ؟ وﻛﯿﻒ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ؟‬
‫وھﺬا ﺑﺪوره ﯾﺪﻋﻢ ﻓﻜﺮة ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺑﺪورھﺎ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﻛﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻮد إﻟﻰ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻔﯿﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﮫ ﺣﻘﻖ‬
‫اﻟﮭﺪف اﻟﺬي ﯾﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﮫ ﻓﻲ ﻃﻠﺒﺘﮫ ﺑﺄﻗﻞ ﺟﮭﺪ ووﻗﺖ وﻛﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻓﺈن ذﻟﻚ ﯾﻌﻮد ﺑﺎﻟﻨﻔﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺷﺄﻧﮭﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺷﺄن أي ﻣﮭﺎرة‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ واﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ اﻷداء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ واﻻﺻﻄﺒﺎر ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﻓﻜّﺮ‪:‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻠﻤﺎ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ؟‬

‫ﻟﻤﺎذا ﯾﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﺤﻤﺴﺎ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﺛﻢ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﻔﺘﺮ ھﺬا اﻟﺤﻤﺎس؟‬

‫إن ﺗﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ أﻣﺮ ﻗﺎﺋﻢ رﻏﻢ ﺗﺸﻜﯿﻚ اﻟﺒﻌﺾ ﺣﻮل ذﻟﻚ‪ ،‬وﻣﺮدّ ھﺬا اﻟﺘﺸﻜﯿﻚ أن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ أي إﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﯾﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ ﻋﺪﯾﺪة‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﮭﻮ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‬
‫واﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ أﺣﺪ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ھﻲ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ وﺗﻄﻮﯾﺮ‪.‬‬
‫وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﺗﻌﻠﻤﮭﺎ ﺗﺘﺄﻛﺪ ﺑﺄﻣﺮﯾﻦ‪:‬‬
‫‪ ١‬ـ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﮭﺎرة‪ ،‬وأي ﻣﮭﺎرة ﺗﺤﺘﺎج ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ ٢‬ـ إن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪ ،‬ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻋﺪﯾﺪة‪ ،‬وﺗﻘﻒ ﻓﻲ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ اﻟﻌﻘﺒﺎت‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﯾﺠﺪر ذﻛﺮه ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل أن اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﺗﺪرﺟﮫ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻨﺎھﺠﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻤﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﮭﺎﺋﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ووﺳﺎﺋﻠﮫ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺨﻄﻮرة أن ﯾﺼﺒﺢ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﺎدة ﺗﻀﺎف إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﯾﺪرس ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺎدة‪ ،‬ﻓﯿﻔﻘﺪ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻤﮫ‪ ،‬وھﻮ ﺗﻮﻇﯿﻔﮫ اﻟﺘﻮﻇﯿﻒ اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ ﺣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻓﻲ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
 ‫‪127‬‬

‫ﻧﺼﺎﺋﺢ ‪:‬‬
‫• ﻓﻜّﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻨﻔﻌﻚ وﻓﯿﻤﺎ ﻻ ﯾﻨﻔﻌﻚ‪.‬‬
‫• ﺧﺾ ﺗﺠﺎرب وﺗﺤﺪﯾﺎت ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫• ﺷﺎھﺪ أﻣﺎﻛﻦ ﺟﺪﯾﺪة وﻏﯿّﺮ ﻣﻦ روﺗﯿﻦ ﺣﯿﺎﺗﻚ‪.‬‬
‫• اﻗﺮأ أﻛﺜﺮ وﻟﻜﻦ اﺧﺘﺮ ﻣﺎ ﺗﻘﺮأ‪.‬‬
‫• ارﻓﻊ درﺟﺔ اﺣﺘﺮاﻣﻚ ﻟﺬاﺗﻚ وﺛﻘﺘﻚ ﺑﻨﻔﺴﻚ‪ ،‬وﺣﻮّل ھﺬه اﻟﺜﻘﺔ إﻟﻰ ﻧﺠﺎح‪.‬‬
‫• ﻻ ﺗﻄﻠﺐ اﻟﻤﺴﺘﺤﯿﻞ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺒﻞ أن ﺗﺤﺎول ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ وﺗﺠﺮﺑﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫• إذا ﻟﻢ ﺗﻨﺠﺢ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻓﺤﺎول ﻣﺮة أﺧﺮى‪ ،‬واﻷﻓﻀﻞ أن ﺗﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﺑﺪاﺋﻞ أو ﻓﻲ ﺷﻲء ﻣﺨﺘﻠﻒ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺗﺘﺨﺬ ﻗﺮارا ﻣﺘﺴﺮﻋﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﺄﺟﯿﻠﮫ إﻟﻰ اﻟﻐﺪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﺄﺗﻲ اﻟﻐﺪ ﺑﺠﺪﯾﺪ‪ ،‬أو ﻗﺪ ﯾﺄﺗﯿﻚ ﺑﺤﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻧﻮﻋﯿﺔ ﺗﺮﺗﺎح إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﺠﺎح ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬

‫‪ (١‬اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ وراء ﻧﺠﺎح ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﯾﻜﻤﻦ ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﮫ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻌﮭﻢ وﺗﻘﺒﻠﮫ ﻟﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻔﺮق ﻛﺒﯿﺮ ﺑﯿﻦ ﻣﻦ ﯾﻌﺎﻣﻞ ﻃﻠﺒﺘﮫ ﻛﺼﺪﯾﻖ ﺣﻨﻮن وﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﻦ ﯾﺘﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﯿﮭﻢ وﯾﺠﻌﻞ ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻨﮭﻢ ﺣﺎﺟﺰا وﺳﻮرا ﻻ ﯾﻨﻔﺬون ﻣﻨﮫ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن إﻟﻤﺎﻣﮫ اﻟﺠﯿﺪ ﺑﻤﺎدﺗﮫ ﻟﮫ اﻷﺛﺮ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺔ ﻃﻠﺒﺘﮫ ﺑﮫ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻹﺟﻤﺎل ﻓﮭﻨﺎك ﺳﻠﻮﻛﺎت ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺮاﻋﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺘﻮﻓﯿﺮ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻨﺠﺎح ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﺘﻘﺒﻞ ﻷﻓﻜﺎر اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ درﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺘﮫ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻠﻌﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ دور اﻷب‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻤﺮﺷﺪ واﻟﺼﺪﯾﻖ واﻟﻘﺎﺋﺪ واﻟﻤﻮﺟﮫ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻘﺒﻞ أﻓﻜﺎر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ درﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺘﮫ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ‬
‫ﯾﺆﺳﺲ ﺑﺬﻟﻚ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﺑﺄﻓﻜﺎره‪ ،‬وﯾﺤﻔﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ واﻟﻤﺒﺎدرة وﻋﺪم‬
‫اﻟﺘﺮدد ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره‪.‬‬
‫اﺣﺘﺮام اﻟﺘﻨﻮع واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر ذﻟﻚ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﺗﻔﺎوت ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ وﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻟﻔﺮدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﺸﺠﯿﻊ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺤﺎذق ﻋﻨﺪھﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ وﻓﺤﺺ اﻟﺒﺪاﺋﻞ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ وﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﮭﯿﺊ ﻟﻄﻠﺒﺘﮫ ﻓﺮﺻﺎ ﻟﻠﻨﻘﺎش وﯾﺸﺠﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﯿﮫ‪.‬‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺛﻘﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ وﺗﻘﺪﯾﺮ ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ‪ ،‬واﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﻤﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮﯾﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪراﺗﮭﻢ واﻟﺘﻨﻮع ﻓﯿﮭﺎ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺗﺸﺠﯿﻊ إﻧﺘﺎﺟﮭﻢ وآراﺋﮭﻢ‪ ،‬وﺗﺜﻤﯿﻦ أﻓﻜﺎرھﻢ واﻟﺘﻨﻮﯾﮫ ﺑﻘﯿﻤﺔ ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وإﻋﻄﺎء اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺘﮫ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أﻟﻔﺎظ وﺗﻌﺒﯿﺮات ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻟﺘﺮﺳﯿﺦ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﻨﻘﺎش وﺣﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻜﺎﺑﺤﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﺜﻞ ) أﺣﺴﻨﺖ‪ ،‬ﻣﻤﺘﺎز‪ ( ... ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫إﺛﺮاء ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬أو ﺗﺤﺘﻤﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬ﻷن ھﺬه اﻷﻟﻔﺎظ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﺳﺘﻜﻤﺎل اﻹﺟﺎﺑﺔ وﻛﻔﺎﯾﺘﮭﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﺠﺮﯾﺢ واﻻﺳﺘﮭﺘﺎر ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ أو اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪) :‬ﺧﻄﺄ‪،‬‬
‫ﯾﺒﺪو أﻧﻚ ﻟﻢ ﺗﺤﻀﺮ اﻟﺪرس‪ ،‬ﻣﻦ أﯾﻦ أﺗﯿﺖ ﺑﮭﺬه اﻟﻔﻜﺮة؟ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﺗﻔﻜﺮ ﻗﺒﻞ أن ﺗﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬ﻻ ﺗﺴﺄل أﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻏﺒﯿﺔ ‪(...‬‬
 ‫‪128‬‬

‫اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺘﻌﺒﯿﺮات ﻣﺸﺠﻌﺔ ﻣﺜﻞ ‪ ) :‬اﻗﺘﺮﺑﺖ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬ھﻞ ﻟﺪﯾﻚ إﺿﺎﻓﺔ؟ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺟﯿﺪة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫أﻧﺖ ﺗﺴﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎر اﻟﺼﺤﯿﺢ‪ ،‬أﻧﺖ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻣﺒﺪﻋﺔ‪ ،‬ھﺬه ﻓﻜﺮة ﺟﺪﯾﺮة ﺑﺎﻻھﺘﻤﺎم‪ ،‬أﻧﺎ ﻣﺘﺄﻛﺪ أﻧﻚ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻠﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ‪ ،( ... ،‬واﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺮﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ اﻟﺬي ﯾﺘﺠﺎوز ﺣﺪود اﻟﺠﻠﻮس واﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺗﻮﺿﯿﺤﺎﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺘﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﺼﻨﯿﻒ واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ وﻓﺤﺺ‬
‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت وﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﻓﻜﺎر وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫ﻋﺪم اﺣﺘﻜﺎر وﻗﺖ اﻟﺤﺼﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬وإﻋﻄﺎء اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺎت أو اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﮭﯿﺊ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺑﯿﺌﺔ ﻣﺤﻔﺰة ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ‪ ،‬إن ﺻﻔﺎ ﯾﺤﺘﻜﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﯿﮫ وﻗﺘﮫ ﺑﻜﻼﻣﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻋﺘﺒﺎره ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ روح اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻣﻦ ﻗﺒﻠﮭﻢ‪،‬‬
‫وﺗﻨﺎول اﻟﻤﮭﻤﺎت ذات اﻟﻨﮭﺎﯾﺎت اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎدھﺎ‬
‫وﺳﻤﺎﺗﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺜﻤﯿﻦ أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﺘﻨﻮﯾﮫ ﺑﻘﯿﻤﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﯾﻄﺮﺣﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬واﻷﺳﺌﻠﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻌﺎدﯾﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﻋﻄﺎء ﺗﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺣﯿﻦ ﯾﻤﺎرﺳﻮن ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ إﻟﻰ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ودﻋﻤﮫ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﻀﻌﻒ ﺛﻘﺘﮭﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ‪ ،‬وﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺬﻟﻚ دون أن ﯾﺤﺒﻂ اﻟﻄﺎﻟﺐ أو ﯾﻘﺴﻮ ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬إذا اﻟﺘﺰم‬
‫اﻟﻨﻘﺪ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺠﺎرﺣﺔ أو اﻟﺘﻌﻠﯿﻘﺎت اﻟﻤﺤﺮﺟﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻋﻲ ھﺬه اﻻﻋﺘﺒﺎرات‪:‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺘﮭﺎ ﻟﻠﺤﻜﻢ أو اﻟﺘﻔﻀﯿﻞ أو اﻟﻘﺮار ؟‬ ‫•‬

‫رﺗﺐ اﻷﺣﺪاث أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﺴﺐ ‪. ...‬‬ ‫•‬
‫دﻋﻮﻧﺎ ﻧﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪...‬‬ ‫•‬
‫ھﻞ ﯾﻤﻜﻨﻚ إﯾﺠﺎد ﻃﺮﯾﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﺤﻞ؟ أو اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﯾﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ ﻟﻠﻨﺘﯿﺠﺔ؟‬ ‫•‬
‫ﻣﺎ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف ؟‬ ‫•‬
‫أﻋﻂ دﻟﯿﻼ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﻣﺎ ﺗﻘﻮل‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﺎ ﻧﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ‪...‬؟ ھﻞ ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺒﺒﯿﺔ أو ارﺗﺒﺎﻃﯿﺔ؟‬ ‫•‬
‫ﻣﺎ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺸﺎذ أو اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺸﺎذة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ؟‬ ‫•‬
‫ﻟﻮ اﻓﺘﺮﺿﻨﺎ أن ‪ .....‬ﺑﻤﺎذا ﻧﺘﻨﺒﺄ؟‬ ‫•‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪:‬‬

‫ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺠﯿﺪ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ ﺑﻜﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺼﺒﺢ ﻣﺸﺎرﻛﺎ ﻓﺎﻋﻼ‪ ،‬وﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﺴﻠﺤﺎ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﻨﮫ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﺤﯿﺎة ﺑﺜﻘﺔ وﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺪي وﺣﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻔﻜﺮ ﻓﯿﮫ وﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ (٢‬اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
 ‫‪129‬‬

‫ھﻨﺎك ﻣﻮاﺻﻔﺎت وﺷﺮوط ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺜﻘﺔ واﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺪور اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن ﺗﺼﺒﺢ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﺤﻮرا ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ واﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن ﯾﻤﺎرس اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﺟﻮ ﺗﺴﻮده اﻟﺤﺮﯾﺔ واﻻﻧﻔﺘﺎح واﻻﻧﻄﻼق‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻨﺎخ ﯾﺴﻮده اﻷﻣﻦ ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺼﻔﻲ ﺑﻤﻜﻮﻧﺎﺗﮫ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻣﻦ ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وﻣﮭﻤﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬واﺗﺠﺎھﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﻣﻈﺎھﺮ ﻣﺎدﯾﺔ ﻣﻦ أﺛﺎث ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺘﺤﺘﯿﺔ اﻟﻐﻨﯿﺔ ﺑﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻓﺮص اﻛﺘﺸﺎف ﻣﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻗﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات واھﺘﻤﺎﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺑﯿﺌﺔ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻤﯿﺰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻮﺟﻮد ھﯿﺌﺎت وﻣﺠﺎﻟﺲ وﻧﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻓﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻀﻢ ﻃﻠﺒﺔ وﻣﻌﻠﻤﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮر‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﺿﻤﻦ أھﺪاف وﺧﻄﻂ ﻋﻤﻞ وآﻟﯿﺎت ﻟﻠﺘﻨﻔﯿﺬ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﺤﺘﻜﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻌﻈﻢ وﻗﺖ اﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ دور اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ھﻮ ﻣﺤﻮر اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن ﯾﺨﺼﺺ ﺟﺰء ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪) ،‬ﻛﯿﻒ؟ ﻟﻤﺎذا؟ ﻣﺎذا ﻟﻮ؟ ‪.(...‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن ردود اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪاﺧﻼت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺣﺎﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺬي ﯾﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫• ﺗﻘﺒﻞ واﺣﺘﺮام اﻟﺘﻨﻮع واﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻵراء واﻷﻓﻜﺎر واﻻﺗﺠﺎھﺎت‪.‬‬
‫• وﯾﻘﺒﻞ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء واﺣﺘﺮام اﻟﺮأي اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫• وﯾﻀﻤﻦ ﺣﺮﯾﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪.‬‬
‫• واﻟﻌﻤﻞ ﺑﺮوح اﻟﻔﺮﯾﻖ واﺣﺘﺮام رأي اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﮫ‪.‬‬

‫‪ (٣‬أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪:‬‬
‫إن أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﺑﺎرزا ﻓﻲ ﻗﯿﺎس ﺗﻘﺪم اﻟﻄﻠﺒﺔ وإﻧﺠﺎزاﺗﮭﻢ‪ ،‬ﻟﺬا ﻣﻦ اﻟﺠﺪﯾﺮ ﺗﻌﺪد أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬
‫ﻟﺘﺆدي اﻟﺪور اﻟﻤﻨﻮط ﺑﮭﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﮭﻨﺎك اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﺗﻘﯿﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ‪ ،‬وﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﺮﻓﺎق‪ ،‬واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬واﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﺮاﻛﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﺴﺘﺜﻨﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎراﺗﮫ وﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬ﻓﯿﻨﺒﻐﻲ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺳﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ ﻣﻘﯿﺎس ﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺑﺪاﯾﺔ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻧﮭﺎﯾﺘﮫ‪ ،‬ﻟﺘﺴﮭﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ وﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺬي ﺗﺤﻘﻖ‪.‬‬
‫وﯾﻜﻤﻦ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻷداء ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺈﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﮫ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﻌﺒﺎراﺗﮫ‪،‬‬
‫وﺷﺮﺣﮭﺎ أﻣﺎم اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وأن ﯾﻌﻄﻰ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﺘﺪرﯾﺐ زﻣﻼﺋﮫ‪ ،‬وأن ﯾﻘﯿّﻢ ﺑﻌﻀﮭﻢ ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن‬
‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ واﻟﻤﺬﻛﺮات وأوراق اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺳﻮاء اﻟﻔﺮدﯾﺔ أو اﻟﺘﻌﺎوﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺑﻮاﺳﻄﺘﮭﺎ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺪى اﺳﺘﻔﺎدة ﻛﻞ ﻋﻀﻮ ﻓﻲ اﻟﻔﺮﯾﻖ ﻣﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺗﺄﺛﯿﺮ ﻛﻞ ﻋﻀﻮ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮﯾﻖ ﻛﻜﻞ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻲ ﻧﺴﻤﻮ ﺑﺎﻟﺘﻘﯿﯿﻢ وﯾﺨﺪم اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﺠﺪر ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮح ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺚ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﻛﺘﺸﺎف وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫•‬
‫واﻻﺳﺘﺰادة‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺈﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﻋﻨﺪ ﺗﻮﻓﺮ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺎت أﺧﺮى‪.‬‬
‫اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﯿﻞ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ‬ ‫•‬
‫ﻣﺠﺎﻻت اﻹﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﻓﻜﺎر وﻋﺪم اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺎﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺑﻘﺒﻮل اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪرات ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬وﻋﺪم‬ ‫•‬
‫اﻹﺻﺮار ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﺪرات واﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت ﻓﺘﺨﺘﻠﻒ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﮭﺎ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‪.‬‬
‫اﺣﺘﺮام اﻟﺘﻨﻮع واﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻷﻓﻜﺎر واﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت واﻟﺤﻜﻢ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬وﺿﻤﺎن ﺣﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪ ،‬واﺣﺘﺮام اﻟﺮأي اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺮوح اﻟﻔﺮﯾﻖ‪ ،‬وﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺟﻤﯿﻊ‬ ‫•‬
‫اﻷﻃﺮاف ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬واﺣﺘﺮام رأي اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﻤﺘﺮﺗﺒﺎﺗﮫ‪.‬‬
 ‫‪130‬‬

‫اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ وﺿﻮح اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة واﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻄﺮوح‪ ،‬وﻇﮭﻮرھﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻧﺘﺎﺟﺎت‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﻗﯿﺎﺳﮭﺎ واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫إن ھﺪف اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ھﻮ ﻗﯿﺎس اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺬھﻨﻲ‪.‬‬
‫وﻛﺄﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ھﻞ أدرﻛﺖ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ أو اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ أو اﻟﻤﻮﻗﻒ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻞ ﻗﺎﺑﻠﺖ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺸﺒﮫ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻞ أﻧﺖ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺿﺎﻓﯿﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻞ أﻧﺖ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ آﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟‬ ‫‪-‬‬

‫‪ (٤‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺣﺎﻟﺔ داﺧﻠﯿﺔ ﺗﻌﺘﺮي اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺗﺪﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﺘﯿﻘﻆ واﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻠﻤﻮﻗ‪V‬ﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ‪V‬ﻲ‪ ،‬واﻟﻘﯿ‪V‬ﺎم ﺑﻨﺸ‪V‬ﺎط ﻣﺴ‪V‬ﺘﻤﺮ‬
‫ﺣﺘﻰ ﯾﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ ﻓﺮدﯾﻦ أو أﻛﺜﺮ‪ ،‬ﯾﺘﻮﻗﻒ ﺳﻠﻮك أﺣﺪھﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮ إن ﻛﺎﻧ‪V‬ﺎ‬
‫ﻓﺮدﯾﻦ‪ ،‬أو ﯾﺘﻮﻗﻒ ﺳﻠﻮك ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﯾﻦ إن ﻛﺎﻧﻮا ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬

‫أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ )اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ(‪:‬‬

‫‪ (١‬أﺣﺎدي اﻹﺗﺠﺎه‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﺗﺠﺎه واﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺮﺳﻞ‪ ،‬واﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﺴﺘﻤﻌﻮن دون رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﻃﺎﻟﺐ‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‬
‫ﻃﺎﻟﺐ‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‬
‫ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ‪:‬‬
‫ﺿﻌﻒ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﺳﯿﺎدة ﻗﻨﺎة اﺗﺼﺎل واﺣﺪة‪) ،‬ﻣﻦ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻠﺒﯿﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪) ،‬اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﺘﻠﻘﻮن ﻓﻘﻂ(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺘﻞ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ وروح اﻟﻤﺒﺎدرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺼﺪر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮﺣﯿﺪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ (٢‬ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻻﺗﺠﺎه‪:‬‬
‫ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ أﻛﺜﺮ ﺗﻄﻮرا‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﻮرود اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪) ،‬ﯾﻔﺘﺢ ﻗﻨﺎة اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ(‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن ھﺬا‬
‫اﻟﻨﻤﻂ ﯾﻘﺼﺮ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎه واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
 ‫‪131‬‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﻃﺎﻟﺐ‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‬

‫ﻃﺎﻟﺐ‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‬
‫اﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮫ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺆﺷﺮات وﺟﻮد اﻻﺗﺼﺎل ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻻﺗﺠﺎه‪) ،‬ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺴﻤﺎح ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻌﻀﮭﻢ ﺑﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﻠﻢ ﯾﺒﻘﻰ ﻣﺤﻮر اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ اﺗﺼﺎل ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻓﺒﺈرادﺗﮫ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪ (٣‬ﺛﻼﺛﻲ اﻻﺗﺠﺎه‪:‬‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻧﻔﺴﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﻣﺤﺪود‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻄﺎﻟﺐ وﯾﺘﯿﺢ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺒﯿﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﻃﺎﻟﺐ‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‬

‫ﻃﺎﻟﺐ‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‬

‫ﻧﺠﺪ ﻓﯿﮫ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﻨﻮات اﺗﺼﺎل ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺑﻤﺒﺎدرة اﻟﻤﻌﻠﻢ وإدارﺗﮫ وﺗﻨﻈﯿﻤﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻮع ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻀﯿﻒ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﮭﺎرات ﻛﺜﯿﺮة ﯾﺤﺘﺎﺟﮭﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ (٤‬ﻣﺘﻌﺪد اﻻﺗﺠﺎھﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻔﺘﺢ ﻗﻨﻮات اﺗﺼﺎل ﻣﺘﻌﺪدة داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر اﻧﻀﺒﺎط اﻟﻄﻠﺒﺔ ذاﺗﯿﺎ‪ ،‬وﺑﺈﺷﺮاف وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﯾﺘﯿﺢ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء ﺑﺤﺮﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺒﺎدل ﻟﻠﺨﺒﺮات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺿﺎﺑﻂ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻓﻮﺿﻰ وﯾﺼﺒﺢ ﻟﮭﺎ آﺛﺎر ﻋﻜﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﻃﺎﻟﺐ‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‬

‫ﻃﺎﻟﺐ‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‬
 ‫‪132‬‬

‫اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﺗﻮاﻓﺮھﺎ ﻹﺛﺎرة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‪:‬‬

‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺟﻮ ودي ﺑﻌﯿﺪ ﻋﻦ اﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﻃﻼق ﺣﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻘﺒﻞ اﻷﺳﺮة واﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺠﻌﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﻨﻰ ﯾﻘﺒﻠﮫ وﯾﺪرﻛﮫ‪ ،‬وﯾﻠﺒﻲ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ وﻣﯿﻮﻟﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﻌﮭﺪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺑﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت وأﻧﺸﻄﺔ وﻣﮭﻤﺎت ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮاه‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺜﯿﺮات واﻷدوات اﻟﺤﺴﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺒﻌﺚ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﮫ ﻛﺮاھﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﻘﺎب اﻟﺒﺪﻧﻲ‪ ،‬أو اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮫ أو ﻗﺪراﺗﮫ‬ ‫•‬
‫وإﻧﺠﺎزاﺗﮫ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻤﺎ ﯾﺨﺘﺎر ﻟﮫ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻌﺐ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺘﺸﺎف‪.‬‬ ‫•‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﺗﺸﺠﯿﻌﺎ ﻟﮫ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺠﺎز )دون إﻏﺮاق(‪.‬‬ ‫•‬
‫إﺟﺮاء ﺗﻐﯿﯿﺮات ﺑﯿﻦ اﻟﺤﯿﻦ واﻵﺧﺮ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺼﻒ وﻣﻮﺟﻮداﺗﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺠﻨﺐ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺜﺒﻂ ھﻤﺘﮫ وﯾﻨﻘﺺ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ‪.‬‬ ‫•‬

‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪.‬‬
‫‪ (٢‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ أو اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻧﻘﻠﮭﺎ وﺗﺒﺎدﻟﮭﺎ دون اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻔﺎظ‪.‬‬
‫ـ ﻟﻐﺔ اﻟﻌﯿﻮن‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻐﺔ اﻷﯾﺪي‪.‬‬
‫ـ ﻟﻐﺔ اﻟﺸﻔﺎه‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮب اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫ـ ﻟﻐﺔ اﻷﻟﻮان‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻐﺔ اﻷرﺟﻞ‪.‬‬
‫• ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻔﻮﯾﺎ أو ﻣﻘﺼﻮدا‪.‬‬
‫• ﯾﺠﺐ اﻟﺤﺬر ﻣﻦ أن ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮﻣﮫ‪ :‬ھﻮ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻜﻼم واﻷﻗﻮال اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺒﺎدﻟﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺮاﻓﻖ ھﺬا‬
‫اﻟﻜﻼم ﻣﻦ أﻓﻌﺎل وإﯾﻤﺎءات وﺗﻠﻤﯿﺤﺎت ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻘﻮم اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻜﻼم ﻓﻲ إﻃﺎر ﻋﻤﻠﯿﺘﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺴﺘﮭﺪف‬
‫إﺣﺪاث ﺗﻐﯿﯿﺮات داﺋﻤﺔ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﺘﺼﻞ ﺑﺎﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺨﻄﻄﺔ‪ .‬وﺗﻜﻮن‬
‫ﺟﻤﯿﻊ ھﺬه اﻷﻗﻮال وﻣﺎ ﯾﺮاﻓﻘﮭﺎ ﻣﻦ أﻓﻌﺎل ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬
‫أھﻤﯿﺘﮫ‪:‬‬
 ‫‪133‬‬

‫ﯾﺆدي اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﺬﻛﻲ اﻟﺬي ﯾﺪور داﺧﻞ اﻟﺼﻒ ﻣﮭﻤﺎت وأدوار ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ وﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻓﯿﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫اﺳﺘﺜﺎرة اھﺘﻤﺎم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺠﺮي ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ ﻣﻦ ﻧﻘﺎش وأﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬وزﯾﺎدة ﻣﺸﺎرﻛﺘﮭﻢ‬ ‫•‬
‫ﻓﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫ﯾﺴﺎھﻢ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ واﻟﺘﺸﺠﯿﻊ وﺗﻘﺒﻞ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟﺴﻠﻮك واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪،‬‬ ‫•‬
‫وﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ وﺗﻮﺿﯿﺢ أھﺪاف اﻟﺪرس‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪.‬‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ وﺳﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﺼﻞ ﺑﮫ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻘﺼﻮد واﻟﻤﺼﺎﺣﺐ ﻋﻠﻰ‬ ‫•‬
‫ﺣﺪ ﺳﻮاء )اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ‪ ،( ...‬ﻓﯿﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﺿﯿﺢ أھﺪاف اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ودور ﻛﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫ﯾﺴﮭﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻓﻲ ﺣﻔﻆ اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﺿﺒﻂ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ ﻧﺤﻮ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ أﻟﻮان اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﯾﻜﻔﻞ اﻟﺘﻌﺎون واﻹﻧﺠﺎز‬ ‫•‬
‫إﻟﻰ أﻗﺼﻰ ﻣﺎ ﺗﺴﺘﻄﯿﻌﮫ ﻗﺪراﺗﮭﻢ واﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬وﺑﺄﻗﻞ ﺟﮭﺪ ووﻗﺖ وﻛﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻋﻼﻗﺎت إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺸﺨﯿﺺ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﮭﻢ وﻣﺒﺎدراﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻣﺮدود ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﻮﯾﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺣﺘﺮام آراء زﻣﻼﺋﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻧﻔﺴﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﯿﻜﻮﻧﻮا أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻘﻼﻻ واﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﻃﺮح اﻷﻓﻜﺎر واﺑﺘﻜﺎرھﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫أﺻﻨﺎف اﻟﻜﻼم اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻜﻼم اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺼﻒ ﻛﻤﺎ ﺻﻨﻔﮫ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﻛﻼم اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﻛﻼم اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ (٣‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺸﺘﺮك‪.‬‬

‫‪ (١‬ﻛﻼم اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫إﻣﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮ أو ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻼم اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪:‬‬ ‫أ(‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة واﻹﻟﻘﺎء )اﻟﺸﺮح واﻟﺘﻠﻘﯿﻦ(‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ أن ھﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻻ ﯾﺨﺪم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻹﺑﺪاع اﻟﺬي ﻧﻨﺸﺪه ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة‪.‬‬
‫إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ اﻟﺘﺰام اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻄﻠﺐ ﻓﯿﮭﺎ أداء ﻋﻤﻞ ﻣﻌﯿﻦ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫أو اﻹﻗﻼع ﻋﻦ أﻧﻤﺎط ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻔﯿﺪ ھﻨﺎ أن ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت ھﺎدﻓﺔ‬
‫ﻟﺘﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ واﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬
‫اﻟﻨﻘﺪ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﻠﻄﺔ ) وﻣﻨﮭﺎ اﻻﻧﺘﻘﺎد واﻟﺴﺨﺮﯾﺔ واﻟﻔﻜﺎھﺔ اﻟﺠﺎرﺣﺔ ‪ ،( ...‬وھﺬا ﻣﺎ ﻧﺤﺬر ﻣﻨﮫ‪ ،‬ﻟﻤﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﯿﮫ ﻣﻦ ﺳﻠﺒﯿﺎت ﯾﺠﺐ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻮﺟﮫ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﻼم اﻻﻧﺘﻘﺎدات إذا ﻟﻢ ﯾﺤﺴﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻮاﻋﮫ وﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺤﺒﺬ ﻣﻨﮫ ﻣﺎ ﯾﻘﻮي ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﯾﻘﻮي‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺜﻘﺔ ﻟﺪﯾﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﻗﺪراﺗﮫ‪.‬‬
 ‫‪134‬‬

‫ب( اﻟﻜﻼم ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﺣﺎﺳﯿﺲ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﯾﻮﺿﺤﮭﺎ دون إﺣﺮاج ﻷي ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬ﺳﻮاء‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ أو ﺳﻠﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺜﻨﺎء واﻟﺘﺸﺠﯿﻊ واﻟﺘﺤﻔﯿﺰ واﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﯾﺜﻨﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎزات اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮭﻢ وأﺧﻼﻗﮭﻢ‪ ،‬ﺑﻤﺎ‬
‫ﯾﺸﺠﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺜﻨﻰ ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺒﻞ اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻊ ﺑﯿﺎن ﻣﺎ ﯾﻠﺰﻣﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﻮﺿﯿﺢ أو ﺗﻄﻮﯾﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻮاﻋﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ أن ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺤﺪ ﻣﻦ ﺣﺮﯾﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﯿﺢ اﻟﺤﺮﯾﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ آراﺋﮭﻢ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺸﺠﻊ وﯾﺴﺘﺜﯿﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬

‫‪ (٢‬ﻛﻼم اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫أ ـ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ وﻟﻶﺧﺮﯾﻦ‪) :‬ﯾﺠﯿﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ وزﻣﻼﺋﮫ(‬

‫• اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﮭﺎ ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو ﻛﻼﻣﮫ‪.‬‬
‫• اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﮭﺎ ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو ﻛﻼﻣﮫ‪.‬‬
‫• اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻜﻼم اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬

‫ب ـ اﻟﻤﺒﺎدأة‪) :‬اﻟﻜﻼم اﻟﺬي ﯾﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﯿﮫ ﻣﺒﺎدﺋﺎ(‬

‫• اﻟﻜﻼم اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫• اﻟﻜﻼم اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻟﻄﺎﻟﺐ آﺧﺮ‪ ،‬أو ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ (٣‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺸﺘﺮك‪:‬‬
‫وﯾﺸﻤﻞ‪ :‬اﻟﺼﻤﺖ أو اﻟﻔﻮﺿﻰ )اﻟﺘﺸﻮﯾﺶ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻤﺖ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺪون إذن أو ﺗﻮﺟﯿﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻘﺐ ﺳﺆال اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺗﺪﻓﻊ ﻟﻠﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻻﺳﺘﺌﺬان ﺑﺼﻮرة ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع ﻛﻼم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‪:‬‬

‫• إﺻﺪار ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت وﺗﻮﺟﯿﮭﺎت‪:‬‬
‫اﻓﺘﺢ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻘﺮأ أﺛﻨﺎء اﻟﺸﺮح‪.‬‬
‫ﺗﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫أﺻﻎ إﻟﻲّ ﺟﯿﺪا‪.‬‬
‫ﯾﺎ أﺣﻤﺪ‪ :‬أﺧﺮج إﻟﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ‬
 ‫‪135‬‬

‫• اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺴﺨﺮﯾﺔ واﻟﻔﻜﺎھﺔ اﻟﺠﺎرﺣﺔ‪:‬‬

‫إﺟﺎﺑﺘﻚ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال ﺳﺨﯿﻔﺔ وﻻ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫أﻻ ﯾﻤﻜﻨﻚ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﺜﺮﺛﺮة واﻟﻜﻼم اﻟﻔﺎرغ؟‬
‫ﻟﻘﺪ أزﻋﺠﺘﻨﻲ ﺑﺄﺳﺌﻠﺘﻚ وأﺿﻌﺖ وﻗﺘﻲ‪.‬‬
‫أﻧﺎ ﻻ ﯾﻌﺠﺒﻨﻲ ھﺬا اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﮫ‪.‬‬

‫• ﺗﻘﺒﻞ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺒﺪو أﻧﻜﻢ ﻗﻠﻘﻮن ﺑﺴﺒﺐ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫ھﺬا أﻣﺮ ﻃﺒﯿﻌﻲ‪.‬‬
‫أﻧﺎ أدرك أﻧﻜﻢ ﺗﺸﻌﺮون ﺑﺎﻟﺘﻌﺐ ﺑﻌﺪ ھﺬا اﻟﺪرس اﻟﻄﻮﯾﻞ‪.‬‬
‫• اﻟﺜﻨﺎء واﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‪:‬‬
‫ھﺬا ﺻﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺒﺪﻋﺔ؟‬
‫ھﺎت اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻜﻨﻮز اﻟﻘﯿﻤﺔ ‪.‬‬
‫أﺣﺴﻨﺖ ﯾﺎ أﺣﻤﺪ‪.‬‬
‫ھﺬا ﻋﻤﻞ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪ واﻻﺟﺘﮭﺎد‪.‬‬
‫إﺟﺎﺑﺘﻚ راﺋﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬

‫• ﺗﻘﺒﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪:‬‬
‫ﻧﻌﻢ أو ﻻ ‪.‬‬
‫ھﺬه ﻓﻜﺮة ﻣﻤﺘﻌﺔ‪.‬‬
 ‫‪136‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‬
‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬
‫اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‬
 ‫‪137‬‬

‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﻟﺘﻔﻌﯿﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ رﺑﻂ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‪:‬‬
‫وھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﯾﻘﻮم اﻟﻔﺮد ﻓﯿﮭﺎ ﺑﺘﻔﺴﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ورﺑﻄﮭﺎ ودﻣﺠﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﮫ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻤﺘﻠﻜﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات ﺳﺒﻖ أن اﻛﺘﺴﺒﮭﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ اﻟﺴﯿﺮ ﻓﻲ ﺧﻄﻮات ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬وﺗﺘﻠﺨﺺ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮات ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻨﺺ‪:‬‬
‫ﯾﺠﺮي اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺤﺼﺎ ﻟﻠﻌﻨﺎوﯾﻦ اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ واﻟﻔﺮﻋﯿﺔ واﻟﺨﻼﺻﺎت‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻮر اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﻘﻮم ﺑﺎﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺼﻮغ أﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل ھﺬه اﻟﻌﻨﺎوﯾﻦ‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ واﻟﻔﺮﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ رﺑﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫• أﺛﻨﺎء ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ‪:‬‬

‫ﯾﺒﺤﺚ أﺛﻨﺎء ﻗﺮاءة اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺎت ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣﺖ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻣﺴﺘﻔﯿﺪا ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮن ﻧﻘﺎط ارﺗﻜﺎز ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﯾﺠﺮي ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻤﺎ ﻗﺮأه أو اﺳﺘﻤﻊ إﻟﯿﮫ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺼﻨﯿﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻠﺨﯿﺺ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ودﻣﺠﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﯿﺘﮫ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم إﻏﻔﺎل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﻮﻟﮭﺎ‪ .‬وﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻧﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي اﺳﺘﻔﺎده إﻟﻰ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬

‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺜﻼث ﻓﻲ أﺳﺌﻠﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎذا أﻋﺮف ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﺎ أرﯾﺪ ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع ؟‬
‫‪ -‬وﻣﺎذا ﺗﻌﻠﻤﺖ ﻋﻨﮫ ؟‬

‫ﻣﺜﺎل ﺗﻄﺒﯿﻘﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬اﻟﻤﻔﻌﻮل اﻟﻤﻄﻠﻖ ‪ /‬ﻟﻐﺔ ﻋﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺎ ﯾﻌﺮﻓﮫ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻔﻌﻮل اﻟﻤﻄﻠﻖ اﺳﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺼﻮﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪ ﻓﻌﻞ‪.‬‬
‫‪... -‬‬
 ‫‪138‬‬

‫ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﻌﺮﻓﮫ‪:‬‬

‫‪ -‬أﻧﮫ ﻣﺼﺪر ﻣﻦ ﺟﻨﺲ اﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧﮫ ﻋﻠﻰ أﺷﻜﺎل ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬اﻟﺘﻮﻛﯿﺪ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪ ،‬اﻟﻨﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺒﻄﺎﻗﺎت واﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻤﻨﺘﻤﯿﺔ وﻏﯿﺮ اﻟﻤﻨﺘﻤﯿﺔ واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻔﻌﻮل ﺑﮫ‪.‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﻌﻠﻤﮫ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺳﻤﺎت اﻟﻤﻔﻌﻮل اﻟﻤﻄﻠﻖ‪.‬‬

‫‪ (٢‬ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺳﻠﻮك ﻣﻮﺟﮫ ﻧﺤﻮ ھﺪف ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫أو ھﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﯾﻨﺸﺄ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻮاﺟﮫ اﻟﺸﺨﺺ أو اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﻘﺒﺎت أو ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﺤﻮل دون اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ھﺪف ﻣﻌﯿﻦ‪.‬‬
‫واﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ أو ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ أو إدارﯾﺔ أو ذھﻨﯿﺔ أو ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‬
‫واﻟﻌﻠﻮم واﻟﻤﻮاد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻣﻔﮭﻮم ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬

‫ھﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ﻟﮫ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪﯾﺪ‪ ،‬وﻏﯿﺮ ﻣﺄﻟﻮف ﻟﮫ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﯿﮫ‪،‬‬
‫واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﻞ ﻟﮫ ‪.‬‬

‫ﺣﺪّد ﻟﻲ ﻣﺸﻜﻼت‪ ،‬أﻋﻄﻚ ﺣﻠﻮﻻ‬

‫أﻧﻮاع اﻟﻤﺸﻜﻼت‪:‬‬
‫اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ درﺟﺔ وﺿﻮح اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت واﻷھﺪاف ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻠﺤﻞ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت إﻟﻰ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫• ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺤﺪد ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت واﻷھﺪاف ﺑﻮﺿﻮح ﺗﺎم ‪.‬‬
‫• ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺤﺪد ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت أﻣﺎ اﻷھﺪاف ﻓﻐﯿﺮ ﻣﺤﺪدة ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬
‫• ﻣﺸﻜﻼت أھﺪاﻓﮭﺎ ﻣﺤﺪدة وواﺿﺤﺔ وﻟﻜﻦ ﻣﻌﻄﯿﺎﺗﮭﺎ ﻏﯿﺮ واﺿﺤﺔ ‪.‬‬
‫• ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ اﻟﻮﺿﻮح ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت واﻷھﺪاف‪.‬‬
‫• ﻣﺸﻜﻼت ﻟﮭﺎ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻹﺟﺮاءات ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ إﻟﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ ﻏﯿﺮ‬
‫واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺮف ﺑﻤﺸﻜﻼت اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر‪.‬‬

‫ﺧﻄﻮات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬
 ‫‪139‬‬

‫‪ (١‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬

‫وھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ إدراك ﻣﻌﻮق أو ﻋﻘﺒﺔ ﺗﺤﻮل دون اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ھﺪف ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﺪف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻜﻞ ﻧﺘﺎج ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ (٢‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻌﻨﻲ وﺻﻔﮭﺎ ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﯿﺢ رﺳﻢ ﺣﺪودھﺎ وﺗﻤﯿﺰ ﻣﺎ ﯾﻤﯿﺰھﺎ ﻋﻦ ﺳﻮاھﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ وﺣﺪودھﺎ‬
‫وﻣﺠﺎﻟﮭﺎ وﺣﺠﻤﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ ﺑﺠﻤﻠﺔ ﺗﻘﺮﯾﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺳﺆال ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ (٣‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬

‫أي ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻀﻤﻨﮭﺎ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ (٤‬ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ أﻓﻀﻞ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﯿﺪان اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ (٥‬اﻗﺘﺮاح اﻟﺤﻠﻮل‪:‬‬
‫ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻔﺮوض اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪ (٦‬دراﺳﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ دراﺳﺔ ﻧﺎﻗﺪة ‪:‬‬

‫ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺤﻞ واﺿﺤﺎ ﻣﺄﻟﻮﻓﺎ ﯾﺘﻢ اﻋﺘﻤﺎده‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﻋﺪة أﺑﺪال ﻣﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻓﯿﺘﻢ اﻟﻤﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺪف واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﺤﻞ اﻷﻛﺜﺮ ﻣﻌﻘﻮﻟﯿﺔ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ ﻗﺮﺑﺎ‬
‫وﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ ﺿﻤﻦ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬أو رﺑﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺤﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻟﺬا ﯾﺘﻌﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﺣﻞ ﺟﺪﯾﺪ ﯾﺨﺮج ﻋﻦ اﻟﻤﺄﻟﻮف‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﻤﺎرس اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﮭﺠﯿﺎت اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻣﺜﻞ )‬
‫اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪ ،‬وﺗﺄﻟﻒ اﻷﺷﺘﺎت (‪.‬‬

‫‪ (٧‬ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻘﺘﺮح‪:‬‬

‫ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻋﻠﻰ ارض اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪ ،‬ﺳﻮاء اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ أو اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ‪،‬‬
‫وإذا ﻟﻢ ﯾﻨﺠﺢ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻘﺘﺮح‪ ،‬ﯾﻌﻤﺪ إﻟﻰ ﺣﻞ آﺧﺮ ﻣﻦ اﻷﺑﺪال اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺎ ﯾﺮاﻋﯿﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪:‬‬

‫ﯾﺠﺪر ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ أن ﯾﺮاﻋﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫• ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺘﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻼزم‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻷﻗﻞ ﺗﺤﺼﯿﻼ ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻨﻮﯾﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪي ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻓﺌﺎت‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺮاﻋﯿﺎ اﻟﻤﮭﻤﺎت ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﻟﺴﮭﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻷدوار ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى‪.‬‬
‫أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﮫ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻣﻠﻤﺎ ﺑﺎﻟﻤﺒﺎدئ واﻷﺳﺲ اﻟﻼزﻣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺘﻮﻇﯿﻔﮭﺎ‪.‬‬
‫أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ﺧﻄﻮات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺜﯿﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﯾﺘﺤﺪاھﻢ‪ ،‬وﯾﺴﺘﺜﻨﻰ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ أﺳﻠﻮﺑﺎ ﻟﺤﻠﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺄﻛﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ وﺿﻮح اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ إﺗﻘﺎن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﻮﻧﮭﺎ ﻟﻠﺘﺼﺪي ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻠﺤﻞ‪.‬‬
 ‫‪140‬‬

‫ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﺘﻮﻓﯿﺮ ﻓﺮص اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺗﺤﻠﯿﻼ ﻣﻔﺎھﯿﻤﯿﺎ ﯾﻮﺿﺢ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وأﺑﻌﺎدھﺎ‪ ،‬وﯾﺘﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫ﺳﺆاﻻ أو ﻣﻮﻗﻔﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ إﺟﺎﺑﺔ أو ﺗﻔﺴﯿﺮا أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﺣﻼ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻮﻗﻔﺎ اﻓﺘﺮاﺿﯿﺎ أو واﻗﻌﯿﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﻓﺮﺻﺔ ﻗﯿﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أو اﻟﺘﻜﯿﻒ أو إﺑﺪاع ﺣﻞ ﺟﺪﯾﺪ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬
‫ﻣﻮﻗﻔﺎ ﯾﻮاﺟﮭﮫ اﻟﻔﺮد ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﮫ داﻓﻊ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺪف ﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺑﻠﻮﻏﮫ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﯾﮫ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت‪.‬‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻈﮭﺮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻋﺎﺋﻖ ﯾﺤﻮل دون ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻏﺮض ﻣﺎﺛﻞ ﻓﻲ ذھﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻇﮭﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﯿﮫ اﻟﻌﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫ﻣﻮﻗﻔﺎ ﯾﺜﯿﺮ اﻟﺤﯿﺮة واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﻮﺗﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﮭﺪف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻮﻗﻔﺎ ﯾﺜﯿﺮ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﻼل ﺗﻮازن ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺎ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻮازن‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﺘﺤﻘﻖ ﺑﺤﺼﻮل اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أو اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻌﻮﻗﺔ ﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬

‫ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻌﯿﻖ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﻦ‬
‫أھﻤﮭﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﮭﯿﺆ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ :‬وھﻮ اﻟﺘﮭﯿﺆ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وﯾﺤﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪ ،‬وﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﻠﻮل ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪم ﺻﻼﺣﯿﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺻﺮار اﻟﺒﻌﺾ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻟﺤﻠﻮل اﻟﺴﺎﺋﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﺜﺒﺖ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ (٣‬اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪:‬‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﺸﻜﻞ وﺛﯿﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺮار ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺤﻞ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫ﯾﺨﺘﺎره اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﻋﺪة ﺧﯿﺎرات أو أﺑﺪال‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‪ ،‬وﯾﻤﺮ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﻓﻲ ﺧﻄﻮات‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﺪف أو اﻟﻐﺎﯾﺔ ) ﻣﺠﺎل اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺨﯿﺎرات ذات اﻟﺼﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﻊ اﻟﺨﻄﺔ ﻻﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ) وﺿﻊ اﻟﺨﻄﺔ(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ) ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺨﻄﺔ(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻓﻲ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮات ﯾﻤﺎرس ﻣﺘﺨﺬ اﻟﻘﺮار اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﺪف ﯾﻠﺰم‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )ﺗﺤﻠﯿﻞ(‪ ،‬ﺛﻢ إﯾﺠﺎد اﻷﺑﺪال واﻟﺨﯿﺎرات )ﺗﺮﻛﯿﺐ(‪ ،‬ﯾﺘﻢ ﻣﻨﮭﺎ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﮭﺪف )ﺗﻘﻮﯾﻢ(‪ ،‬وﺗﺘﻜﺮر ھﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت )اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ( ﻓﻲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪) :‬اﺧﺘﯿﺎر اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺨﯿﺎرات‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺨﻄﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ(‪ ،‬أي أن ﻛﻼ ﻣﻨﮭﺎ ﯾﺤﺘﺎج ﻻﺗﺨﺎذ ﻗﺮار ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﮫ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﺮﺷﺎد ﺑﺒﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪:‬‬
‫‪ (١‬ﻣﻦ ؟‬
‫‪ -‬ﻣﻦ اﻟﺬي ﺳﯿﺘﺨﺬ اﻟﻘﺮار؟‬
 ‫‪141‬‬

‫‪ -‬ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؟‬

‫‪ -‬ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرك ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار؟‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺳﯿﻨﻔﺬ اﻟﻘﺮار؟‬

‫‪ (٢‬ﻣﺎ ؟‬
‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺨﺒﺮات واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻟﺼﻨﻊ اﻟﻘﺮار؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﻟﺼﻨﻊ اﻟﻘﺮار؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻋﻦ اﻟﻘﺮار ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ اﻷﺿﺮار اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻘﺮار؟‬ ‫‪-‬‬

‫‪ (٣‬أﯾﻦ ؟‬
‫أﯾﻦ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻮاﺟﺪ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﯾﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﮭﻢ ﻓﻲ ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮار؟‬ ‫‪-‬‬
‫أﯾﻦ ﺗﻮﺟﺪ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﻘﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت؟‬ ‫‪-‬‬
‫أﯾﻦ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻗﺒﻞ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار؟‬ ‫‪-‬‬
‫أﯾﻦ ﺳﯿﺠﺮي ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺮارات وﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ؟‬ ‫‪-‬‬

‫‪ (٤‬ﻣﺘﻰ ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻰ ﯾﻜﻮن اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻻﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار؟‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻰ ﯾﻜﻮن اﻟﻮﻗﺖ ﻣﺘﺄﺧﺮا ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار؟‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻰ ﯾﺒﺪأ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺮار؟‬

‫‪ (٥‬ﻛﯿﻒ ؟‬
‫ﻛﯿﻒ ﺳﺘﺪرس اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟ )ﻓﺮدﯾﺎ أم ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ ؟(‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﺳﯿﻨﻔﺬ اﻟﻘﺮار ﺑﻌﺪ ﺻﺪوره؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﺠﺮي ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻘﺮار؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﺘﺎﺑﻊ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ دﻋﻢ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ واﻟﻤﻌﻨﯿﯿﻦ ﺑﺎﻟﻘﺮار؟‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﺒﺎدئ ﯾﺠﺪر ﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ ﻋﻨﺪ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪:‬‬

‫أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ إﺧﺒﺎر ﻧﻔﺴﻚ ﺑﺎﻟﺴﺒﺐ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ وراء أي ﻗﺮار ﺗﺘﺨﺬه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﺗﻌﺮف إذا ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﺘﺮاﺟﻊ ﻋﻦ اﻟﻘﺮار أو ﻏﯿﺮ ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ أن ﯾﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻢ اﺗﺨﺎذ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺮار‪.‬‬
‫ﻋﺪم اﻟﺘﺴﺮع ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﺘﺨﺬ اﻟﻘﺮار ﺑﻌﺪ دراﺳﺔ ﻣﺘﺄﻧﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أﺧﺬ اﻟﻘﺮار ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﻋﺪم اﻹرﺟﺎء واﻟﺘﺴﻮﯾﻒ واﻟﻤﻤﺎﻃﻠﺔ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﻣﺆﺷﺮات ﺿﻌﻒ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﺸﺎرة ذوي اﻟﻌﻼﻗﺔ واﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ ﻗﺒﻞ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺪم اﺗﺨﺎذ أي ﻗﺮار ﻏﯿﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻨﻔﯿﺬ‪ ،‬أو ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﻨﻔﯿﺬه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫‪142‬‬

‫ﻋﺪم اﺗﺨﺎذ ﻗﺮار ھﻮ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ ﻗﺮار ﺑﻌﺪم ﻋﻤﻞ أي ﺷﻲء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﺜﺎل ﺗﻄﺒﯿﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻮات اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪:‬‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪:‬ﻋﻤﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺸﻤﺴﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬ ‫اﻟﺨﻄﻮة‬

‫اﺧﺘﯿﺎر اﻟﮭﺪف اﻟﻤﺤﺪد‪:‬‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮭﮭﺎ ﻓﻲ إﯾﺠﺎد اﻟﺨﯿﺎرات اﻟﺒﺪﯾﻠﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﮭﺪف‬
‫‪ (١‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬ ‫‪ (١‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻠﻌﺐ‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ‪:‬‬ ‫اﻟﻌﺎم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻠﻌﺐ ‪/‬ﻋﺪم اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺎﻟﻄﻘﺲ‪ ،‬ﻓﻲ‬ ‫‪ (٢‬ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻤﻘﺼﻒ‬ ‫‪ (١‬ﻋﻤﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﺿﺨﻢ ﻟﻠﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﻤﻘﺼﻒ ‪/‬إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﻌﺒﺚ ﻓﯿﮫ‪.‬‬ ‫‪ (٣‬ﻏﺮﻓﺔ واﺳﻌﺔ‬ ‫اﻟﺸﻤﺴﻲ‬
‫‪ (٢‬اﺧﺘﯿﺎر ﻏﺮﻓﺔ ﻟﻔﺘﺮة ﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪ (٢‬ﻋﺪم اﺗﺴﺎع اﻟﻐﺮﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬

‫‪ (١‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﯿﻦ ‪ (١‬اﻟﺒﺪﯾﻞ‪ :‬ﺗﺠﺎھﻞ اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﯿﺎﺳﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ‬ ‫اﻗﺘﺮاح‬
‫‪ (٢‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﯿﺎس رﺳﻢ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻤﻜﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﺸﻤﺲ واﻟﻜﻮاﻛﺐ‪.‬‬ ‫اﻷﺑﺪال‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪ (٢‬ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﺗﺴﺎع‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج‪.‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج ﻧﺤﺘﺎج ﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ‪:‬‬ ‫ﺣﺠﻢ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺒﯿﻦ ﺣﺴﺎب‬ ‫إﻋﺪاد‬
‫اﻷﺣﺠﺎم اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺼﻐﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻈﮭﻮر اﻷﺟﺮام ﻣﻘﯿﺎس ﻟﻠﺸﻤﺲ‬ ‫اﻟﺨﻄﺔ‬
‫وﻣﻘﯿﺎس ﻟﻠﻜﻮاﻛﺐ اﻟﻜﺒﯿﺮة‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﺟﺮام وﻛﺒﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻟﻮ ﺗﻘﺮﯾﺒﯿﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻘﯿﺎس ﻟﻠﻜﻮاﻛﺐ اﻟﺼﻐﯿﺮة‬ ‫اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫إﺣﻀﺎر ﻃﺎﺑﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻟﻮﻧﺎت‪ ،‬اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻤﻮاد ﻟﻌﻤﻞ اﻟﻨﻤﻮذج‬ ‫اﻟﻤﻮاد‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻤﻞ وﻋﻤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫أﺳﻼك‪.‬‬ ‫اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫أﺧﺮى ﻓﻲ ﺻﻔﻮف أﺧﺮى‪.‬‬ ‫اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻜﺎن اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫ﺗﺨﺮج ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺎ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺬي ﯾﺨﺘﺎره؟‬
‫ﻗﺒﻞ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻌﺪﻟﮫ وﻣﺎ ﯾﺆھﻠﮫ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫رﻏﺒﺎﺗﮫ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﺎﺋﺪ اﻟﻤﺎدي ﻟﻠﺘﺨﺼﺺ اﻟﺬي ﺳﯿﺨﺘﺎره‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﺳﯿﺨﺘﺎره‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫‪143‬‬

‫‪ (٤‬اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪:‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ‪:‬‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎد ﻣﺜﯿﺮات ﺑﯿﺌﯿﺔ‪ ،‬أو ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺚ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺎت أو ﺣﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﺧﻄﻮات اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼﻔﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أو اﻟﺴﺆال‪.‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أو اﻟﺴﺆال‪.‬‬

‫إدراك اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﯾﻮﻟﺪ داﻓﻌﺎ ﻟﻼﺳﺘﻘﺼﺎء‪ ،‬وﯾﺒﺪأ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺎرض ﺷﻌﻮر اﻟﻤﺴﺘﻘﺼﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻟﺪﯾﮫ‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذات ﻣﻌﻨﻰ وأﻛﺜﺮ ﻃﻮﻋﺎ‪.‬‬

‫ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذات ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻃﯿﻌﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺈذا اﺗﺼﻔﺖ ﺑﺬﻟﻚ ﯾﺘﻢ ﺗﺠﺰﺋﺘﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺸﻜﻼت ﺻﻐﯿﺮة‬
‫ﻓﺮﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺆﻟﻒ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﺎ ﺣﻼ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺻﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ ھﻮ ﻣﻘﺪم اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ أو ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻘﻮم ﻃﺎﻟﺐ ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺲ‬
‫ﺑﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻃﺮح اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت ‪.‬‬

‫ﯾﻤﺮ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺤﻞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﺑﺨﻄﻮات ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﻓﺤﺺ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة وﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ (٣‬ﻃﺮح ﻓﺮﺿﯿﺎت‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺤﺺ اﻟﺤﻞ ﯾﻤﺮ ﺑﻤﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻟﺒﺮاھﯿﻦ واﻷدﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷدﻟﺔ وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻗﺮار ‪:‬‬

‫‪ (١‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻷدﻟﺔ واﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪.‬‬
‫‪ (٢‬وﺿﻊ اﻟﻘﺮار اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺮار ﻋﻠﻰ ﺧﺒﺮات ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬

‫‪ (١‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺮار ﺑﺪﻟﯿﻞ ﺟﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﺗﻌﻤﯿﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
 ‫‪144‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪:‬‬

‫‪ -‬إذا ذھﺒﺖ إﻟﻰ ﺣﺪﯾﻘﺔ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت‪ ،‬ﻣﺎذا ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺸﺎھﺪ؟‬

‫‪ -‬ﺗﺼﻮر ﻧﻔﺴﻚ ﺗﻌﯿﺶ ﻓﻲ زﻣﻦ ﺑﻌﺜﺔ اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﻌﺪات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﯿﺶ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺰﻣﻦ؟‬

‫‪ (٥‬اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﺗﻮﻟﯿﺪ وإﻧﺘﺎج أﻓﻜﺎر وآراء إﺑﺪاﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺮدﯾﺔ أو ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﺼﻮر اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ أن ﻟﮫ ﻃﺮﻓﯿﻦ ﯾﺘﺤﺪى أﺣﺪھﻤﺎ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫واﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺤﻞ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﻣﻦ اﻻﻟﺘﻔﺎف ﺣﻮل اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‪،‬‬
‫وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﮭﺎ واﻗﺘﺤﺎﻣﮭﺎ ﺑﻜﻞ اﻟﺤﯿﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬وھﺬه اﻟﺤﯿﻞ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﻟﺪ ﺑﻨﺸﺎط وﺳﺮﻋﺔ‬
‫ﺗﺸﺒﮫ اﻟﻌﺎﺻﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﯾﺠﺪر اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل أن ﯾﺘﻨﺎول اﺳﺘﻤﻄﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﻛﻞ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑﺤﺚ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﻜﻞ ﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة إﯾﺠﺎد ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﯾﺔ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﻈﮭﻮر اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪ ،‬ﻓﮭﻮ أﺳﻠﻮب ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺮاد ﺗﺤﻔﯿﺰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﻓﻜﺎر ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻛﺒﯿﺮة‪ ،‬ﻛﻮﻧﮫ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻤﺎ ﯾﺠﻮل ﻓﻲ ﺧﻮاﻃﺮھﻢ ﺑﺤﺮﯾﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ وﺑﺪون ﺗﻘﯿﯿﺪ‪،‬‬
‫وﯾﺘﻤﺤﻮر اﻷﺳﻠﻮب ﺣﻮل ﻗﯿﺎم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮح ﺳﺆال ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺪراج إﺟﺎﺑﺎت ﻣﻨﮭﻢ ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬

‫وھﻨﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﺎرض اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻠﺠﺄ أﺣﺪ ﻣﻦ ھﺆﻻء اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘﺴﺮع ﻓﻲ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺄ أﻓﻜﺎر ھﺬا أو ذاك‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﺆﺟﻞ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ اﻷﻓﻜﺎر إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺤﻮار‬
‫واﺳﺘﯿﻔﺎء اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺻﺤﺔ اﻟﺤﻜﻢ أو ﺧﻄﺌﮫ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻋﺪم ﻛﺒﺖ أﻓﻜﺎر‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ‪ ،‬وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﻢ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ رأﯾﮫ وﻓﻜﺮه ﺑﺤﺮﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﺘﻌﺪد اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘﺼﻮرات‬
‫واﻵراء‪ ،‬وھﺬا ﯾﺜﺮي ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﻓﻜﺎر أﺷﻤﻞ وأوﺳﻊ ﻛﺎن ھﺬا أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ زاد ﻋﺪد اﻵراء‬
‫واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬ارﺗﻔﻌﺖ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻷﻓﻜﺎر واﻷﺣﻜﺎم اﻟﻤﻔﯿﺪة ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ھﻨﺎ‬
‫أن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺸﺎرك ﯾﺴﮭﻢ ﺑﻔﻜﺮه وآراﺋﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻋﺼﺎرة ﺗﻔﻜﯿﺮه‪ ،‬وأﺛﻨﺎء اﻟﺤﻮار ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‬
‫ﻗﺪ ﯾﺜﺮي وﯾﻐﻨﻲ ﻓﻜﺮﺗﮫ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ إﺛﺮاء أﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ دﻣﺞ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺨﺮوج ﺑﻔﻜﺮة‬
‫أو أﻓﻜﺎر ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﺻﺎﻟﺤﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﺒﺪﯾﮭﻲ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل أن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﯾﺸﺘﺮك ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻜﺮﯾﻦ؛ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺰزھﺎ اﻟﻨﻘﺎش‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮك واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ أﻓﻀﻞ وأﻛﻤﻞ ﻣﻦ ﻓﻜﺮ ﺷﺨﺺ واﺣﺪ‪ .‬ﻓﺈﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺘﻌﺎوﻧﺎ ﻣﻊ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻮل‬
‫ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻨﮭﺠﻲ ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ؛ ﻹﯾﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼت ﻧﺘﺠﺖ ﻋﻦ ﻇﻮاھﺮ ﻣﺘﻌﺪدة‪،‬‬
‫ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺑﺪاﻋﯿﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺸﺮاف ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺑﺪاﺋﻞ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ﺗﺤﺪﯾﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫إن اﺗﺒﺎع ھﺬا اﻟﻨﮭﺞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺬي اﻋﺘﺎده اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺣﺠﺮة اﻟﺼﻒ‪ ،‬واﻟﺬي‬
‫ﻛﺎن ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻔﺮدي واﻟﺤﻞ اﻟﻔﺮدي‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺪرب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬وﯾﻘﻮد إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ إﺷﺮاك اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﻠﻮل‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
 ‫‪145‬‬

‫وﻣﻤﺎ ﯾﺠﺪر اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﮫ أن ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻢ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ‬
‫إدارة ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﺳﺘﻤﻄﺎر اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻨﻘﺎش وﺣﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪ ،‬دون أن ﯾﻄﻐﻰ رأي ﻋﻠﻰ‬
‫اﻵراء اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺗﻌﻮﯾﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺘﻘﺒﻞ آراء اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬

‫ﺣﻠﻞ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ اﻟﻜﺎﻓﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺘﺼﻒ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﺑﺄﻧﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ ﻣﺴﻠﯿﺔ ﻋﻼﺟﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫أھﺪاف اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﮭﺪف ﺟﻠﺴﺎت اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺣﻼ إﺑﺪاﻋﯿﺎ ﺗﻌﺎوﻧﯿﺎ‪ ،‬ﯾﻠﻢ ﺑﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺎﻣﺎ ﺷﺎﻣﻼ‪.‬‬

‫‪ .٢‬إﯾﺠﺎد ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺘﻔﺮع ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬أو ﻣﺸﺎرﯾﻊ ﺟﺪﯾﺪة ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﺤﻔﯿﺰ وﺗﺪرﯾﺐ ﺗﻔﻜﯿﺮ وإﺑﺪاع اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬

‫ﺣﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻋﺮض ﻣﻮﺿﻮع ﺟﺪﯾﺪ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮح ﻣﻮﺿﻮع ﺟﺪﯾﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮح ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮاﻟﯿﺔ ﻋﻠﯿﮭﻢ‪،‬‬
‫ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺗﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﯾﻮﻓﺮه ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وإﺑﺪاء آراﺋﮭﻢ ﺣﻮﻟﮫ‪ ،‬ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﺮﻛﯿﺐ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪.‬‬

‫إﯾﺠﺎد ﺣﻞ ﻟﻘﻀﯿﺔ ﻣﺤﺪدة‪:‬‬ ‫•‬

‫ﺗﻄﺮح ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬أو ﺧﻼف ﻓﻲ اﻟﺮأي ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‪ ،‬وﯾﺜﺎر اﻟﻨﻘﺎش ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أو اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺮأي اﻷﺻﺢ ﺑﯿﻦ اﻵراء اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺤﻔﺰ اﻟﻄﻠﺒﺔ إﻟﻰ إﯾﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﺧﻼﻗﺔ‬
‫ﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﯾﺎ اﻟﻨﺰاع‪.‬‬

‫اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻛﺘﻤﺮﯾﻦ ﺳﺮﯾﻊ وﺧﻼق‪:‬‬ ‫•‬

‫ﻛﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻗﺼﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻜﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬أو ﺗﺨﯿﻞ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺤﺪد‪.‬‬

‫ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت‪:‬‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ :‬ﺣﻖ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻤﻠﻚ‪:‬‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻄﺮﺣﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﻞ ﯾﺤﻖ اﻏﺘﺼﺎب ﻣﻠﻜﯿﺔ اﻟﻔﺮد ﻷرﺿﮫ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻰ ﯾﺤﻖ ﻟﻠﻔﺮد اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻣﻠﻜﯿﺘﮫ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﯾﺠﻮز ﻟﻠﺪوﻟﺔ ﺗﺠﺮﯾﺪ ﺷﺨﺺ ﻣﻦ ﻣﻠﻜﯿﺘﮫ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻰ وﺗﺤﺖ أي ﺷﺮوط؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺤﻞ اﻷﻧﺴﺐ؟‬

‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‬

 ‫‪146‬‬

‫ﺿﺮورة ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﻮﻟﺪة‪.‬‬ ‫‪.١‬‬

‫أي اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻷﺣﻜﺎم واﻟﻨﻘﺪ أﺛﻨﺎء ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪ ،‬وﺗﺄﺟﯿﻞ ذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬وﺗﻘﻊ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ھﺬا‬
‫اﻷﻣﺮ ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺪﯾﺮ اﻟﺠﻠﺴﺔ وﯾﻮﺟﮫ اﻟﻘﺮار‪.‬‬
‫ﺣﺮﯾﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﺮﺣﯿﺐ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﮭﺎ‪:‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫وﯾﮭﺪف ذﻟﻚ إﻟﻰ إﻋﻄﺎء أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺤﺮﯾﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪ ،‬واﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﺮض ﺣﻠﻮل ﺑﺪﯾﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻣﮭﻤﺎ ﺗﻜﻦ ﻧﻮﻋﯿﺔ وﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺤﻠﻮل‪ ،‬واﻟﺘﺮﺣﯿﺐ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻐﺮﯾﺒﺔ‪ ،‬أو اﻟﻤﻀﺤﻜﺔ أو‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة اﻟﺤﻠﻮل واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة وﺗﻮﻟﯿﺪ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ زاد ﻋﺪد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ؛ زاد اﺣﺘﻤﺎل اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﻠﻮل اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻤﯿﻖ أﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﯾﻦ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ‪:‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﺗﺤﻔﯿﺰ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﻜﺎر ﺗﺪﻋﻢ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻤﻨﺪﻣﺞ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‬
‫ﻣﻠﻚ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ‪ ،‬وﺑﺈﻣﻜﺎن أي ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﺗﺤﺴﯿﻦ أي ﻓﻜﺮة أو ﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺤﺬف أو اﻹﺿﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬وﺿﻮح اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺪار اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﮭﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺎرف ﻟﺪى اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ وﻗﺎﺋﺪ اﻟﻨﺸﺎط ﻗﺒﻞ‬
‫ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢‬وﺿﻮح ﻣﺒﺎدئ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻘﯿﺪ ﺑﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﻤﯿﻊ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺄﺧﺬ ﻛﻞ ﻣﺸﺎرك دوره ﻓﻲ ﻃﺮح‬
‫اﻷﻓﻜﺎر دون ﺗﻌﻠﯿﻖ أو ﺗﺠﺮﯾﺢ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺧﺒﺮة ﻗﺎﺋﺪ اﻟﻨﺸﺎط وﺟﺪﯾﺘﮫ‪ ،‬وﻗﻨﺎﻋﺘﮫ ﺑﺠﺪوى ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪ ،‬ﻛﺄﺣﺪ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﻔﺰ‬
‫اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دوره ﻓﻲ اﺳﺘﻤﺮار ﺣﻤﺎس اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﻲ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﯾﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‬
‫واﻻﻧﻄﻼق‪.‬‬

‫ﺧﻄﻮات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺎت اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺪرج ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺣﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺎت اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ ‪ :‬ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ ﺟﻠﺴﺎت اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﺑﻄﺮح اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺷﺮح‬
‫أﺑﻌﺎدھﺎ‪ ،‬وﺟﻤﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﺣﻮﻟﮭﺎ‪ .‬وﯾﻘﻮم اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﻓﻲ ﻓﺮﯾﻖ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫وﺗﺤﺪﯾﺪ ﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺑﻠﻮرة اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺤﺪد ودﻗﯿﻖ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻧﺴﺘﻌﺮض اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ :‬ﺿﻌﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ھﻞ ﺳﺒﺐ اﻟﻀﻌﻒ ﻋﺎﺋﺪ إﻟﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ وﺑﻨﺎﺋﮫ اﻟﺘﺮاﻛﻤﻲ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﺳﺒﺐ اﻟﻀﻌﻒ ﻋﺎﺋﺪ إﻟﻰ ﻋﺪم ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ؟‬
 ‫‪147‬‬

‫‪ -‬ھﻞ ﺳﺒﺐ اﻟﻀﻌﻒ ﻋﺎﺋﺪ إﻟﻰ ﻋﺪم اﻹﻟﻤﺎم اﻟﻜﺎﻓﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ اﻷرﺑﻌﺔ )اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح واﻟﻀﺮب‬
‫واﻟﻘﺴﻤﺔ(؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﯾﻌﻮد ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻃﺮاﺋﻖ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﯾﺘﻌﻠﻖ ذﻟﻚ ﺑﻘﺪرات اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﻧﻤﻮھﻢ اﻟﻠﻐﻮي؟‬

‫‪ -‬ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮭﺎ وﺿﻊ ﺗﺼﻮر ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮح اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﻷﻛﺒﺮ ﻋﺪد‬
‫ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر وﺗﺠﻤﯿﻌﮭﺎ وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮم رﺋﯿﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﺘﻮﺿﯿﺢ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺗﺬﻛﯿﺮ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ‬
‫ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪ ،‬وﺗﺒﺎدل اﻵراء ﺑﻨﻈﺎم‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ اﻵراء وﺑﻠﻮرﺗﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎش اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ‪،‬‬
‫وﯾﺘﻢ ﺗﻨﺎول ﻋﺒﺎرات اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﺣﺪة ﺑﻌﺪ اﻷﺧﺮى وﺗﺪوﯾﻦ اﻵراء واﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻤﻠﻞ أو اﻹﺣﺒﺎط ﻣﻦ أي ﻓﺮد ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ وﻗﺒﻮل اﻵراء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وﯾﺤﺚ رﺋﯿﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻋﺮض أﻓﻜﺎرك ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺧﻄﺌﮭﺎ أو ﺻﻮاﺑﮭﺎ أو ﻏﺮاﺑﺘﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻ ﺗﻌﺘﺮض ﻋﻠﻰ آراء اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺎول اﻻﺧﺘﺼﺎر ﻋﻨﺪ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﻤﻜﻨﻚ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ آراء اﻵﺧﺮﯾﻦ ﺑﺎن ﺗﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻨﮭﺎ أو ﺗﻄﻮرھﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أﻋﻂ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻤﻘﺮر اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻟﺘﺪوﯾﻦ أﻓﻜﺎرك وأﻓﻜﺎر ﻏﯿﺮك‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺳﮭﺎم ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن واﺿﺢ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺄﺧﺬ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو ﻣﻘﺮر اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ دون اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ودون ﺗﻌﻠﯿﻖ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ آراء ﺑﻌﻀﮭﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﺪم ﻓﺮض اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻷن ذﻟﻚ ﻗﺪ ﯾﻘﺘﻞ اﻹﺑﺪاع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺴﺠﯿﻞ ﺟﻤﯿﻊ اﻵراء واﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻃﺎﻟﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻇﮭﺮت أﻧﮭﺎ ﻏﺮﯾﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻐﺮﯾﺒﺔ ﻋﺎدة ﺗﻜﻮن ﺧﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺤﻠﻮل واﺧﺘﯿﺎر أﻓﻀﻠﮭﺎ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﺑﺘﻮﻟﯿﺪ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وھﻨﺎ ﺗﻈﮭﺮ‬
‫ﻓﺎﺋﺪة ﺗﻘﻮﯾﻢ ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر واﻧﺘﻘﺎء اﻟﻤﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﻮﺿﻌﮫ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﯾﻘﻮم رﺋﯿﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﺘﻨﻈﯿﻢ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻷﻓﻜﺎر وﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬أﻓﻜﺎر أﺻﻠﯿﺔ وﻣﻔﯿﺪة وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻓﻜﺎر ﻣﻔﯿﺪة وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬ﺳﻮاء اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬أو ﻏﯿﺮ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ ﻟﻌﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت واﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬھﺎ أو ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻓﻜﺎر ﻣﺴﺘﺜﻨﺎة ﻷﻧﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﯾﻠﺨﺺ ﻣﻘﺮر اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬واﻹﺟﺮاءات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬھﺎ‪،‬‬
‫وﯾﻌﺮﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻹﻗﺮارھﺎ‪.‬‬

‫وﯾﻤﻜﻦ ﺻﯿﺎﻏﺔ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮات ﺑﺼﻮرة إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺠﻠﺴﺔ(‪.‬‬ ‫•‬

‫‪148‬‬

‫إﻋﺎدة ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺗﮭﯿﺌﺔ ﺟﻮ اﻹﺑﺪاع واﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺒﺪء ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﺑﺪاء اﻷﻓﻜﺎر واﺧﺘﯿﺎر اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪149‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
 ‫‪150‬‬

‫أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﺗﺘﻨﻮع ﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وأﻧﻤﺎﻃﮫ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻤﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﮭﺎ وأﺳﻠﻮﺑﮭﺎ وﻣﻘﻮﻣﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻨﺎك ﻣﺜﻼ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻈﻮاھﺮ واﻟﻘﻀﺎﯾﺎ ﺑﺘﺪﺧﻞ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬وﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺸﮭﺎ ﻟﺤﻈﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻈﺎھﺮة أو اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻓﺈن ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻻ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﺬاﺗﯿﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺤﻜﻢ‪.‬‬

‫وھﻨﺎك اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﺪاد ﺑﺎﻟﺮأي‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﻟﺘﻔﺎت إﻟﻰ آراء اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﯾﺆدي ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻏﯿﺮ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺼﻞ اﻷﻣﺮ إﻟﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ وﺧﯿﻤﺔ أو ﻛﻮارث ﻻ‬
‫ﯾﺤﻤﺪ ﻋﻘﺒﺎھﺎ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻷﺧﺮى ﻓﮭﻨﺎك أﻧﻤﺎط ﻋﺪﯾﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﯿﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻖ اﻟﻐﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ھﺬه اﻷﻧﻤﺎط‪:‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺴﻠﯿﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫وﻗﺪ ﺗﺸﺘﺮك ھﺬه اﻷﻧﻤﺎط ﻓﻲ ﺳﻤﺎت وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ وﻣﺘﺸﺎﺑﮭﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ﻣﺤﺪدة‬
‫أو ﺳﻤﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭﺎ‪.‬‬

‫وﺳﻨﺮﻛﺰ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ وﻣﻠﻤﻮس ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﻋﺪم اﻻﻧﺘﻘﺎص ﻣﻦ ﻗﯿﻤﺔ وأﺛﺮ اﻷﻧﻤﺎط اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄن ﺑﻌﺾ ﺳﻤﺎﺗﮭﺎ وأﺛﺮھﺎ ﻗﺪ ﻣﺮ اﺳﺘﻌﺮاﺿﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺑﺤﺜﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪ ،‬واﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻮق‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺳﯿﻘﺘﺼﺮ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿﺮﯾﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﮭﺎ ﻣﻦ اﻷﺛﺮ اﻟﻮاﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪151‬‬

‫أﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‬

‫ﺻﻔﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‬

‫أھﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‬

‫ﺧﻄﻮات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‬

 ‫‪152‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‬
‫ﻣﺎ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﯿﻞ؟‬

‫وﻣﺎ ھﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ؟‬

‫ﻣﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬وﯾﻌﻨﻲ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﺗﻔﻜﯿﻚ اﻟﺸﻲء إﻟﻰ أﺟﺰاء وﻋﻨﺎﺻﺮ‪.‬‬

‫وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ أﺣﺪ أھﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وھﻮ ﻋﻨﺼﺮ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻷﺧﺮى‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻣﮭﺎرة ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻹﺑﺪاع‪ ،‬واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‪ ،‬وﺗﺮﺗﯿﺐ اﻷوﻟﻮﯾﺎت‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ ﻓﯿﻌﻨﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﻜﺮة أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺼﻨﻊ اﻟﻘﺮار‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻣﻌﯿﺎر ﻟﻠﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﺤﺬر‪ ،‬وﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ‪ ،‬واﻻھﺘﻤﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﺑﺤﺮص ﻗﺒﻞ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺟﻤﻊ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﮭﻢ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻋﻘﻼﻧﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺟﻤﻌﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﺘﻀﺢ أن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻣﻨﺘﻈﻢ‪ ،‬ﻣﺘﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬ﻣﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬ﯾﺴﯿﺮ ﺑﺨﻄﻮات ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺮ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺤﺪدة ﺑﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺤﺪد ﻧﺠﺎﺣﮫ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮات ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﻘﺼﻮدة‪ ،‬وﯾﺸﺘﺮط ﻓﯿﮭﺎ أن‬ ‫•‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وأن ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﻇﺮوف وأﺣﻮال ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻓﮭﻤﮭﺎ وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬اﻧﺘﺨﺎب اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻀﺮورﯾﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﺸﺎذة إن وﺟﺪت‪.‬‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷوﻟﻮﯾﺎت‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷوﻟﻮﯾﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أو اﻟﻔﻜﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺤﺺ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﻓﺌﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻞ‪.‬‬
‫وﺿﻊ اﻟﺤﻠﻮل وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬وﺿﻊ اﻟﻔﺮوض اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﺤﻞ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ وﺗﺒﺮﯾﺮ اﻻﺧﺘﯿﺎر‪.‬‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻗﻄﻌﯿﺔ وﻗﻮاﻧﯿﻦ وﻗﻮاﻋﺪ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻌﻤﯿﻤﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﺧﻠﻮ اﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﺤﯿﺰ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪153‬‬

‫ﺻﻔﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ اﻟﺠﯿﺪ‪:‬‬

‫ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﮭﻢ واﻷھﻢ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث واﻟﺨﺒﺮات‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺼﻮرة واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺈدراك ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻨﺼﺮ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ‬ ‫•‬
‫ﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻤﻔﻜﺮ ﻣﻦ ﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ ﺑﺼﻮرة دﻗﯿﻘﺔ وﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻓﺮﺿﯿﺎت ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺼﻠﺢ ﻷن ﺗﻜﻮن ﺑﺪاﺋﻞ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ ھﺬه اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت ﺗﺤﻠﯿﻼ ﻋﻠﻤﯿﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺎ‪ ،‬واﺧﺘﯿﺎر اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ اﺧﺘﯿﺎرا ﻧﺎﻗﺪا‪ ،‬ﻓﺎﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫•‬
‫ﯾﺠﻨﺐ اﻟﻤﻔﻜﺮ ﻗﺒﻮل اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت ﺑﺪون ﻗﯿﺪ أو ﺷﺮط‪ ،‬وﯾﺠﻌﻠﮫ ﻣﯿﺎﻻ ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻋﻦ أﻓﻀﻞ اﻟﻈﺮوف‬
‫وأﻧﺴﺒﮭﺎ وأﻧﻔﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺮأة واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ رﻓﺾ اﻟﻔﺮوض اﻟﺘﻲ ﯾﻈﮭﺮ ﻟﻠﻔﺮد ﻋﺪم ﺻﻼﺣﯿﺘﮭﺎ وﻣﻮﺛﻮﻗﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻔﺮوض‪،‬‬ ‫•‬
‫واﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺪﻗﯿﻖ ﻟﻠﺼﺎﻟﺢ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺪرة واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻹﻋﺎدة اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻹﺛﺒﺎت ﺻﺤﺘﮭﺎ وﺻﻮاﺑﮭﺎ وﺻﻼﺣﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ‬ ‫•‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى وﻇﺮوف ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ‪.‬‬

‫أھﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺴﻤﺎت واﻟﺼﻔﺎت‪:‬‬ ‫•‬

‫أي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺸﻲء ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ أو اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬أو اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻌﺪة أﺷﯿﺎء‪،‬‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ ﺻﻔﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﻠﯿﺔ اﻟﺤﯿﻮاﻧﯿﺔ واﻟﺨﻠﯿﺔ اﻟﻨﺒﺎﺗﯿﺔ ؟ وﻣﺎ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ ﺻﻔﺎت اﻟﻘﺎﺋﺪ ﺧﺎﻟﺪ ﺑﻦ اﻟﻮﻟﯿﺪ رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﮫ؟‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺨﻮاص‪:‬‬ ‫•‬

‫أي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺳﻢ واﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬أو اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻤﻤﯿﺰة ﻟﺸﻲء ﻣﺎ أو ﺷﺨﺺ ﻣﻌﯿﻦ‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ ﺧﻮاص ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺤﺎﻣﻀﯿﺔ واﻟﻤﻮاد اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ ﺧﻮاص ﻋﺴﻞ اﻟﻨﺤﻞ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ ﺧﻮاص ﺛﺎﻧﻲ أﻛﺴﯿﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن ؟‬

‫إﺟﺮاء اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬ ‫•‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺨﻮاص واﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
 ‫‪154‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﻧﺘﺒﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﻌﺴﻞ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺿﻌﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻹﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻷوﻟﻰ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت؟‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف‪:‬‬ ‫•‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﺔ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬أو ﺑﯿﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أو ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﺷﯿﺎء‬
‫اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ واﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﺎل واﺣﺪ‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ أﺳﻠﻮﺑﻲ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة واﻟﺤﻮار ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎت وﺳﻠﺒﯿﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات؟‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬ ‫•‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﺷﯿﺌﯿﻦ أو ﺷﺨﺼﯿﻦ أو ﻓﻜﺮﺗﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ‪ ،‬ﻣﻦ ﻋﺪة زواﯾﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدة أو ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎرن ﺑﯿﻦ ﻏﺰوة أﺣﺪ وﻏﺰوة ﺣﻨﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ‪ :‬أﺣﺪاث اﻟﻤﻌﺮﻛﺘﯿﻦ‪ ،‬وﻧﺘﺎﺋﺠﮭﻤﺎ ) ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺤﺪدة(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎرن ﺑﯿﻦ ھﺠﺮة اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻤﻨﻮرة وﺑﯿﻦ ھﺠﺮة اﻟﻔﻠﺴﻄﯿﻨﯿﯿﻦ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻄﯿﻦ‬
‫ﻋﺎم ‪ ١٩٤٨‬م )ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ(‪.‬‬

‫اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ واﻟﺘﺠﻤﯿﻊ واﻟﺘﺒﻮﯾﺐ‪:‬‬ ‫•‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻷﺷﯿﺎء أو اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺳﻤﺎت أو ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﺗﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻﻨﻒ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ إﻟﻰ ﺟﯿﺪة اﻟﺘﻮﺻﯿﻞ ﻟﻠﺤﺮارة وﻣﻮاد ﻗﻠﯿﻠﺔ اﻟﺘﻮﺻﯿﻞ ﻟﻠﺤﺮارة‪:‬‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺪ ‪ ،‬اﻟﻨﺤﺎس ‪ ،‬اﻟﺨﺸﺐ ‪ ،‬اﻟﺼﻮف ‪ ،‬اﻟﻘﻄﻦ ‪ ،‬اﻟﻤﺎء ‪ ،‬اﻹﺳﻔﻨﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ إﻟﻰ أﺳﻤﺎء أو أﻓﻌﺎل أو ﺣﺮوف‪:‬‬
‫ﺑﺼﺮى ‪ ،‬ﺳﻤﯿﻊ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ‪ ،‬ﺧﯿﱠﺮ ‪ ،‬ﺧﯿْﺮ ‪ ،‬ﻣﺎ ‪ ،‬أﺳﻤّﻲ ‪ ،‬إﯾﺎك ‪ ،‬أب‪.‬‬

‫اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ووﺿﻊ اﻷوﻟﻮﯾﺎت ‪:‬‬ ‫•‬

‫وﺿﻊ اﻟﺒﻨﻮد أو اﻷﺣﺪاث ﻓﻲ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻣﻌﯿﻦ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺳﻤﺎت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬أو ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻷﺣﺪاث ﺳﻮاء زﻣﻨﯿﺎ أو ﻣﻜﺎﻧﯿﺎ‬
‫‪...‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
 ‫‪155‬‬

‫‪ -‬رﺗﺐ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫‪ -‬رﺗﺐ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﺣﺼﺔ ﺻﻔﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﺼﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬رﺗﺐ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﺼﺼﯿﺔ‪.‬‬

‫رؤﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪:‬‬ ‫•‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻷﺣﺪاث ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ واﻟﺮواﺑﻂ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺪّد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎر اﻟﺪول اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ ﻟﺒﻼد اﻟﺸﺎم واﻟﻌﺮاق‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎرن ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺮوب اﻟﺼﻠﯿﺒﯿﺔ واﻻﺳﺘﻌﻤﺎر ﻣﻊ ﺑﯿﺎن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺨﻤﯿﻦ واﻟﺘﻨﺒﺆ واﻟﺘﻮﻗﻊ‪:‬‬ ‫•‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ واﻟﻨﻤﻄﯿﺔ واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺤﺪدة ﻓﻲ ﺗﻮﻗﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ أو أﺣﺪاث‬
‫ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻣﻦ أﺣﺪاث‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﺪول‬
‫واﻟﺪول اﻻﺳﺘﻌﻤﺎرﯾﺔ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ؟‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺿﻮء اﻷزﻣﺔ اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﺘﻨﺒﺄ ﻣﻦ ﺣﻠﻮل ﻟﻠﻨﺎﺣﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‬
‫وﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص؟‬
‫‪ -‬ﺗﺨﯿﻞ أن ﻋﺪد ﺳﻜﺎن ﻗﻄﺎع ﻏﺰة ﺑﻠﻎ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻼﯾﯿﻦ‪ ،‬ﻣﺎ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ؟ وﻣﺎ اﻟﺤﻠﻮل‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺤﻞ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﻘﯿﺎس‪:‬‬ ‫•‬

‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ ﺣﺪوث ﺣﺪث ﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﯿﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﻲ أوﺿﺎع ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ وﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﺸﺎﺑﮭﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ أﺳﺒﺎب ﻏﺰو أﻣﺮﯾﻜﺎ وﺣﻠﻔﺎﺋﮭﺎ ﻟﻠﻌﺮاق؟ وھﻞ ﯾﻨﻄﺒﻖ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻊ ﻓﻲ اﻟﺴﻮدان؟‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﺎ ﯾﺠﺮي ﻓﻲ اﻟﻌﺮاق وأﻓﻐﺎﻧﺴﺘﺎن وﻏﯿﺮھﻤﺎ ﻣﻦ أﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻣﺎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‬
‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺒﻠﺪان؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ أﺳﺒﺎب اﻷزﻣﺔ اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﻌﯿﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﺖ ﻋﻠﻰ ﺻﻠﺢ اﻟﺤﺪﯾﺒﯿﺔ؟‬

‫ﺧﻄﻮات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أو اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻊ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪156‬‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ وﻓﻖ ﻣﻌﯿﺎر ﻣﺤﺪد‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫دراﺳﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﺑﺈﯾﺠﺎﺑﯿﺎﺗﮭﺎ وﺳﻠﺒﯿﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻘﺘﺮح وﺗﻘﻮﯾﻤﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫‪157‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‬
‫} اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺣﻜﻢ دﻗﯿﻖ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺤﺺ دﻗﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺛﺒﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷدﻟﺔ واﻟﺸﺮح واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫واﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﺘﻨﺒﺆ {‬

‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‬

‫اﻟﺨﻄﻮات اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‬

 ‫‪158‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‬
‫رﻏﻢ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﮭﺎﺋﻞ اﻟﺬي ﯾﺸﮭﺪه ﻋﺎﻟﻢ اﻟﯿﻮم‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ أو اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ أو اﻻﺗﺼﺎﻻت وﺳﺎﺋﺮ ﻣﻨﺎﺣﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﺘﻀﺎﻋﻒ وﺗﺘﻔﺎﻗﻢ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﮭﺪد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﺑﺄﺧﻄﺎر‬
‫ﺷﺘﻰ‪ ،‬ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ وﺟﻮد ﻋﻘﻮل ﻧﺎﻗﺪة وﻣﺒﺘﻜﺮة ﻟﺤﻠﻮل ﺟﺪﯾﺪة وﻣﺜﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﮭﺪّئ ﻣﻦ اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ اﻟﻤﻀﻲ ﻗﺪﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻘﺪﻣﮫ‪.‬‬

‫وﺑﮭﺬا ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﺪى اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‬
‫واﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﯾﻌﺪ اﻟﻤﻔﺘﺎح ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﺎ ﯾﻮاﺟﮭﮫ اﻟﻤﺮﺑﻮن واﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺧﺎص‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺘﻌﺮض اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻟﻤﻮاﻗﻒ ﯾﻀﻄﺮون ﻓﯿﮭﺎ ﻟﺼﻨﻊ اﻟﻘﺮارات اﻟﺤﺎﺳﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻟﻄﺎرﺋﺔ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬

‫وﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ إن أراد أن ﯾﻜﻮن‬
‫ﻣﺤﻮرا ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺸﺎرﻛﺎ ﻓﺎﻋﻼ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ھﺬه اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ وإﻟﻰ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ رﺣﺒﺔ وﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وﻻ ﯾﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﯾﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻓﺮد ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ وﻓﻖ ﻣﺴﺘﻮى ﻗﺪراﺗﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫واﻟﺤﺴﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻮرﯾﺔ واﻟﻤﺠﺮدة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻛﺎﻻﺳﺘﺪﻻل‪ ،‬واﻻﺳﺘﻘﺮاء‪،‬‬
‫واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ... ،‬وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻧﺸﻐﺎل اﻟﺬھﻦ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ دون دﻋﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮ أﺧﺮى‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ‬
‫ﺗﺪرﯾﺐ وﻣﺮان‪ ،‬ﺷﺄﻧﮫ ﺷﺄن اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻏﯿﺮ ﻣﻮﺟﻮد ﺑﺎﻟﻔﻄﺮة ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﺤﻔﯿﺰ وﺗﺪرﯾﺐ‪.‬‬

‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪:‬‬

‫ھﻮ ﺗﻔﻜﯿﺮ ﺗﺄﻣﻠﻲ ﯾﻘﻮم اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﺑﻔﺤﺺ وﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ‬
‫ﺣﻜﻢ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﺑﺄدﻟﺔ وﺑﺮاھﯿﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى ﻓﮭﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ذھﻨﯿﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﻀﯿﺔ أو ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻮﺿﻮع أو إﺟﺮاء ﺗﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬

‫وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﺗﻔﻜﯿﺮا إﺑﺪاﻋﯿﺎ‪ ،‬ﯾﻤﺮ ﺑﺪوره ﺑﺼﯿﺎﻏﺔ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪ ،‬واﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎرات‪،‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﺘﺠﺎرب واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺘﺒﻌﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮ واﺳﺘﻨﺒﺎط وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻌﻤﯿﻢ وﺗﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬

‫واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﻘﺪﯾﺔ ﻋﻜﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻠﻘﯿﻨﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻠﻘﯿﻨﯿﺔ ﺗﺤﯿﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ ﺷﺨﺺ ﻣﺘﻠﻖ ﻏﯿﺮ‬
‫ﻓﺎﻋﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻗﺪ ﻟﻠﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬أو إﻧﺘﺎج أﻓﻜﺎر ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﺘﺼﺮ دوره ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻠﯿﻢ‬
‫ﻟﻠﺘﺼﻮرات واﻟﺨﻀﻮع ﻟﻸﺣﻜﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻓﯿﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻷﺧﺮى‪،‬‬
‫ﻛﺎﻻﺳﺘﺪﻻل واﻻﺳﺘﻘﺮاء واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻔﻌﯿﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ دون دﻋﻢ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫وﻟﻜﻲ ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻨﻘﺪ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻟﮭﺎ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﻌﯿﻘﺎ رﺋﯿﺴﺎ وﻣﺜﺒﻄﺎ ﻟﻜﻞ‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻌﯿﻞ ﻋﻘﻠﻲ‪.‬‬
 ‫‪159‬‬

‫وﻟﺘﻔﻌﯿﻞ اﻟﻨﻘﺪ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺸﺠﻊ ﻃﻠﺒﺘﮫ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﺣﺼﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺴﻠﯿﻢ‪،‬‬
‫وﯾﻨﻤﻲ ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﺴﺮع ﻓﻲ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬وﺑﮭﺬا ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‬
‫ﻟﺪﯾﮭﻢ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻘﻮد إﻟﻰ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺼﺎﺋﺒﺔ واﺳﺘﺒﻌﺎد اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺮض اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت واﻟﺤﻠﻮل‬
‫اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﻞ وﻣﺤﻚ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﮭﺎ أو ﺧﻄﺌﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻻ ﯾﺴﻠّﻢ ﺑﺄي ﻧﺘﯿﺠﺔ إﻻ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻘﻖ‬
‫واﻟﺘﺪﻗﯿﻖ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد ﺷﻮاھﺪ وأدﻟﺔ ﺗﺪﻋﻢ اﻵراء واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻗﺒﻞ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺛﻮﻗﯿﺘﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻣﺜﺎل ‪:١‬‬
‫ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺮاءة أو ﺳﻤﺎع ﻗﺼﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻮﺟﮫ ﻟﮭﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬رأﯾﮫ ﻓﻲ إﺣﺪى ﺷﺨﺼﯿﺎت اﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ أﻋﺠﺒﮫ ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺔ ﻣﻊ ﺑﯿﺎن اﻟﺴﺒﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﻌﺠﺒﮫ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻊ ﺑﯿﺎن اﻟﺴﺒﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻟﺪﯾﮫ‪.‬‬

‫ﺳﯿﻼﺣﻆ اﺧﺘﻼف اﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺗﮭﻢ وإﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﺻﻐﺮ ﺳﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻤﯿﻞ إﺟﺎﺑﺎﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﺴﻄﺤﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻀﺮوري ﻗﺒﻮل ﺟﻤﯿﻊ ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬وﺗﺮك اﻟﺠﻤﯿﻊ وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﺑﺤﺮﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺜﺎل ‪:٢‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة ﻟﻜﺘﺎب ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻃﺮح ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﺮة وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻤﺆﻟﻒ ﻟﺘﻮﺻﯿﻠﮫ ﻟﻠﻘﺎرئ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﮭﺎ اﻟﻜﺘﺎب؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﯾﺘﻮاﻓﻖ ﺗﻔﻜﯿﺮﻧﺎ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ ﻣﻊ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺆﻟﻒ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻃﺮﺣﮭﺎ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر اﻟﻤﺆﻟﻒ؟‬

‫ﻋﻨﺪ ﻗﺮاءة أي ﻣﻮﺿﻮع أو ﻛﺘﺎب أو ﻓﻜﺮة‪ ،‬ﯾﺠﺪر ﺑﺎﻟﻘﺎرئ أن ﯾﻌﻲ أن ھﻨﺎﻟﻚ ﻣﻨﻄﻘﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪ ،‬ﻣﻨﻄﻖ‬
‫اﻟﻜﺎﺗﺐ وﻣﻨﻄﻖ اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬وﺗﻈﮭﺮ ﺑﺮاﻋﺔ اﻟﻘﺎرئ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ إﻋﺎدة ﺗﺮﻛﯿﺐ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻼءم ﻣﻊ‬
‫ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬وھﺬا ﺑﺤﺪ ذاﺗﮫ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻼ ذھﻨﯿﺎ ﻣﻨﻀﺒﻄﺎ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﺣﺼﯿﻠﺘﮫ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ رؤﯾﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﺧﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺎﻗﺶ ھﺬا اﻟﻘﻮل‪:‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ھﻮ أن ﺗﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﯿﺮك أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮك ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﺗﻔﻜﯿﺮك‪.‬‬
 ‫‪160‬‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪:‬‬

‫ﻟﻜﻲ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻠﮭﻢ ﻣﻊ ھﺬا اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺪ وﺗﻤﺤﯿﺺ اﻷﻣﻮر‪ ،‬ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ‬
‫إﺷﺮاف وﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻄﻠﺒﺘﮫ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺑﺪ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻠﻤﺎ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪ ،‬وﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻋﻜﺲ ﻧﻤﺎذج ﺗﻔﻜﯿﺮﯾﺔ ﻧﺎﻗﺪة واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻤﺸﺎھﺪﺗﮭﺎ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ وﻣﺎ ﯾﺮاد‬
‫ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﻋﻜﺴﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج أﺧﺮى ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ھﺬا اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪.‬‬

‫وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺬا اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺼﻔﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﻮﻓﺮ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺟﻮا ﯾﺪﻓﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻖ ﺑﻔﻜﺮه ﺣﺘﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻃﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﯿﻘﺔ ﺳﺎﺑﺮة ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺟﺎﺑﺎت ﻋﻤﯿﻘﺔ ﻣﺒﺪﻋﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺎ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮردھﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ادﻋﺎءاﺗﮫ؟‬

‫ﻣﺎذا ﺗﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻌﺒﺎرة أو اﻟﻔﻘﺮة؟‬

‫ھﻞ ﻣﺎ ﯾﺪﻋﯿﮫ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺻﺤﯿﺤﺎ؟‬

‫ﻣﺎ اﻟﺪﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ؟ ‪. ...‬‬

‫وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﺤﺎﻛﻢ ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺎت وﯾﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻮﻟﮫ أو رﻓﻀﮫ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻌﻄﻲ اﻟﺒﺪﯾﻞ‬
‫اﻟﻤﻘﺒﻮل‪ .‬وھﺬا ﯾﻌﺰز اﻟﺜﻘﺔ واﻟﻤﺒﺎدرة وﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ .‬واﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ ھﺬا اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ إﻋﺪاد‬
‫ﻃﻠﺒﺘﮭﺎ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﻘﺎدﻣﺔ واﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺘﺴﺎرﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺸﮭﺪھﺎ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺮاھﻦ‪.‬‬

‫وھﺬا ﯾﺘﺄﺗﻰ إذا ﻛﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﯾﺘﺴﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺪرﯾﺴﮫ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻷﻓﻜﺎر واﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪم واﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﺘﺴﺎرع‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ أن ﯾﺼﺒﺢ ھﻮ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻔﻜﺮا ﻧﺎﻗﺪا ﻟﯿﻜﻮن ﻗﺪوة ﻟﻄﻠﺒﺘﮫ‪.‬‬ ‫•‬

‫وإﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺎ ذﻛﺮ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺴﺘﻤﻊ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وﯾﻘﺒﻞ أﻓﻜﺎرھﻢ‪ ،‬وﯾﺼﻐﻲ إﻟﯿﮭﻢ ﺟﯿﺪا ﺣﺘﻰ ﯾﻔﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﺮﻣﻮن إﻟﯿﮫ وﯾﺤﺎﻛﻢ أﻓﻜﺎرھﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﺒﺮﯾﺮ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرھﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻻ ﯾﺤﺘﻜﺮ وﻗﺖ اﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺤﺘﺮم اﻟﺘﻨﻮع واﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺤﺘﺮم ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺮأي اﻟﻔﺮدي ﻣﻊ ﻋﺪم إﻏﻔﺎل أھﻤﯿﺔ اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻻ ﯾﺼﺪر اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺬاﺗﯿﺔ وﻻ ﯾﺼﺮ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺴﺘﺨﺪم أﺳﻠﻮب اﻹﻗﻨﺎع واﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﻤﺎ أﺳﻠﻮﺑﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬ ‫•‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺮاﻗﻲ‪.‬‬
‫ﯾﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﺗﺤﺘﻤﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﻨﺘﻈﺮ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﻌﺪ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺴﺆال وﻗﺒﻞ ﺗﻠﻘﻲ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪161‬‬

‫ﻻ ﯾﻌﯿﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺴﺘﮭﺰئ ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻣﺤﺒﻄﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺑﺄن ﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻟﻔﻜﺮة ﻟﯿﺴﺖ دﻟﯿﻼ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺔ أھﻤﯿﺘﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻌﺒﺎرات واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺜﯿﺮة ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﮭﯿﺊ ﻓﺮﺻﺎ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻟﻜﻲ ﯾﻔﻜﺮوا ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ﻟﺸﺮح أﻓﻜﺎرھﻢ‪ ،‬وﻻ ﯾﺠﺒﺮھﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﻨﻲ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺴﻤﺎح ﺑﺤﺼﻮل اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫ﺣﺎول ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻋﻠﻰ درس ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺨﺼﺼﻚ‪ ،‬ﻣﺮاﻋﯿﺎ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺮاﻋﯿﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ وأﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‬

‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎش‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ واﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﮭﺎﻣﺸﯿﺔ اﻷﻗﻞ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع‪،‬‬ ‫•‬
‫واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺛﻮﻗﺔ وﺑﯿﻦ اﻻدﻋﺎءات اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ إﺛﺒﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ وﻣﺪى ﻣﺼﺪاﻗﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻹدﻋﺎءات واﻟﺤﺠﺞ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﻣﻮر ﻣﻦ وﺟﮭﺔ اﻟﻨﻈﺮ‬ ‫•‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻤﯿﯿﺰ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ وأوﺟﮫ اﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺴﺘﺘﺒﻌﮫ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻤﯿﺰة‪ ،‬وﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ أﻋﻤﻖ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺼﺮح ﺑﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻌﯿﺎر ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت واﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪ ،‬وﯾﺘﺠﻨﺐ إﺻﺪار اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن‬ ‫•‬
‫اﻷدﻟﺔ واﻷﺳﺒﺎب ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻤﯿﯿﺰ اﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬وﯾﮭﺘﻢ ﺑﻮﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﯾﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺪﻗﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫•‬
‫ﯾﺴﻤﺢ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ أﺧﺬ وﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻗﺪرة اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت وﻛﻔﺎﯾﺘﮭﺎ وﻧﻮﻋﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﻄﺮوح ﻟﻠﺤﻞ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ واﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬وﻣﺘﺮﺗﺒﺎت اﻟﻘﺮار أو اﻟﺤﻞ‪.‬‬ ‫•‬

‫أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪:‬‬

 ‫‪162‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ؟‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﻘﺼﺪه ﺑـ ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ رﻓﻀﮫ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﯿﻖ ذﻟﻚ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻔﺮوق اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﮭﺎ ؟‬ ‫‪-‬‬
‫أھﺬا اﻟﺬي ﺗﺘﺼﻮره؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺤﻞ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻞ ﻣﻦ ﺑﺪاﺋﻞ أﺧﺮى؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻞ ﻣﻦ آﺛﺎر ﺳﻠﺒﯿﺔ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻞ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ؟‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮات اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪:‬‬

‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت‪.‬‬ ‫‪(١‬‬
‫اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‪.‬‬ ‫‪(٢‬‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت‪.‬‬ ‫‪(٣‬‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط‪.‬‬ ‫‪(٤‬‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪.‬‬ ‫‪(٥‬‬

‫ﯾﺄﺗﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ھﺮم ﺑﻠﻮم ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وھﻮ أرﻗﻰ أﻧﻮاع اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﯾﻨﺘﮭﻲ ﺑﺈﺻﺪار ﺣﻜﻢ وﻓﻖ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ‬
‫ﻣﺤﺪدة‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﯾﺴﯿﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻲ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺟﻤﻊ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺪراﺳﺎت واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬ ‫•‬

‫اﺳﺘﻌﺮاض اﻵراء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻵراء وﺗﻤﺤﯿﺼﮭﺎ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻣﻨﮭﺎ وﻏﯿﺮ اﻟﺼﺤﯿﺢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻤﯿﯿﺰ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة وﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ اﻵراء اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬وأﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﻌﺎرض ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻵراء ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ اﻟﺘﺤﯿﺰ واﻟﺬاﺗﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺒﺮھﻨﺔ وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻷدﻟﺔ واﻟﺤﺠﺞ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ اﻟﺮأي اﻟﺬي ﺗﺘﻢ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إذا ﻣﺎ اﺳﺘﺪﻋﻰ اﻟﺪﻟﯿﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫•‬

‫وﺑﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺒﺬ أن ﯾﻤﺘﻠﻜﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺘﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﻣﺰاوﻟﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪،‬‬
‫وﯾﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﯾﺐ ﻃﻠﺒﺘﮫ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻷﺣﺪاث واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﻤﻮاﺿﯿﻊ واﻟﻘﻀﺎﯾﺎ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﻘﺪ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺬاﺗﯿﺔ‪ ،‬واﻷھﻮاء اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪163‬‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪:‬‬

‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻮﺿﻮح‪:‬‬ ‫•‬
‫وھﻮ ﻣﻦ أھﻢ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈذا ﻟﻢ ﺗﻜﻦ اﻟﻌﺒﺎرة‬
‫واﺿﺤﺔ ﻓﻠﻦ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﻓﮭﻤﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺗﻌﺮف ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬وﺗﺘﻌﺬر ﺑﺬﻟﻚ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺄل ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪:‬‬
‫ھﻞ ﯾﻤﻜﻨﻚ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ أﺧﺮى؟‬
‫ھﻞ ﯾﻤﻜﻨﻚ إﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ؟‬
‫ﻣﺎذا ﺗﻘﺼﺪ ﺑﻘﻮﻟﻚ ‪ ...‬؟‬

‫اﻟﺼﺤﺔ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺒﺎرة أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ واﺿﺤﺔ وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﻜﻮن اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺧﺎﻃﺌﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﯾﻜﻮن‬
‫اﻟﺤﻜﻢ ﺻﺤﯿﺤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺒﺎرة أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻮﺛﻮﻗﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺄل ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪:‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﻧﻔﺤﺺ ذﻟﻚ؟‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ھﺬا؟‬
‫ﻣﻦ أﯾﻦ ﺟﺌﺖ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ؟‬

‫اﻟﺪﻗﺔ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﻟﻜﻲ ﺗﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﺎ ﻧﺮﯾﺪه ﻣﻨﮭﺎ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﺑﻼ زﯾﺎدة وﻻ ﻧﻘﺼﺎن‪ ،‬وأن ﯾﺴﺘﻮﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺣﻘﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺄل ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ھﻞ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﺗﺤﺪﯾﺪا؟ )ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﻃﻨﺎب(‬
‫ھﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﻄﻲ ﺗﻔﺼﯿﻼت أﻛﺜﺮ؟ )ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺧﺘﺼﺎر(‬

‫اﻟﺮﺑﻂ‪:‬‬ ‫•‬
‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻘﺎش وﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﻌﻰ ﻟﺤﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻃﺮﺣﮭﺎ‪:‬‬
‫ھﻞ ﺗﺘﻀﻤﻦ ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر أدﻟﺔ ﻣﺆﯾﺪة أو داﺣﻀﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ؟‬
‫ھﻞ ﺗﻌﻄﻲ ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﺗﻔﺼﯿﻼت ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ أو اﻟﻤﻮﻗﻒ؟‬

‫اﻟﻌﻤﻖ واﻻﺗﺴﺎع‪:‬‬ ‫•‬

‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ وﻇﺮوﻓﮭﺎ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﻌﻤﻖ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‬
‫واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺗﻌﻘﯿﺪاﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﻜﺘﻔﻰ ﻓﻲ ﺣﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻄﺤﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺄل‪:‬‬
 ‫‪164‬‬

‫ھﻞ ﯾﻠﺰم أﺧﺬ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ أﺧﺮى ﺑﺎﻻﻋﺘﺒﺎر؟‬

‫ھﻞ ھﻨﺎك ﻃﺮﯾﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أو اﻟﺴﺆال؟‬

‫اﻟﻤﻨﻄﻖ‪:‬‬ ‫•‬
‫وﯾﻌﻨﻲ أن ﯾﻜﻮن اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻟﻸﻓﻜﺎر وﺗﺴﻠﺴﻠﮭﺎ‬
‫وﺗﺮاﺑﻄﮭﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻣﻌﻨﻰ واﺿﺢ‪ ،‬وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﺴﺘﻨﺪة إﻟﻰ أدﻟﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ‪ ،‬أو ﺣﺠﺞ داﻣﻐﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺄل ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪:‬‬
‫ھﻞ ذﻟﻚ ﻣﻌﻘﻮل؟‬
‫ھﻞ ﯾﻮﺟﺪ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻮاردة؟‬
‫ھﻞ اﻟﻤﺒﺮرات اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﺗﺆدي ﺑﺎﻟﻀﺮورة إﻟﻰ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة؟‬
 ‫‪165‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬
‫} اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻧﺎﺗﺞ أﺻﯿﻞ وﻣﺘﻤﯿﺰ وﻏﯿﺮ ﺗﻘﻠﯿﺪي‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻟﯿﺪ أﻓﻜﺎر ﻋﺪﯾﺪة وﺟﺪﯾﺪة وﻣﻔﺼﻠﺔ {‬

‫اﻹﺑﺪاع‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫أھﺪاف اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫ﺻﻔﺎت اﻟﻤﺒﺪﻋﯿﻦ‬

‫دواﻓﻊ وﻣﺤﻔﺰات اﻹﺑﺪاع‬

‫ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻹﺑﺪاع‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺪﻋﻢ اﻹﺑﺪاع‬

‫ﺧﻄﻮات اﻹﺑﺪاع‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

 ‫‪166‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻣﻦ أھﻢ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﯾﻌﯿﺮوﻧﮫ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻜﺒﯿﺮ‪ ،‬ﺗﻮﺿﯿﺤﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺤﻠﯿﻼ‪ ،‬وأﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺤﺚ اﻟﺸﺪﯾﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﯿﻠﮫ‪ ،‬ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮫ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻤﺎ ھﻮ اﻹﺑﺪاع؟ وﻣﺎ ھﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ؟‬

‫اﻹﺑﺪاع‬
‫ﻧﻮرد ﻓﯿﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻮﺿﯿﺤﺎت ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻹﺑﺪاع‪:‬‬

‫اﻹﺑﺪاع ﻧﺸﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﻣﺮﻛﺐ‪ ،‬ﯾﺘﺠﮫ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﻤﻘﺘﻀﺎه إﻟﻰ أﻧﻮاع ﺟﺪﯾﺪة وﻣﺒﺘﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬أو اﻟﻔﻦ‪ ،‬أو‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﺧﺒﺮات وﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬

‫ھﻮ إﻧﺘﺎج ﺷﻲء ﺟﺪﯾﺪ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻣﻮﺟﻮدا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺼﻮرة‪.‬‬ ‫•‬

‫ھﻮ اﻟﺘﻤﯿﺰ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ أو اﻹﻧﺠﺎز ﺑﺼﻮرة ﺗﺸﻜﻞ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﻗﯿﻤﺔ أو ﻓﺎﺋﺪة إﺿﺎﻓﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺜﻤﺮ ﻧﺎﺗﺠﺎ ﺟﺪﯾﺪا وﻏﯿﺮ ﻋﺎدي‪ ،‬ﯾﺘﻘﺒﻠﮫ اﻟﺠﻤﯿﻊ ﻟﻔﺎﺋﺪﺗﮫ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻹﺑﺪاع اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أو ﻓﻜﺮة ﺟﺪﯾﺪة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أو اﻻﻧﺴﺠﺎم ﻣﻊ وﺿﻊ‬ ‫•‬
‫ﻗﺎﺋﻢ‪ ،‬أو ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺪف ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻤﯿﯿﺰه‪ ،‬وﯾﺘﻀﻤﻦ ﺗﺠﺴﯿﺪ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺻﻠﯿﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮭﺎ وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ وﺗﻮﺳﯿﻌﮭﺎ‪) ،‬ﺗﻄﻮﯾﺮ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة ﺗﻄﻮﯾﺮا ﻛﺎﻣﻼ(‪.‬‬

‫ﺣﺎول أن ﺗﺼﻮغ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎ ﻟﻺﺑﺪاع ﺑﻠﻐﺘﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﯿﻠﻚ ﻟﻠﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﻮاردة‪.‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﻌﺮض ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌﺾ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪:‬‬

‫ھﻮ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺎج إﻧﺘﺎﺟﺎ ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﺄﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬واﻷﺻﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ھﻮ ﻧﺸﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﻣﺮﻛﺐ وھﺎدف‪ ،‬ﺗﻮﺟﮭﮫ رﻏﺒﺔ ﻗﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل‪ ،‬أو اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻧﻮاﺗﺞ أﺻﯿﻠﺔ ﻟﻢ‬ ‫•‬
‫ﺗﻜﻦ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬
 ‫‪167‬‬

‫ھﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮫ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ إﻧﺘﺎج أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﺣﻮل اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ‬ ‫•‬
‫)اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ(‪ ،‬وﺗﺘﺼﻒ ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﺑﺎﻟﺘﻨﻮع واﻻﺧﺘﻼف )اﻟﻤﺮوﻧﺔ(‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﻜﺮار أو اﻟﺸﯿﻮع )اﻷﺻﺎﻟﺔ(‪.‬‬
‫)ﻣﻨﯿﺮ ﻛﺎﻣﻞ ‪(١٩٩٦ :‬‬

‫ھﻮ ﻧﺸﺎط ﺗﺨﯿﻠﻲ اﺑﺘﻜﺎري ﯾﺘﻀﻤﻦ ﺗﻮﻟﯿﺪ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬ ‫•‬

‫ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹﺗﯿﺎن ﺑﺠﺪﯾﺪ‪.‬‬ ‫•‬

‫ھﻮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺮؤى اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬وﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺪﻣﺞ واﻟﺘﺄﻟﯿﻒ ﺑﯿﻦ‬ ‫•‬
‫اﻷﻓﻜﺎر أو اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺳﺎﺑﻘﺎ أﻧﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻧﻤﻂ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨﻤﻮ وﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻤﺎ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻨﺸﺎط‬ ‫•‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎري اﻷﺻﯿﻞ‪ ،‬أو اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﺮي ﺗﻌﻠﻤﮭﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬أي اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﺗﺮاه ﺷﺎﻣﻼ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺣﺴﺐ رأﯾﻚ؟‬

‫‪ -‬ﺣﺎول ﺻﯿﺎﻏﺔ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺑﻠﻐﺘﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﯾﻜﻮن ﺷﺎﻣﻼ وﻣﻼﺋﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣﺎول اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬

‫أھﺪاف اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ أھﺪاف ﻋﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻧﻘﺘﺼﺮ ھﻨﺎ ﺑﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ أھﺪاﻓﮫ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬

‫رﺑﻂ وﻋﻲ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺪور ﺣﻮﻟﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮭﮭﻢ ﻣﻦ وﺟﻮه ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬ ‫•‬
‫زﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ وﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺎ ﯾﻘﺪم ﻟﮭﻢ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ وﺧﺒﺮات‪.‬‬ ‫•‬
‫زﯾﺎدة ﻛﻔﺎءة اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬھﻨﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻔﻌﯿﻞ دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ ودور اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﺗﺠﺎھﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫زﯾﺎدة ﺣﯿﻮﯾﺔ وﻧﺸﺎط اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻮاﻗﻒ أو اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

 ‫‪168‬‬

‫ﺗﺒﺮز أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬ووﺻﻒ أوﺟﻊ اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺻﻮغ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت واﻟﺤﻠﻮل‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﺸﺠﻊ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﯾﻨﻤﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺎﻟﺘﻨﻮع ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫وﻗﺪرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬

‫وﺑﻤﺎ أن ﻣﻦ أھﻢ ﺳﻤﺎت اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﺮﯾﻊ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬وﻋﻠﻰ رأﺳﮭﺎ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﻘﻀﯿﮫ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫أو اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻟﺬا أﺻﺒﺢ ﻟﺰاﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﻮﯾﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻧﻄﻼق اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﺮوﻧﺔ‬
‫واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪﯾﺪ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺟﺪﯾﺪة وأﻓﻜﺎر ﻣﺘﺠﺪدة‪ ،‬ﻟﯿﺘﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮭﺎ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﻀﻐﻮط واﻟﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬

‫أﺿﻒ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ‪:‬‬

‫ﻧﺴﺐ اﻹﺑﺪاع اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻋﻤﺎر‪:‬‬

‫‪%٩٠‬‬ ‫‪ ٥‬ﺳﻨﻮات ـــ‬

‫‪%١٠‬‬ ‫‪ ٧‬ﺳﻨﻮات ـــ‬
‫‪%٢‬‬ ‫‪ ٨‬ﺳﻨﻮات ـــ‬
‫‪%٢‬‬ ‫‪ ٤٥‬ﺳﻨﺔ ـــ‬

‫ﻧﺴﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪:‬‬

‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻔﻜﺮون ﺗﻔﻜﯿﺮا ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ = ‪%٩٨‬‬

‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻔﻜﺮون ﺗﻔﻜﯿﺮا ﺟﺎﻧﺒﯿﺎ = ‪%٢‬‬
‫) اﻟﻤﺒﺪع ﯾﻔﻜﺮ ﺗﻔﻜﯿﺮا ﺟﺎﻧﺒﯿﺎ(‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻹﺑﺪاع ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﻷﺻﺎﻟﺔ‪:‬‬
 ‫‪169‬‬

‫وﺗﻌﻨﻲ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﻓﻲ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘﻔﺮد ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯿﺄﺗﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻓﻜﺎر ﺟﺪﯾﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻓﻜﺎر زﻣﻼﺋﮫ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺎﻷﺻﺎﻟﺔ‬
‫ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ أن ﯾﺄﺗﻲ ﺑﺄﻓﻜﺎر أﺻﯿﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻔﺎذ إﻟﻰ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺄﻟﻮف ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺒﺮز أﺣﯿﺎﻧﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻋﺪم ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺠﮭﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﺬ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ھﻞ ﻧﻘﺎرن‬
‫أﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻓﻜﺎر اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ؟ أم ﻧﻘﺎرن ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﺑﺄﻓﻜﺎر اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ؟ أم ﻧﻘﺎرﻧﮭﺎ ﺑﺄﻓﻜﺎره وﻧﻮاﺗﺠﮫ‬
‫ﻧﻔﺴﮫ؟ وﺑﺎﻹﺟﻤﺎل ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻤﯿﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ‬
‫أﻓﻜﺎرا ﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻣﺤﺪدة ﻣﺜﯿﺮة‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫• ﻋﺮض ﻗﺼﺺ ﻗﺼﯿﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ أن ﯾﻜﺘﺐ ﻟﮭﺎ ﻋﻨﺎوﯾﻦ ﻃﺮﯾﻔﺔ أو ﻏﺮﯾﺒﺔ ﻗﺪر اﻟﻤﺴﺘﻄﺎع‬
‫ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻣﻊ اﺣﺘﻤﺎل ﺗﺒﺪﯾﻞ اﻟﻘﺼﺔ ﺑﺼﻮرة أو ﺷﻜﻞ أو ﻣﻮﻗﻒ ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ أﻏﺮاض ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﺮاﺋﺪ ﻷﺟﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ أﻏﺮاض ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻠﺒﺔ اﻟﻜﺒﺮﯾﺖ ﻷﺟﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ أﻏﺮاض ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪﺑﻮس ﻷﺟﻠﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ (٢‬اﻟﻄﻼﻗﺔ‪:‬‬

‫وھﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج أﻓﻜﺎر ﻋﺪﯾﺪة ﻟﻔﻈﯿﺔ أو أداﺋﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻟﯿﺪ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺮادﻓﺎت أو اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت ﻋﻨﺪ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﺜﯿﺮ ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬واﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﺴﮭﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﻟﯿﺪھﺎ‪ .‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻹﺗﯿﺎن ﺑﻌﺪد أﻛﺒﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر أو اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ زﻣﻦ ﻣﺤﺪد ﺗﻮﻓﺮت ﻓﯿﮫ اﻟﻄﻼﻗﺔ أﻛﺜﺮ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ‬
‫اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﯿﺪة ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺨﺮاﻓﺎت واﻹﺷﺎﻋﺎت وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻄﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬أو اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬أو اﻷﺷﻜﺎل‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ذﻟﻚ‪:‬‬

‫ـ ﺳﺮﻋﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ إﻋﻄﺎء ﻛﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻧﺴﻖ ﻣﻌﯿﻦ‪:‬‬

‫• أﻛﺘﺐ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺗﺒﺪأ ﺑﺤﺮف " ب " وﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺤﺮف‪.‬‬
‫• أﻛﺘﺐ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ أﺳﻤﺎء اﻷﺷﺨﺎص ﺗﺒﺪأ ﺑﺤﺮف " م " ‪.‬‬
‫• أﻛﺘﺐ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺗﻀﻢ اﻟﺤﺮوف ‪ " :‬ك ‪ ،‬أ ‪ ،‬ن " ‪.‬‬
‫• أﻛﺘﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺮادﻓﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ " ﻋﻤﻞ " ‪.‬‬

‫ـ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ واﻷﻓﻜﺎر ‪:‬‬

‫أﻛﺘﺐ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎوﯾﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻘﺼﺔ ﻣﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫أﻛﺘﺐ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫أﻛﺘﺐ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ ﻗﯿﺎم ﺣﺮب ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ـ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻷﻓﻜﺎر وﻓﻖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ‪:‬‬

‫أﻛﺘﺐ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ أﺳﻤﺎء اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت اﻟﻤﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫أﻛﺘﺐ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻌﻠﺒﺔ ﻓﺎرﻏﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫أﻛﺘﺐ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟﺠﺮﯾﺪة‪.‬‬ ‫•‬

‫ـ وﺿﻊ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﺟﻤﻞ ذات ﻣﻌﻨﻰ‪:‬‬

 ‫‪170‬‬

‫ﺿﻊ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ ذات اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ :‬اﻟﺼﺪق‪.‬‬ ‫•‬
‫اﺳﺘﻌﻤﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ ذات اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ :‬ﺳﺎﻋﺪ ‪ ،‬ﻓﻲ ‪ ،‬اﻟﺼﯿﻒ ‪ ،‬اﻟﻤﺮﯾﺾ‪.‬‬ ‫•‬
‫أﻛﺘﺐ أﻃﻮل ﻛﻠﻤﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻜﻮﯾﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺮوف ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻷﻟﻒ واﻟﺼﺎد‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ (٣‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ ﺗﻨﻮع اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺒﺘﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﺄﺗﻲ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أي ﺗﻮﻟﯿﺪ أﻓﻜﺎر ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﻦ ﻧﻮع اﻷﻓﻜﺎر‬
‫اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺟﯿﮫ أو ﺗﺤﻮﯾﻞ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺘﻐﯿﺮ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﻮﻗﻒ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺸﯿﺮ اﻟﻤﺮوﻧﺔ إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺴﮭﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻐﯿﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻣﺎ أو وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪:‬‬

‫• أﻛﺘﺐ ﻣﻘﺎﻻ ﻗﺼﯿﺮا ﻻ ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ أي ﻓﻌﻞ ﻣﺎض‪.‬‬
‫• ﻓﻜّﺮ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺼﻤﻤﮭﺎ ﻟﻮزن اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺨﻔﯿﻔﺔ ﺟﺪا‪.‬‬
‫• ﻓﻜّﺮ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻟﻤﻨﻊ اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪ (٤‬اﻹﻓﺎﺿﺔ أو اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ‪:‬‬

‫ھﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﺿﺎﻓﺔ ﺗﻔﺎﺻﯿﻞ ﺟﺪﯾﺪة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻔﻜﺮة ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺣﻞ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أو ﻓﻜﺮة ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ وإﻏﻨﺎء ﻣﺎ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﺒﺮات‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻨﺎول ﻓﻜﺮة ﺑﺴﯿﻄﺔ أو رﺳﻤﺎ أو ﻣﺨﻄﻄﺎ ﺑﺴﯿﻄﺎ‬
‫ﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﻮﺳﯿﻌﮫ وﺗﻮﺿﯿﺢ ﺧﻄﻮاﺗﮫ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻛﻮﻧﮫ ﻋﻤﻠﯿﺎ‪.‬‬

‫ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺎول ﻓﻜﺮة ﺑﺴﯿﻄﺔ وﺗﻮﺳﯿﻌﮭﺎ واﻟﺒﻨﺎء ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ ﻓﻜﺮة ﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﺳﯿﻊ رﺳﻢ ﺑﺴﯿﻂ ﺣﺘﻰ اﻛﺘﻤﺎل ﻧﻮاﺣﯿﮫ وﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﮫ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ (٥‬اﻟﺤﺴﺎﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻼت‪:‬‬

‫وﺗﻌﻨﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت أو ﺣﺎﺟﺎت أو ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ أو اﻟﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ رؤﯾﺔ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻨﻘﺺ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻷﺷﯿﺎء ﻏﯿﺮ اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪ ،‬أو اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺸﺎذة أو اﻟﻤﺤﯿﺮة ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻂ اﻟﻔﺮد‪ ،‬أو‬
‫إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﯿﻢ وﺗﻮﻇﯿﻒ واﺳﺘﺨﺪام أﺷﯿﺎء ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ‪ ،‬وإﺛﺎرة اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺣﻮﻟﮭﺎ‪:‬‬

‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺨﻔﯿﻒ ﺣﻤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻮازﻣﮫ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ وأدوات ‪ ...‬؟‬ ‫•‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﺒﯿﺘﯿﺔ؟‬ ‫•‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﯾﺴﺘﺒﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ‪...‬‬
‫واﺳﺘﻈﮭﺎر ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم اﻻﻧﺘﻘﺎص ﻣﻦ ﺿﺮورﺗﮭﺎ وﻟﺰوﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ‬
‫واﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﻧﻮرد اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪:‬‬
 ‫‪171‬‬

‫ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ﻟﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ذو اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾﺤﻘﻖ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮة‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺨﺒﺮة أﻗﺮب إﻟﻰ اﻟﻮاﻗﻊ ﻛﺎن‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ وأﻛﺜﺮ ﺑﻘﺎء واﺳﺘﻤﺮارا‪.‬‬
‫ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎل ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬ ‫•‬
‫ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ وﻗﺪرات اﻟﻔﺮد وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮫ واﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺘﺞ واﻟﻤﻮﺟﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﺤﯿﺎة ﺑﻘﯿﻤﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﺻﻠﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾﺒﻌﺪه ﻋﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻔﻜﺮي اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪.‬‬ ‫•‬
‫ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮرا وﻣﺮﻛﺰا ﻟﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﻨﻤﻲ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﻌﺎوﻧﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﯾﻄﻮر اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺑﯿﻨﮭﻢ‪ ،‬وﯾﻨﻤﻲ روح اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ وﻗﻮاﻋﺪه ﺑﯿﻨﮭﻢ‪.‬‬
‫ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ واﻻﺗﺴﺎع‪ ،‬وﯾﻮﻓﺮ ﺑﺪاﺋﻞ ﻋﺪﯾﺪة ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﯾﺴﺎﯾﺮ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺘﺴﺎرع ﻓﻲ‬ ‫•‬
‫ﺿﺮوب اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬
‫ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺸﻜﻞ ﺑﺤﺪ ذاﺗﮫ ﻣﻌﺰزا وﻣﺤﻔﺰا وﻣﺜﯿﺮا ﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾﺒﻌﺚ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﻌﻮر‬ ‫•‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح واﻹﻧﺠﺎز واﻻرﺗﯿﺎح واﻟﺒﮭﺠﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﺎدي واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﺎدي‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺗﻮﻟﯿﺪي‪.‬‬ ‫•‬ ‫• اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﺎدي ﻣﻨﻄﻘﻲ ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻢ ﺗﻮﻟﯿﻒ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻻﺧﺘﺒﺎرھﺎ ﻋﻘﻠﯿﺎ ﻓﻲ آن‬ ‫•‬ ‫• ﻧﺨﺘﺎر ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫واﺣﺪ ‪.‬‬
‫ﯾﻌﻤﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎد اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬي ﯾﻘﻮد إﻟﻰ‬ ‫•‬ ‫• ﯾﺒﺪأ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﺘﻔﺘﯿﺶ ﻋﻦ اﺗﺠﺎه ﯾﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﺤﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺤﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺗﺠﻤﯿﻌﻲ ﻛﻠﻲ‪.‬‬ ‫•‬ ‫• اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﺎدي ﺗﺤﻠﯿﻠﻲ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻗﻔﺰات‪ ،‬ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮭﺎ‬ ‫•‬ ‫• اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﺎدي ﺗﺴﻠﺴﻠﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮھﺎ‪.‬‬

‫ﺻﻔﺎت اﻟﻤﺒﺪﻋﯿﻦ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ أن ﻧﻠﻘﻲ ﻧﻈﺮة ﺣﻮل ﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺻﻔﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺸﺠﻊ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر أن اﻹﺑﺪاع ﻻ ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد دون اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ‬
‫ﺗﺘﻤﯿﺰ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺒﺪﻋﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻨﺬﻛﺮھﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج ﻟﺠﮭﺪ أﻛﺒﺮ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻹﺑﺪاع‪.‬‬

‫ﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺒﺪع‪:‬‬

 ‫‪172‬‬

‫ﺻﻔﺎت ذھﻨﯿﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻤﺘﻠﻚ ﻗﺪرة ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ وﺣﺐ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﯾﻤﺘﻠﻚ ذاﻛﺮة ﻗﻮﯾﺔ‪ ،‬وﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺒﺮاﻋﺔ واﻟﺪھﺎء وﺳﻌﺔ اﻟﺤﯿﻠﺔ‪ ،‬وﺳﺮﻋﺔ اﻟﺒﺪﯾﮭﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪد اﻷﻓﻜﺎر واﻹﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻏﯿﺮ ﻣﺘﺴﺮع ﻓﻲ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬وﯾﺤﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﻔﺘﺮات ﻃﻮﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﺑﻄﻲء ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺳﺮﯾﻊ ﻓﻲ‬ ‫•‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻞ‪.‬‬
‫ﻟﺪﯾﮫ ﻗﺪرة ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ وﺗﻠﺨﯿﺺ اﻵراء‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺤﺐ اﻟﺒﺤﺚ وﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﺨﯿﺎل رﺣﺐ وﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺬھﻨﻲ وﯾﺤﺐ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬ ‫•‬
‫داﺋﻢ اﻟﺘﺴﺎؤل واﻗﺘﺮاح أﻓﻜﺎر ﻗﺪ ﯾﻌﺘﺒﺮھﺎ اﻟﻐﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺮأي واﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻛﺜﯿﺮ ﻣﻨﮭﻢ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻼﻧﻌﺰاﻟﯿﺔ واﻻﻧﻄﻮاء‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺻﻔﺎت ﻧﻔﺴﯿﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺤﺐ اﻟﺘﻤﯿﺰ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﮫ وﻻ ﯾﺤﺐ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﺤﺐ ﻟﻼﺳﺘﻄﻼع واﻻﺳﺘﻔﺴﺎر واﻟﺤﻤﺎس اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ واﻟﻤﺜﺎﺑﺮة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻻ ﯾﻨﮭﺰم وﻻ ﯾﮭﺮب ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﮭﻤﺎ ﺗﻜﻦ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻟﺪﯾﮫ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺼﻲ واﻻﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬وﯾﻔﻀﻞ اﻟﻤﮭﻤﺎت‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ واﻷدﺑﯿﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬وﯾﻔﻀﻞ اﻟﻐﻤﻮض واﻟﺘﻌﻘﯿﺪ‪.‬‬
‫ﯾﮭﺘﻢ وﯾﺘﺤﻤﺲ ﻷﻓﻜﺎره اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﯾﺜﺒﺖ وراءھﺎ ﺣﺘﻰ ﯾﻨﺘﮭﻲ ﻣﻦ ﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ رأﯾﮫ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘﻮة اﻹرادة واﻟﺜﻘﺔ اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﻄﻤﻮح ﻋﺎل وﻗﺪرة ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺸﻌﺮ ﺑﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﻐﺒﻄﺔ واﻟﺴﺮور ﻋﻨﺪ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﯾﺒﺪع ﻓﯿﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻧﺨﻔﺎض ﺳﻤﺎت اﻟﻌﺪواﻧﯿﺔ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺻﻔﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻔﻀﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻤﻌﻘﺪة‪ ،‬وﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺪي‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج ﺟﮭﺪا ﻛﺒﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﺗﺤﻤﻞ أﻛﺜﺮ‬ ‫•‬
‫ﻣﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮ‪.‬‬
‫ﯾﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻐﺎﻣﺮة‪ ،‬وﯾﺤﺐ اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻣﺘﻼك ﺧﻠﻔﯿﺔ واﺳﻌﺔ وﻋﻤﯿﻘﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻮل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻋﻠﻤﯿﺔ وأدﺑﯿﺔ وﻓﻨﯿﺔ ‪...‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺴﺄل أﺳﺌﻠﺔ إﺑﺪاﻋﯿﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ أﻋﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ وأﻛﺜﺮ ﻋﺪدا ﻣﻦ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺪع‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻟﺪﯾﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻋﺮض اﻷﻓﻜﺎر ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺪﻋﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺜﺎﺑﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﮫ‪ ،‬وﯾﺘﺎﺑﻊ أﻓﻜﺎره ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وﯾﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻋﻤﻠﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻻ ﯾﮭﺘﻢ ﻛﺜﯿﺮا ﺑﺎﻟﺮﺳﻤﯿﺎت اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺤﺒﺬ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﺤﻜﻤﮭﺎ ﻗﻮاﻋﺪ وﺗﻨﻈﯿﻤﺎت ﺻﺎرﻣﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺻﻔﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺒﺪع‪:‬‬

 ‫‪173‬‬

‫ﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻮﻧﮫ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻧﺮى ﺿﺮورة ﺗﺨﺼﯿﺺ ﻓﻘﺮة‬
‫ﻟﺼﻔﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺒﺪع‪ ،‬رﻏﻢ أن ھﺬه اﻟﺼﻔﺎت ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻟﻠﻤﺒﺪع ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬وھﺬا ﻣﻠﺨﺺ‬
‫ﻷھﻢ ھﺬه اﻟﺼﻔﺎت‪:‬‬

‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺤﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺣﺐ اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺼﻌﺐ ﺿﺒﻄﮫ واﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻏﯿﺮ راض ﻋﻤﺎ ھﻮ ﻓﯿﮫ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺤﺐ اﻟﻠﻌﺐ واﻟﻔﻜﺎھﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻟﺬﻛﺎء )‪(IQ‬‬

‫ﻣﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ‬ ‫ـــ‬ ‫> ‪٧٠‬‬

‫ﺑﻄﻲء اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــ‬ ‫‪ ٧٠‬ـ ‪٨٠‬‬
‫ﻋﺎدي ﺑﺤﺪ أدﻧﻰ‬ ‫ـــ‬ ‫‪ ٨٠‬ـ ‪٩٠‬‬
‫ﻋﺎدي‬ ‫ـــ‬ ‫‪ ٩٠‬ـ ‪١١٠‬‬
‫ﻋﺎدي ﺑﺤﺪ أﻋﻠﻰ‬ ‫ـــ‬ ‫‪ ١١٠‬ـ ‪١٢٠‬‬
‫ﻣﺘﻔﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ‬ ‫ـــ‬ ‫‪ ١٢٠‬ـ ‪١٣٠‬‬
‫ﻣﻮھﻮب‬ ‫ـــ‬ ‫‪ ١٣٠‬ـ ‪١٥٠‬‬
‫ﻋﺒﻘﺮي‬ ‫ـــ‬ ‫< ‪١٥٠‬‬

‫دواﻓﻊ وﻣﺤﻔﺰات اﻹﺑﺪاع‪:‬‬

‫ﺣﻮاﻓﺰ داﺧﻠﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺤﻤﺎس ﻟﻠﺪراﺳﺔ واﻟﺒﺤﺚ وﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺣﻮاﻓﺰ ﻣﺎدﯾﺔ وﻣﻌﻨﻮﯾﺔ ﻛﺎﻟﺠﻮاﺋﺰ واﻟﻤﻜﺎﻓﺂت‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺣﻮاﻓﺰ ﺧﺎرﺟﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺣﻮاﻓﺰ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻣﺜﻞ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﺸﺪﯾﺪة ﻓﻲ إﯾﺠﺎد ﻓﻜﺮة ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺣﻮاﻓﺰ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻛﺜﺮة اﻻﻃﻼع‪ ،‬درﺟﺔ ﺧﺼﻮﺑﺔ اﻟﺨﯿﺎل‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮﻗﺖ ‪...‬‬ ‫•‬
 ‫‪174‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ ﻣﻦ ﺳﯿﺮة اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ‪:‬‬

‫‪ -‬وﺻﻔﮫ ﻟﻌﻠﻲ ﺑﻦ أﺑﻲ ﻃﺎﻟﺐ رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﮫ ﺑﺄﻧﮫ رﺟﻞ ﯾﺤﺒﮫ اﷲ ورﺳﻮﻟﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻘﺐ ﺧﺎﻟﺪ ﺑﻦ اﻟﻮﻟﯿﺪ رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﮫ ﺑﺴﯿﻒ اﷲ اﻟﻤﺴﻠﻮل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻘﺐ أﺑﺎ ﺑﻜﺮ رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﮫ ﺑﺎﻟﺼﺪﯾﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻘﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﺑﻦ ﻋﻔﺎن رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﮫ ﺑﺬي اﻟﻨﻮرﯾﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻔﯿﺰ ﺟﺮﯾﺮ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﺒﺠﻠﻲ رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﮫ ﺑﺎﻟﺪﻋﺎء ﻟﮫ ﺑﺎﻟﮭﺪاﯾﺔ واﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮﻟﮫ ﻟﻠﺰﺑﯿﺮ ﺑﻦ اﻟﻌﻮام رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﮫ ‪" :‬ﻟﻜﻞ ﻧﺒﻲ ﺣﻮاري وﺣﻮاري اﻟﺰﺑﯿﺮ"‪.‬‬
‫‪ -‬وﻏﯿﺮھﺎ ﻛﺜﯿﺮ‪.‬‬

‫ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻹﺑﺪاع‬
‫ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻌﺮاض ﺻﻔﺎت اﻟﻤﺒﺪع‪ ،‬ﯾﺠﺪر اﻟﺘﻌﺮض إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻌﯿﻖ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﯾﺤﺪ ﻣﻦ اﻧﻄﻼق‬
‫اﻟﻤﺒﺪﻋﯿﻦ إﻟﻰ أھﺪاﻓﮭﻢ اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻏﺰارة إﻧﺘﺎﺟﮭﻢ‪ .‬وھﺬه ﺑﻌﺾ ھﺬه اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت‪:‬‬

‫ﻣﻌﯿﻘﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻟﻤﯿﻞ ﻟﻤﺠﺎراة اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺤﻤﺎس اﻟﻤﻔﺮط ﻗﺪ ﯾﺆدي أﺣﯿﺎﻧﺎ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﺒﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻌﯿﻖ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻘﺎت اﻵﺧﺮﯾﻦ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﺴﺮع وﻋﺪم اﺣﺘﻤﺎل اﻟﻐﻤﻮض‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺨﻮف واﻟﺨﺠﻞ ﻣﻦ اﻟﺮؤﺳﺎء‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺮﺿﺎ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺠﻤﻮد ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻄﻂ واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ واﻹﺟﺮاءات اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﯾﻦ واﻟﺘﺒﻌﯿﺔ ﻟﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻣﻌﯿﻘﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫ھﻨﺎك ﻣﻌﯿﻘﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﮭﺎ اﻷﺛﺮ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ إﻋﺎﻗﺔ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫ﻧﻘﺺ اﻟﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹﺑﺪاع اﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻟﻨﻘﺺ اﻟﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹﺑﺪاع ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ اﻷﺛﺮ اﻟﻮاﺿﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺮﻓﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻮﺿﻊ ﺗﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬واﻧﻌﻜﺲ ھﺬا اﻟﺘﻐﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪ ،‬وھﺬا ﺑﺪوره‬
‫اﻧﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪم ھﺬه اﻟﺪول ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‪.‬‬
 ‫‪175‬‬

‫وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺆﺳﻒ أن اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ ﻟﻢ ﯾﺘﻐﯿﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﻤﻮس‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ ﻓﺈن ﻗﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ‬
‫ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﻔﯿﺪة‪ ،‬واﻟﻐﺎﻟﺒﯿﺔ ﯾﺘﺸﺒﺜﻮن ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﯿﺮون ﺑﺎﻻ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻹﺑﺪاع‬
‫وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪:‬‬ ‫•‬

‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺬي ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﺎرم‪ ،‬وﺗﻠﻘﻲ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ دون ﻣﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ‪ ،‬ﯾﻌﯿﻖ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬

‫وﯾﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وﯾﺸﺎرﻛﮭﻢ ھﺬا اﻟﺸﻌﻮر أن ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻹﺑﺪاع وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ ﻋﻤﻞ ﺷﺎق‪،‬‬
‫وﯾﻜﻠﻔﮭﻢ ﺑﺬل ﺟﮭﺪ ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﺗﯿﺴﯿﺮ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وأن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺒﺪع ﻻ ﯾﺮﻏﺐ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺮ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ ﻓﻲ ﻣﻨﺎھﺞ ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺮﻓﺾ اﻟﺘﺴﻠﯿﻢ واﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﻄﺤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬ﻓﻜﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﻠﻘﻲ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾﻘﺘﺮح ﺣﻠﻮﻻ ﻏﺮﯾﺒﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‪ ،‬ﻓﻠﮭﺬا ﯾﺤﺘﺎج‬
‫إﻟﻰ رﻋﺎﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺟﮭﺪ زاﺋﺪ ﯾﺒﺬل ﻟﻤﺴﺎﯾﺮة ﺗﻔﻜﯿﺮه‪ ،‬وﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫ‪ ،‬وھﺬا ﻗﺪ ﯾﺴﺒﺐ إزﻋﺎﺟﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬
‫وﻟﻺدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻐﻄﯿﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﻤﻘﺮرة ﻣﻜﺪﺳﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺗﻮﺻﯿﻠﮭﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬وھﺬا‬
‫ﯾﻌﻮق اﻧﻄﻼق اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺸﻌﺮون أﻧﮭﻢ ﻣﻄﺎﻟﺒﻮن ﺑﺈﻧﮭﺎء‬
‫اﻟﻤﺎدة‪ ،‬وﯾﺤﺎﺳﺒﻮن ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﻦ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻘﻮد ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻋﺘﻤﺎدھﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺴﮭﻢ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﻧﻈﺮا ﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻨﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﻌﯿﺮ اﻧﺘﺒﺎھﺎ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻨﺎھﺞ وﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ھﺎدﻓﺔ وﻣﺼﻤﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺒﺮز ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺮﯾﺎﺿﻲ‪ ،‬واﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬واﻷدﺑﻲ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻟﺘﻔﻌﯿﻞ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ وإﺑﺮاز ﺗﺴﺎؤﻻﺗﮭﻢ واﻓﺘﺮاﺿﺎﺗﮭﻢ واﺧﺘﺒﺎرھﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ‪.‬‬

‫اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻧﺤﻮ اﻹﺑﺪاع‪:‬‬ ‫•‬

‫ﺗﺴﻮد ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻣﻨﮭﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات أن اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻮروﺛﺔ‪ ،‬وأن ﺑﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﻠﯿﻠﺔ اﻷﺛﺮ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﻘﺪرات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮى اﻟﺒﻌﺾ أن اﻟﻤﻮھﺒﺔ ﺗﻜﻔﻲ دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن ﻋﺪدا ﻏﯿﺮ ﻗﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻹﺑﺪاع ﻻ ﯾﻌﺮﻓﻮن‬
‫ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺒﺪﯾﻞ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺒﻌﻮﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻓﯿﺘﻤﺴﻜﻮن ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع‪.‬‬
 ‫‪176‬‬

‫وﯾﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺒﺪع اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎرس ﻋﻠﯿﮫ ﻟﻤﺴﺎﯾﺮة ﻗﺮﻧﺎﺋﮫ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺎج‬
‫أو اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺤﺪ ﻣﻦ ﻗﺪراﺗﮫ اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ وﯾﻌﻄﻠﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻨﺠﺎح واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻈﮭﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﺗﺤﻮﯾﮫ ﻣﻦ أوﺟﮫ ﺿﻌﻒ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﺪﻧﻲ ﺗﻘﺪﯾﺮه ﻟﻠﻤﺒﺪﻋﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﺴﺎؤل ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬واﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬واﻟﺘﺸﺠﯿﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ‪ ،‬ﻛﻮن اﻹﺑﺪاع ﻇﺎھﺮة ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ وﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﺪﯾﻞ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻟﺘﺼﺎغ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺗﻨﺸﻂ اﻹﺑﺪاع ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻣﻨﺎخ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺌﺔ ھﺬا اﻟﻤﻨﺎخ‪ ،‬ﻣﻦ‬ ‫•‬
‫ﻣﻌﻠﻤﯿﻦ وإدارة ﻣﺪرﺳﯿﺔ وﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺤﻠﻲ وﻛﻞ ذوي اﻻﺧﺘﺼﺎص‪.‬‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺑﺮاﻣﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﻹﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻤﺒﺪﻋﯿﻦ واﻟﻘﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻹﺑﺪاع وﺗﺸﺠﯿﻊ ﻃﻠﺒﺘﮭﻢ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻟﺠﻮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺬي ﯾﺤﻔﺰ اﻹﺑﺪاع ﯾﻌﻜﺲ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻣﺘﺰاﯾﺪة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﺎﻗﺼﺎ ﻟﺪور اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺪﻋﻢ اﻹﺑﺪاع‬

‫ﻟﺘﻮﻓﯿﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮ ﻇﺮوف ﺻﻔﯿﺔ‪ ،‬أو ﺑﯿﺌﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ إﺑﺪاﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫أھﻢ رﻛﺎﺋﺰھﺎ ﺗﻮﻓﺮ ﻣﻌﻠﻢ ﯾﺪﻋﻢ اﻹﺑﺪاع وﯾﺸﺠﻊ ﻃﻠﺒﺘﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺗﺒﺮز ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺪﻋﻢ وﯾﺸﺠﻊ اﻹﺑﺪاع ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻤﺎت وﻣﻨﮭﺎ أﻧﮫ‪:‬‬

‫ﯾﺸﺠﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻟﯿﻌﻜﺲ أﻓﻜﺎره دون رﻗﺎﺑﺔ ﺻﺎرﻣﺔ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﺗﻔﻜﯿﺮه‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﻨﻮع ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻃﺮاﺋﻘﮫ‪ ،‬وﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻮاھﺐ اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ‬ ‫•‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﻤﻮ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إذا أﻋﻄﻲ اﻟﻔﺮص ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﺘﻨﻘﯿﺐ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪ ،‬وأن ﯾﻘﯿﺲ‪ ،‬وﯾﺼﻨﻒ‪ ،‬وﯾﺴﺘﻨﺘﺞ‪ ،‬وﯾﺘﻨﺒﺄ‪،‬‬
‫وﯾﻀﻊ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪ ،‬وﯾﺼﻤﻢ اﻟﺘﺠﺎرب‪ ،‬وﯾﺴﺠﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ‪. ...‬‬
‫ﯾﺘﻘﺒﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻌﻘﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﯾﺸﺠﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﻓﻜﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ أﺧﻄﺎﺋﮫ إذا‬ ‫•‬
‫أﺧﻀﻌﮭﺎ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻛﺘﺸﺎف اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺼﺤﯿﺤﮫ‪.‬‬
 ‫‪177‬‬

‫ﯾﻜﺎﻓﺊ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﯾﺸﺠﻊ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻢ ﺑﺜﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺨﻄﺄ واﻟﻔﺸﻞ ﺣﺘﻰ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻻ ﯾﺮى ﻧﻔﺴﮫ اﻟﻤﺼﺪر اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﯿﺸﺠﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻘﺼﻲ ﻟﻠﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬‬ ‫•‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ ھﺬه اﻷوﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺜﻮرة اﻻﺗﺼﺎﻻت واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻤﻜﻨﮫ اﻹﺑﺪاع ﻓﻲ إﺛﺎرة اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ووﺿﻌﮭﺎ أﻣﺎم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺤﻠﮭﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻹﺑﺪاع ﻓﻲ ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺪروس واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺜﯿﺮة ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬واﻹﯾﻤﺎن‬ ‫•‬
‫ﺑﻌﺪم ﺟﺪوى اﻟﺠﻤﻮد ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬وﻋﺪم اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺔ ﻟﻌﺪة ﺣﺼﺺ دراﺳﯿﺔ‪ ،‬إذ أن اﻻﺗﺠﺎه اﻷﺻﺢ‬
‫ھﻮ إﻋﺪاد ﻋﺪة ﺧﻄﻂ ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﺗﻼﺋﻢ ﺣﺎﺟﺎت واﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ واﻟﻤﺒﺪﻋﯿﻦ‪.‬‬
‫ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺪرﯾﺴﻲ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺘﻄﻠﺐ إﺑﺪاﻋﺎ ﻓﻲ إدارة اﻟﺼﻒ‪ ،‬وﻣﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﻤﺎط‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ دور اﻟﻤﻠﻘﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ دور اﻟﻤﯿﺴﺮ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﻮﺟﮫ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺸﺠﻊ ﻟﻺﻧﺘﺎج واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫ﯾﺤﺎول اﻟﺘﻨﻮﯾﻊ ﻓﻲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺸﻤﻞ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻤﻜﻦ ﺣﺚ ﺗﻔﻜﯿﺮ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫•‬
‫وﺗﻔﺠﯿﺮ ﻃﺎﻗﺎﺗﮭﻢ اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وﺗﻨﻮع أدواﺗﮫ وأﺳﺎﻟﯿﺒﮫ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺸﻤﻮل ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‪ ،‬وﻣﮭﺎرات‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪.‬‬

‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻠﺨﯿﺺ ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺸﺠﻊ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺴﺄل أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫ﯾﻘﺪر اﻷﻓﻜﺎر اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ‬ ‫ﯾﻤﻨﺢ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ‬

‫ﯾﺘﻔﮭﻢ اھﺘﻤﺎﻣﺎت اﻷﻃﻔﺎل وﯾﻠﺒﯿﮭﺎ‬ ‫ﯾﻘﺪم اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﺣﯿﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ‬ ‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺨﻄﺄ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﯾﺸﺠﻊ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫ﯾﮭﺘﻢ ﺑﻄﺮق ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﯾﻘﺒﻞ ﻗﺮارات اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻣﺘﺴﺎﻣﺢ وودود‬ ‫ﯾﺼﻐﻲ ﺑﺎھﺘﻤﺎم ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﻣﺘﻔﺎﺋﻞ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫وأﻣﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﻖ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻓﻠﮫ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫ﯾﻘﺎﻃﻊ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺪﯾﺚ‬ ‫ﻏﯿﺮ ﺻﺒﻮر‬ ‫ﻻ ﯾﻘﺪم ﺗﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ‬

‫ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﺮوﺗﯿﻦ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬ ‫ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﯿﻤﺔ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت‬ ‫ﻣﺘﺴﻠﻂ‬
‫ﻧﺎﻗﺪ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ وﻣﮭﺪدة‬ ‫ﯾﺮﻓﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﯾﺪة‬ ‫ﺳﺎﺧﺮ‬
‫ﻻ ﻣﺒﺎﻟﻲ‬ ‫ﯾﺘﺼﺮف ﻛﺄﻧﮫ ﻣﺼﺪر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﻣﺘﺸﺎﺋﻢ‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻼت ﯾﻤﻜﻦ إﺛﺎرﺗﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﺳﺌﻠﺔ إﺑﺪاﻋﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﻨﺘﻘﻞ اﻟﻤﺎء ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﺔ إﻟﻰ ﻗﻤﺔ اﻟﺸﺠﺮة ﺿﺪ اﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ اﻷرﺿﯿﺔ؟‬

‫‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﺤﺪث ﻟﻮ ﺗﻮﻗﻔﺖ اﻷرض ﻓﺠﺄة ﻋﻦ اﻟﺪوران ﺣﻮل ﻧﻔﺴﮭﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻋﺒّﺮ ﺑﺎﻟﺮﺳﻢ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻘﻂ ﺑﺎﻟﻔﺄر‪.‬‬
 ‫‪178‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗﺘﻮﻗﻊ أن ﯾﺤﺪث ﻟﻮ اﻧﻌﺪﻣﺖ اﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ اﻷرﺿﯿﺔ؟‬

‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗﺘﻮﻗﻊ أن ﯾﺤﺪث إذا ﺗﻀﺎﻋﻒ ﻋﺪد ﺳﻜﺎن اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺜﻼﺛﺔ أﺿﻌﺎف اﻟﻤﻮﺟﻮد ﺣﺎﻟﯿﺎ؟‬

‫ﺗﻮﺻﯿﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬

‫ﺣﻔّﺰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﺣﺎول ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺟﻮ ﺻﻔﻲ ﺑﻌﯿﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﻟﯿﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪث‬ ‫•‬
‫واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﻌﻤﻞ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت‪.‬‬
‫ﺣﺎول ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺟﻮ ﺗﻌﺎوﻧﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺤﺴﺪ واﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺣﺎول ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ واﻟﻔﻜﺎھﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺮﺧﺎء اﻟﺬي ﯾﻘﻮي اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬ ‫•‬
‫ادﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺼﺎء واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﯿﺮ اﻟﺘﺤﺪي وﺗﺘﻄﻠﺐ ﺳﻠﻮﻛﺎ إﺑﺪاﻋﯿﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺣﺎول اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻨﻌﻢ أو ﻻ‪ ،‬وﺗﺠﻨﺐ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﺠﻮاب‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻛﻦ ﻗﺪوة ﺣﺴﻨﺔ‪ ،‬وﺷﺠﻊ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺒﻨﺎء ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﯾﻤﻜﻨﻚ ﻃﺮح ﻋﺒﺎرات‬ ‫•‬
‫ﺗﺤﻔﺰھﻢ ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺷﺠﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺒﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺟﮭﻮد ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻞ إﻧﺠﺎز اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وأن اﻟﺨﻄﺄ ﻻ ﯾﻘﻒ ﺣﺎﺋﻼ‬ ‫•‬
‫دون اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫أﻇﮭﺮ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻗﺒﻮﻟﻚ وﺗﻘﺪﯾﺮك ﻟﻸﻓﻜﺎر ﻏﯿﺮ اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻮﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ واﻵراء اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻹﻧﺘﺎج اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻋﻮد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﻘﺪﯾﺮ إﻧﺘﺎﺟﮭﻢ وﺟﮭﺪھﻢ وإﻧﺘﺎج اﻵﺧﺮﯾﻦ وﺟﮭﻮدھﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﺎرس وﻃﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺣﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﻃﺮق وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﯿﺮ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﺸﺎرﻛﺘﮭﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﺣﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﺪوﯾﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺠﻮل ﺑﺬھﻨﻚ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﻣﻀﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻓﺠﺄة ﻷﻧﮭﺎ ﻗﺪ ﻻ‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﻮد ﺛﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺼﺎﺋﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻄﻠﺒﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺣﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺎﻋﺎت اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻨﮭﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬إﺑﺪأ ﻋﻤﻠﻚ ﻣﺒﻜﺮا‪.‬‬
‫‪ -‬رﺗﺐ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬أوﺟﺪ اﻟﺤﻮاﻓﺰ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺰم ﺑﻄﺎﻋﺔ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﯾﻨﺸﺮح ﺻﺪرك‪.‬‬

‫ﻣﻨﮭﺞ )ﺧﻄﻮات ( اﻹﺑﺪاع‪:‬‬

‫ﯾﺘﻠﺨﺺ ﻣﻨﮭﺞ اﻹﺑﺪاع ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺪﻗﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪ أﺳﺒﺎﺑﮭﺎ‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺴﺲ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻮﺟﻮدة أو ﺗﻨﺒﺄ ﺑﮭﺎ ﻗﺒﻞ ﺣﺪوﺛﮭﺎ‪.‬‬
 ‫‪179‬‬

‫‪ -‬ﺣﺪد أﺳﺒﺎب اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وادرﺳﮭﺎ دراﺳﺔ واﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺄل ﻧﻔﺴﻚ ‪ :‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟ وﻣﺎ أﺳﺒﺎﺑﮭﺎ؟ وﻛﯿﻒ أﺷﺨﺼﮭﺎ؟ ‪...‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف‪:‬‬ ‫•‬

‫ﯾﻤﺘﺎز اﻟﻤﺒﺪع ﺑﺄﻧﮫ ﯾﻌﺮف ﻛﯿﻒ ﯾﻔﻜﺮ؟ وﻟﻤﺎذا ﯾﻔﻜﺮ؟ إﻧﮫ ﯾﺪرك اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ دﻋﺘﮫ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻗﻀﯿﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﯾﺪرك اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺘﻠﺨﺺ ﻋﻤﻠﮫ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ أھﺪاﻓﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻛﯿﻒ أﺣﺪدھﺎ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ھﻲ واﺿﺤﺔ ودﻗﯿﻘﮫ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ھﻲ ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﺘﻌﺎرﺿﮫ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ھﻲ واﻗﻌﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﻈﺮوف اﻟﺤﺎﺿﺮة؟‬
‫‪ -‬ھﻞ رﺗﺒﺖ اﻷھﺪاف ﺣﺴﺐ أھﻤﯿﺘﮭﺎ؟‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﺒﺪع أﻓﻜﺎرا ﻣﻦ زواﯾﺎ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺒﺪاﺋﻞ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ھﺬه اﻟﺰواﯾﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﺮّر‬
‫‪ -‬اﻋﻜﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﺰّئ‪.‬‬
‫‪ -‬ارﺑﻂ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻜّﺮ ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﯿﻤﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﯿﺴﺎر‪ ،‬ﻣﻦ ﻓﻮق‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﺤﺖ‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﮭﺎت ‪...‬‬

‫وﻟﻜﻲ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻗﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺳﺠﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺨﻄﺮ ﺑﺒﺎﻟﻚ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﺴﺮع ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻛﻤﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟّﮫ ﻟﻨﻔﺴﻚ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﻀﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وﺣﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻼ‪:‬‬
‫• ﻣﺎذا ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ ﻛﺬا؟ وﻣﺎذا ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻟﻮ ﻟﻢ أﻓﻌﻞ ﻛﺬا؟‬
‫• ﻟﻤﺎذا ﻻ أﻓﻌﻞ ﻛﺬا؟‬
‫• ھﻞ زاوﯾﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ أم ﺗﺤﺘﺎج ﻟﺘﻐﯿﯿﺮ؟‬
‫• ﻣﺎ ھﻲ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺠﺎوزھﺎ؟‬

‫اﺧﺘﯿﺎر أﻓﻀﻞ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر أﻓﻀﻞ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﯾﺠﺪر ﺑﺎﻟﻤﺒﺪع اﻷﺧﺬ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫ﻣﺪى اﻟﺤﺎﺟﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻤﺰاﯾﺎ واﻟﻌﯿﻮب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﮭﻮﻟﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫‪180‬‬

‫ﻛﯿﻒ ﯾﻨﻔﺬ؟‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﺘﻰ ﯾﻨﻔﺬ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﺗﺘﺮﺗﺐ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺸﻞ؟‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﻤﻦ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ‬

‫اﻟﻤﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺨﯿﺎل‬
‫اﻟﻘﻮاﺋﻢ‬ ‫اﻷﻟﻮان‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫أﺣﻼم اﻟﯿﻘﻈﺔ‬
‫اﻷرﻗﺎم‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‬ ‫اﻷﻟﺤﺎن‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬ ‫اﻷﺻﻮات‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫ـ إﺛﺎرة اﻟﺪھﺸﺔ واﻻﺳﺘﻐﺮاب‪:‬‬

‫‪ ( ١‬أوﺟﺪ ﻧﺎﺗﺞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻣﻊ اﻋﺘﺒﺎر اﻹﺷﺎرات ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫) ‪ +‬ﺗﻌﻨﻲ ﻗﺴﻤﺔ ‪ - ،‬ﺗﻌﻨﻲ ﺿﺮب ‪ × ،‬ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺠﻤﻊ ‪ ÷ ،‬ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻄﺮح (‬

‫‪=٤×٧‬‬ ‫‪=٦–٥‬‬ ‫‪=٣+٦‬‬

‫‪=٤–٦‬‬ ‫‪= ٤ + ١٢‬‬ ‫‪=٥÷٨‬‬

‫‪=٨–٧‬‬ ‫‪=٧×٨‬‬ ‫‪= ٦ ÷ ١٠‬‬

‫‪= ٣ + ١٢‬‬ ‫‪=٢÷٨‬‬ ‫‪=٦×٨‬‬

‫‪ ( ٢‬ﻏﯿّﺮ ﺣﺮﻓﺎ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺗﻐﯿﯿﺮ‪:‬‬

 ‫‪181‬‬

‫‪..........‬‬ ‫‪..........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪..........‬‬ ‫ﻓَﺮع‬

‫‪...........‬‬ ‫‪..........‬‬ ‫‪..........‬‬ ‫‪...........‬‬ ‫ﻣﺒﻨﻰ‬

‫‪ ( ٣‬اﺳﺘﻌﻤﻞ أرﺑﻊ أرﺑﻌﺎت وﻋﻤﻠﯿﺎت ﺣﺴﺎﺑﯿﺔ ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ ١‬إﻟﻰ ‪٢٠‬‬

‫‪ ( ٤‬ﺛﻼﺛﺔ أﻋﺪاد ﻓﻲ ﻣﺘﻮاﻟﯿﺔ ﺣﺴﺎﺑﯿﺔ ﯾﻜﻮن ﺣﺎﺻﻞ ﺿﺮﺑﮭﺎ ﻋﺪدا أوﻟﯿﺎ‪.‬‬

‫ـ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‪:‬‬

‫‪ ( ١‬ﺿﻊ اﻟﺮﻗﻢ اﻟﻨﺎﻗﺺ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪......... ، ٢٢ ، ٢٤ ، ٢٨ ، ٣٦‬‬ ‫أ(‬

‫‪............... ، ١٤ ، ١١ ، ١٠ ، ٨ ، ٧ ، ٦ ، ٥‬‬ ‫ب(‬

‫‪................ ، ٣٤ ، ٣٦ ، ٣١ ، ٣٣ ، ٢٨ ، ٣٠ ، ٣٥‬‬ ‫ج(‬

‫‪............... ، ٢٩ ، ٣٣ ، ١١ ، ١٥ ، ٥ ، ٩ ، ٣‬‬ ‫د(‬

‫‪ ( ٢‬أﻛﺘﺐ ﺣﺮﻓﯿﻦ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮﻧﺎ ﻛﻠﻤﺔ ذات ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻊ ﻛﻞ ﺣﺮف ﻣﻦ اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫ع ‪ ،‬ن ‪ ،‬م ‪ ،‬ث ‪ ،‬ح ‪ ) ،‬اﻟﺤﺮﻓﺎن ھﻤﺎ ‪( ............... :‬‬

‫ب ‪ ،‬ر ‪ ،‬س ‪ ،‬خ ‪ ) ،‬اﻟﺤﺮﻓﺎن ھﻤﺎ ‪( ............... :‬‬

‫‪ ( ٣‬ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻷول ﻣﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم‪ ،‬ﺿﻊ ﺧﻄﺎ ﺗﺤﺖ اﻟﺮﻗﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺘﺠﺎﻧﺲ ﻣﻊ أرﻗﺎم اﻟﺼﻒ اﻷول‪:‬‬

‫‪..... ، ٣٠٣ ، ٤٤١ ، ٢٥٨‬‬

‫‪١٣٧ ، ١٣٦ ، ١٣٥ ، ١٣٤ ، ١٣٣‬‬

‫‪١١ ، ١٠ ، ٩ ، ٨ ، ٧‬‬

‫‪ ( ٤‬أﺳﺘﻨﺘﺞ اﻟﺮﻗﻢ اﻟﻤﻔﻘﻮد‪:‬‬

‫‪١٤‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٥‬‬

 ‫‪182‬‬

‫‪٢١‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪١٣‬‬

‫‪٢٨‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫(‬ ‫)‬

‫‪ ( ٥‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ واﻟﺰﻣﺎﻧﯿﺔ واﻟﺸﻜﻠﯿﺔ‪:‬‬

‫إذا ﻛﻨﺖ ﺗﻘﻒ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻐﺮب‪ ،‬وأدرت وﺟﮭﻚ إﻟﻰ اﻟﯿﻤﯿﻦ‪ ،‬ﺛﻢ إﻟﻰ اﻟﯿﺴﺎر ﺛﻢ إﻟﻰ اﻟﯿﺴﺎر‪ ،‬ﻓﻤﺎ اﻟﺠﮭﺔ‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﻦ وراﺋﻚ ؟‬

‫ﻟﺪﯾﻚ ﺳﺘﺔ أﻗﻼم‪ ،‬ﻛﯿﻒ ﺗﺮﺗﺒﮭﺎ ﺑﺤﯿﺚ أن ﻛﻞ ﻗﻠﻢ ﻣﻨﮭﺎ ﯾﻤﺲ اﻷﻗﻼم اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻷﺧﺮى؟‬ ‫•‬

‫ﺻﻨﺪوق ﻣﻜﻌﺐ اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬وﺿﻊ ﻓﯿﮫ ﻛﺮة ﻟﻤﺴﺖ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻮﺟﻮه‪ ،‬أو ﻣﻠﺊ ﺑﻜﺮات ) ‪ ( ٨‬أو ) ‪ ... ( ٢٧‬اﻟﺦ‪،‬‬ ‫•‬
‫أي اﻟﻔﺮاﻏﺎت أﻛﺜﺮ؟‬

‫‪ ( ٦‬ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‪:‬‬

‫اﺧﺘﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﺬﻛﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎﺛﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺒﻨﻰ واﻻﺗﺠﺎه ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ھﻲ‪ :‬اﻻﺟﺘﮭﺎد ‪ :‬اﻟﻨﺠﺎح‬

‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪:‬‬

‫‪ (٣‬اﻟﺤﻮادث ‪ :‬اﻟﺴﺮﻋﺔ‬ ‫‪ (٢‬اﻟﻨﺼﯿﺤﺔ ‪ :‬اﻟﻠﻮم‬ ‫‪ (١‬اﻟﺴﺮور ‪ :‬اﻟﻨﺠﺎح‬

‫‪ (٥‬اﻟﺼﺤﺔ ‪ :‬اﻟﻤﺎل‬ ‫اﻟﺨﯿﺎﻧﺔ ‪ :‬اﻟﻌﻘﺎب‬ ‫‪(٣‬‬

‫‪ ( ٧‬ﺿﻊ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‪.‬‬ ‫) اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ (‬ ‫اﻟﻮﻻدة‬

‫اﻟﺸﯿﺨﻮﺧﺔ‬ ‫(‬ ‫)‬ ‫اﻟﺸﺒﺎب‬

‫ـ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺸﺎذ ‪:‬‬

‫أ( ﺿﻊ ﺧﻄﺎ ﺗﺤﺖ اﻟﺮﻗﻢ اﻟﺸﺎذ ﻣﻊ ﺗﻌﻠﯿﻞ اﻟﺴﺒﺐ‪١٩٦ ، ١٠١ ، ٦٤ ، ١٤٤ ، ٨١ :‬‬

‫ب( ﺿﻊ ﺧﻄﺎ ﺗﺤﺖ اﻟﺮﻗﻢ اﻟﺸﺎذ ﻣﻊ ﺗﻌﻠﯿﻞ اﻟﺴﺒﺐ‪٢٨ ، ١٩ ، ١٤ ، ١٠ ، ٧ ، ٥ ، ٤ :‬‬

‫ج( ﺿﻊ ﺧﻄﺎ ﺗﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺸﺎذة ﻣﻊ ﺗﻌﻠﯿﻞ اﻟﺴﺒﺐ‪ :‬ﻟﺒﻨﺎن ‪ ،‬إﯾﺮان ‪ ،‬وھﺮان ‪ ،‬ﻧﻌﻤﺎن ‪ ،‬اﻟﺠﻮﻻن‬
 ‫‪183‬‬

‫د( ﺿﻊ ﺧﻄﺎ ﺗﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺸﺎذة ﻣﻊ ﺗﻌﻠﯿﻞ اﻟﺴﺒﺐ‪ :‬اﻟﻀﻮء ‪ ،‬اﻟﻤﺎء ‪ ،‬اﻟﮭﻮاء ‪ ،‬اﻟﻜﺒﺮﯾﺖ ‪ ،‬اﻟﻨﺤﺎس‬

‫ھـ( ﺿﻊ ﺧﻄﺎ ﺗﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺸﺎذة ﻣﻊ ﺗﻌﻠﯿﻞ اﻟﺴﺒﺐ‪ :‬اﻟﻨﯿﻞ ‪ ،‬اﻟﻔﺮات ‪ ،‬اﻟﻌﺎﺻﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﻘﻄﻊ ‪ ،‬ﻃﺒﺮﯾﺎ‬

‫و( ﺿﻊ ﺧﻄﺎ ﺗﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺸﺎذة ﻣﻊ ﺗﻌﻠﯿﻞ اﻟﺴﺒﺐ‪ :‬ﺣﻨﯿﻦ ‪ ،‬ﺗﺒﻮك ‪ ،‬اﻟﯿﺮﻣﻮك ‪ ،‬ﺑﺪر ‪ ،‬ﻣﺆﺗﺔ‬

‫ز( ﺿﻊ ﺧﻄﺎ ﺗﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺸﺎذة ﻣﻊ ﺗﻌﻠﯿﻞ اﻟﺴﺒﺐ‪ :‬ﺗﻤﻮز ‪ ،‬آب ‪ ،‬أﯾﻠﻮل ‪ ،‬ﺗﺸﺮﯾﻦ أول ‪ ،‬ﻛﺎﻧﻮن أول ‪ ،‬ﻛﺎﻧﻮن ﺛﺎﻧﻲ‬

‫ـ ﻣﺮادﻓﺎت ‪:‬‬

‫‪ ( ١‬أﻛﺘﺐ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺮادﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫رﯾﻢ ‪ ،‬ﻏﺰال ) ‪( ...........‬‬ ‫•‬

‫اﻟﺠﺮي ‪ ،‬اﻟﺮﻛﺾ ) ‪( ...........‬‬ ‫•‬
‫اﻟﯿﻤﺎﻧﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﮭﻨﺪ ) ‪( ...........‬‬ ‫•‬
‫أم اﻟﻘﺮى ‪ ،‬ﻣﻜﺔ ) ‪( ...........‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺤﺬق ‪ ،‬اﻟﻤﮭﺎرة ) ‪( ...........‬‬ ‫•‬

‫ـ اﻟﻄﻼﻗﺔ ‪:‬‬

‫‪ ( ٦‬اﺷﺘﻖ ﺳﺒﻊ ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ ) ﻛﺘﺐ ( ‪:‬‬

‫‪ ( ٧‬ﻛﻮن أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺤﺮوف اﻟﮭﺠﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ ( ٨‬ﻣﺎ أﻃﻮل ﻛﻠﻤﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻜﻮﯾﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺮف "أﻟﻒ" إﻟﻰ اﻟﺤﺮف " ط" ؟‬

‫ـ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﯿﺔ ﻟﻤﺎذا ‪:‬‬

‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﻟﻼﺳﺘﻔﺴﺎر ﻋﻦ ﺟﻮاب ﻟﺴﺆال ﻋﻦ ﺷﻲء ﻣﺄﻟﻮف‪:‬‬

‫ﻟﻤﺎذا ﻧﻠﺒﺲ زوج اﻷﺣﺬﯾﺔ ﺑﻠﻮن واﺣﺪ ؟‬ ‫•‬

‫ﻟﻤﺎذا ﯾﺼﻨﻊ اﻟﻜﺮﺳﻲ ﺑﺄرﺑﻌﺔ أرﺟﻞ ؟‬ ‫•‬
‫ﻟﻤﺎذا ﯾﺼﻨﻊ ورق اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﺴﺘﻄﯿﻞ ؟‬ ‫•‬
‫ﻟﻤﺎذا ﯾﺼﻄﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ؟‬ ‫•‬
‫ﻟﻤﺎذا ﻧﺴﺘﺨﺪم اﻟﺴﺒﻮرة ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ؟‬ ‫•‬
‫ﻟﻤﺎذا ﻟﻮن اﻟﻀﻮء أﺑﯿﺾ ؟‬ ‫•‬
‫ﻟﻤﺎذا ﯾﻤﺸﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ رﺟﻠﯿﻦ ؟‬ ‫•‬
‫ﻟﻤﺎذا ﺗﻤﺸﻲ اﻟﺴﯿﺎرة ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎرع؟‬ ‫•‬
 ‫‪184‬‬

‫ـ ﻗﻀﺎﯾﺎ ﻏﺮﯾﺒﺔ‬

‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن اﻟﺤﺎل ﻟﻮ اﻧﺘﺼﺮ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﺣﺮب ﺣﺰﯾﺮان ﺳﻨﺔ ‪ ١٩٦٧‬م ؟‬ ‫•‬
‫ﻣﺎذا ﺗﺘﻮﻗﻊ ﻟﻮ ﻗﺎﻣﺖ ﺣﺮب ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ؟‬ ‫•‬
‫ﻣﺎذا ﯾﺤﺪث ﻟﻮ اﻧﻘﻄﻊ اﻟﺒﺘﺮول ﻓﻲ دوﻟﺔ ﻣﺎ ﻟﻤﺪة ‪ ٣‬ﺳﻨﻮات ؟‬ ‫•‬
‫ﻣﺎذا ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺤﺪث ﻟﻮ ﻣﻨﻊ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺒﻨﺎت ؟‬ ‫•‬
‫ﻣﺎذا ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺤﺪث ﻟﻮ أﻟﻐﯿﺖ اﻟﻤﺪارس؟‬ ‫•‬
‫ﻣﺎذا ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺤﺪث ﻟﻮ اﻧﺴﺤﺒﺖ إﺳﺮاﺋﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﻀﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ ﻓﺠﺄة ؟‬ ‫•‬
‫ﻣﺎذا ﻛﺎن ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺤﺪث ﻟﻮ ﻟﻢ ﺗﺤﺪث اﻟﺤﺮب ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺮاق ؟‬ ‫•‬

‫ـ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪:‬‬

‫ﺻﻨﻒ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﻀﻢ ﺻﻔﺎت ﻣﺘﺸﺎﺑﮭﺔ وأﻋﻂ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻨﻮاﻧﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪:‬‬

‫ھﯿﺪروﺟﯿﻦ ‪ ،‬ﻣﺎء ‪ ،‬ﺑﻨﺰﯾﻦ ‪ ،‬ﻣﻠﺢ ‪ ،‬ﺗﺮاب ‪ ،‬ﺣﺪﯾﺪ ‪ ،‬زﯾﺖ ‪ ،‬أﻛﺴﺠﯿﻦ ‪ ،‬ھﯿﻠﯿﻮم ‪ ،‬ﺧﻞ ‪ ،‬زرﻧﯿﺦ ‪ ،‬دم ‪ ،‬ذھﺐ‬

‫ـ ﻣﺸﺎرﯾﻊ ﻟﻠﺘﺼﻤﯿﻢ‪:‬‬

‫ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﺸﺎرﯾﻊ ﻛﺎﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻛﻮب ﻻ ﯾﻨﺴﻜﺐ ﻣﻨﮫ اﻟﻤﺎء‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻃﺎﺋﺮات ورﻗﯿﺔ ﺑﺄﺷﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﺤﻔﻈﺔ ﻟﻠﻜﺘﺐ ﺧﻔﯿﻔﺔ اﻟﻮزن‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﻈﻠﺔ ﻟﻠﻤﻄﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‬
‫ﺗﺨﯿﻠﻲ )اﻟﻨﻈﺮ ﻟﻠﻤﺄﻟﻮف ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ(‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻲ‬
‫ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻮﻗﻊ‬ ‫ﻣﺘﻮﻗﻊ‬
‫ﻏﯿﺮ ﻣﺤﻜﻮم ﺑﻘﻮاﻋﺪ‬ ‫ﻣﺤﻜﻮم ﺑﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ﻣﺘﺸﻌﺐ وﻣﺮﻛﺐ‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺷﻲء واﺣﺪ‬
‫ﻋﺪة ﺣﻠﻮل ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬ ‫ﻣﺤﺪد ﺑﺤﻞ واﺣﺪ‬
185
 ‫‪186‬‬

‫ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء )اﻻﺳﺘﻘﺮاء واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج(‬

‫اﻟﺼﻒ ‪ :‬اﻟﺘﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

‫اﻟﻤﺎدة ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬اﻷﻃﻌﻤﺔ واﻷﺷﺮﺑﺔ‪.‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اﻷھﺪاف ‪:‬‬
‫• أن ﯾﺬﻛﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﺎء ﺑﮭﺎ اﻹﺳﻼم ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻄﻌﺎم واﻟﺸﺮاب‪.‬‬
‫• أن ﯾﺒﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻷﻃﻌﻤﺔ واﻷﺷﺮﺑﺔ‪.‬‬
‫• أن ﯾﺴﺘﺸﮭﺪوا ﻋﻠﻰ اﻷﺣﻜﺎم ﺑﺂﯾﺎت ﻗﺮآﻧﯿﺔ ﻛﺮﯾﻤﺔ وأﺣﺎدﯾﺚ ﻧﺒﻮﯾﺔ ﺷﺮﯾﻔﺔ‪.‬‬
‫• أن ﯾﺤﺪدوا واﺟﺐ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻧﻌﻤﺔ اﻟﻄﻌﺎم‪.‬‬

‫اﻹﺟﺮاءات ‪) :‬ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﻠﺒﺔ(‬

‫ـ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﯾﻌﺪد ﺑﻌﺾ ﻧﻌﻢ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺒﺎد؟‬
‫‪ -‬ﻗﺎرن ﺑﯿﻦ اﻷﻃﻌﻤﺔ واﻷﺷﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ أﺣﻠﮭﺎ اﷲ وﺑﯿﻦ اﻟﺘﻲ ﺣﺮﻣﮭﺎ اﷲ ‪.‬‬
‫‪ -‬أذﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻷدﻟﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻮب ﻃﻠﺐ اﻟﺮزق‪.‬‬

‫اﻟﻌﺮض‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬ﻗﺮاءة ﺻﺎﻣﺘﺔ‪.‬‬
‫س ‪ :‬ﻣﺎذا ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻗﺮاءﺗﻚ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪرس؟‬
‫ج ‪ - :‬أن ﯾﻔﺮق اﻟﻤﺴﻠﻢ ﺑﯿﻦ اﻷﻃﻌﻤﺔ اﻟﻤﺤﺮﻣﺔ واﻟﻤﺤﻠﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﺒﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺣﻜﻢ اﻷﻃﻌﻤﺔ اﻟﺤﻼل واﻟﺤﺮام‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﺄﺗﻲ ﺑﺎﻟﺪﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺐ اﻟﺮزق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻷﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﯿﺒﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟﻮب ﺷﻜﺮ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻧﻌﻤﮫ‪.‬‬

‫س ‪ :‬ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻄﻌﺎم واﻟﺸﺮاب‪ ،‬ﺟﺎء اﻹﺳﻼم ﺑﺘﺸﺮﯾﻌﺎت ﺟﻠﯿﻠﺔ‪ ،‬أذﻛﺮھﺎ‪.‬‬
‫ج ‪ - :‬اﻷﻣﺮ ﺑﻄﻠﺐ اﻟﺮزق اﻟﺤﻼل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻣﺮ ﺑﺄﻛﻞ اﻟﻄﯿﺒﺎت اﻟﻤﺒﺎﺣﺔ واﻟﻨﮭﻲ ﻋﻦ أﻛﻞ ﻣﺎ ﺣﺮﻣﮫ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻣﺮ ﺑﺸﻜﺮ اﷲ ﻋﻠﻰ ﻧﻌﻤﺔ اﻟﻄﻌﺎم واﻟﺸﺮاب‪.‬‬

‫س ‪ :‬أذﻛﺮ اﻷدﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﻮل‪:‬‬

‫ج ‪) :‬ﯾﺄﺗﻲ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺑﺪﻟﯿﻞ(‬
‫‪ -‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪ " :‬ﻓﺈذا ﻗﻀﯿﺖ اﻟﺼﻼة ﻓﺎﻧﺘﺸﺮوا ﻓﻲ اﻷرض واﺑﺘﻐﻮا ﻣﻦ ﻓﻀﻞ اﷲ " )اﻟﺠﻤﻌﺔ ‪(١٠ :‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪ " :‬ھﻮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ ﻟﻜﻢ اﻷرض ذﻟﻮﻻ ﻓﺎﻣﺸﻮا ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻛﺒﮭﺎ وﻛﻠﻮا ﻣﻦ رزﻗﮫ وإﻟﯿﮫ اﻟﻨﺸﻮر"‬
‫)اﻟﻤﻠﻚ ‪.(١٥ :‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪ " :‬ﯾﺎ أﯾﮭﺎ اﻟﺬﯾﻦ آﻣﻨﻮا ﻛﻠﻮا ﻣﻦ ﻃﯿﺒﺎت ﻣﺎ رزﻗﻨﺎﻛﻢ " )اﻟﺒﻘﺮة ‪.(١٧٢ :‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮل رﺳﻮل اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ‪ " :‬واﻟﺬي ﻧﻔﺴﻲ ﺑﯿﺪه ﻷن ﯾﺄﺧﺬ أﺣﺪﻛﻢ ﺣﺒﻠﺔ ﻓﯿﺤﺘﻄﺐ ﺧﯿﺮ ﻟﮫ ﻣﻦ أن‬
 ‫‪187‬‬

‫ﯾﺴﺄل اﻟﻨﺎس أﻋﻄﻮه أو ﻣﻨﻌﻮه" )رواه اﻟﺒﺨﺎري(‬

‫‪ -‬ﻗﻮل رﺳﻮل اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ‪" :‬إن أﺷﺮف اﻟﻜﺴﺐ ﻛﺴﺐ اﻟﺮﺟﻞ ﺑﯿﺪه" )رواه أﺣﻤﺪ(‪.‬‬

‫س ‪ :‬ﻋﺪد ﺑﻌﺾ اﻟﻄﯿﺒﺎت اﻟﻤﺒﺎﺣﺔ وأﺧﺮى اﻟﺨﺒﺎﺋﺚ اﻟﻤﻨﮭﻲ ﻋﻦ أﻛﻠﮭﺎ أو ﺷﺮﺑﮭﺎ‪.‬‬

‫ج ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻄﯿﺒﺎت ‪ :‬ﻟﺤﻢ اﻹﺑﻞ ‪ ،‬واﻟﻐﻨﻢ واﻟﺒﻘﺮ‪ ،‬وﻟﺤﻮم اﻟﻄﯿﻮر واﻷﺳﻤﺎك‪...‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﺸﺮوﺑﺎت ‪ :‬اﻟﻤﺎء واﻟﺸﺎي واﻟﻘﮭﻮة ‪...‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻤﺤﺮﻣﺎت ‪ :‬ﻟﺤﻢ اﻟﺤﻤﺮ اﻷھﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﺤﻢ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت اﻟﻤﻔﺘﺮﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﺨﻨﺰﯾﺮ ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﺸﺮوﺑﺎت ‪ :‬اﻟﺨﻤﺮ ‪.‬‬

‫س ‪ :‬ﻟﻤﺎذا ﻧﮭﻰ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻋﻦ أﻛﻞ ﻟﺤﻢ اﻟﺨﻨﺰﯾﺮ؟‬

‫ج ‪ :‬ﻟﺤﻜﻢ ﻣﻨﮭﺎ أﻧﮫ ﻧﺠﺲ‪.‬‬

‫س ‪ :‬ﻟﻤﺎذا ﻧﮭﻰ اﷲ ﻋﻦ ﺷﺮب اﻟﺨﻤﺮ؟‬

‫ج ‪ :‬ﻷﻧﮫ ﯾﺬھﺐ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪ " :‬وﻻ ﺗﻘﺮﺑﻮا اﻟﺼﻼة وأﻧﺘﻢ ﺳﻜﺎرى ﺣﺘﻰ ﺗﻌﻠﻤﻮا ﻣﺎ ﺗﻘﻮﻟﻮن" )اﻟﻨﺴﺎء ‪(٤٣ :‬‬

‫س ‪ :‬ﻟﻘﺪ ﻧﮭﻰ اﻹﺳﻼم ﻋﻦ أﻛﻞ أﻣﻮال اﻟﻨﺎس ﺑﺎﻟﺒﺎﻃﻞ ‪ ،‬ھﺎت دﻟﯿﻼ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫ج ‪ :‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬وﻻ ﺗﺄﻛﻠﻮا أﻣﻮاﻟﻜﻢ ﺑﯿﻨﻜﻢ ﺑﺎﻟﺒﺎﻃﻞ" )اﻟﺒﻘﺮة ‪.(١٨٨ :‬‬

‫س ‪ :‬ﻋﺪد اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ أﻛﻞ أﻣﻮال اﻟﻨﺎس ﺑﺎﻟﺒﺎﻃﻞ‪.‬‬

‫ج ‪ :‬اﻟﻐﺶ ‪ ،‬اﻟﺨﺪاع ‪ ،‬اﻟﺴﺮﻗﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﻤﺎر ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻐﻼل ‪ ،‬اﻻﺣﺘﻜﺎر ‪...‬‬

‫س ‪ :‬ﻣﻦ ﺗﺸﺮﯾﻌﺎت اﻹﺳﻼم اﻷﻣﺮ ﺑﺸﻜﺮ ﻧﻌﻤﺔ اﻟﻄﻌﺎم واﻟﺸﺮاب‪ ،‬أذﻛﺮ دﻟﯿﻼ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ج ‪ :‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬ﯾﺎ أﯾﮭﺎ اﻟﺬﯾﻦ آﻣﻨﻮا ﻛﻠﻮا ﻣﻦ ﻃﯿﺒﺎت ﻣﺎ رزﻗﻨﺎﻛﻢ واﺷﻜﺮوا ﷲ إن ﻛﻨﺘﻢ إﯾﺎه ﺗﻌﺒﺪون" )اﻟﺒﻘﺮة ‪:‬‬
‫‪.(١٧٢‬‬

‫س ‪ :‬ﻣﺎ ﺣﻜﻢ اﻷﺻﻞ ﻓﻲ اﻷﻃﻌﻤﺔ واﻷﺷﺮﺑﺔ؟‬

‫ج ‪ :‬اﻷﺻﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺤﻼل‪ ،‬وﻻ ﯾﺤﺮم إﻻ ﻣﺎ ﺣﺮﻣﮫ اﷲ ورﺳﻮﻟﮫ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ‪ .‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬وﻗﺪ ﻓﺼّﻞ ﻟﻜﻢ‬
‫ﻣﺎ ﺣﺮّم ﻋﻠﯿﻜﻢ إﻻ ﻣﺎ اﺿﻄﺮرﺗﻢ إﻟﯿﮫ" )اﻷﻧﻌﺎم ‪.(١١٧ :‬‬
 ‫‪188‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫ﺑﻠﻘﯿﺲ ‪ ،‬اﺣﻤﺪ ‪ .(١٩٨٩).‬ﺗﻔﻨﯿﺎت ﺣﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺋﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐﻮث‬
‫اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬اﻷردن‪.‬‬

‫ﺑﻠﻘﯿﺲ‪ ،‬اﺣﻤﺪ ‪ .(١٩٩٠).‬اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮارات وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬اﻟﺮﺋﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐﻮث اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎن ‪ :‬اﻷردن‪.‬‬

‫اﻟﺠﺮﺑﺎوي‪ ،‬ﻋﻠﻲ ‪ .(٢٠٠١).‬اﻟﺒﯿﺎن ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬اﻷوﻧﺮوا ‪ :‬داﺋﺮة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬

‫ﺟﺮوان‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ‪ .(١٩٩٧).‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻃﺮق ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻹﺑﺪاﻋﯿﯿﻦ‪ ،‬اﻟﺮﺋﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐﻮث اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬اﻷردن‪.‬‬

‫ﺟﺮوان‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ‪ .(١٩٩٧).‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻃﺮق ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻤﮫ‪ ،‬اﻟﺮﺋﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐﻮث اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪:‬‬
‫اﻷردن‪.‬‬

‫ﺟﺮوان‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ‪ .(١٩٩٩).‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻔﺎھﯿﻢ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ‪ ،‬اﻟﻌﯿﻦ ‪ ،‬اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫ﺧﻄﺎب‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ‪ .(١٩٨٩).‬اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺮﺋﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻮﻛﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻐﻮث اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬اﻷردن‪.‬‬

‫دﺟﺎﻧﻲ‪ ،‬دﻋﺎء ‪ .(٢٠٠٣).‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬رام اﷲ ‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻘﻄﺎن ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬

‫دروزة‪ ،‬أﻓﻨﺎن ‪ .(١٩٩٥).‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻹدراك وﻣﻨﺸﻄﺎﺗﮭﺎ ﻛﺄﺳﺎس ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻧﺎﺑﻠﺲ ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﺤﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺎرﯾﺔ‪.‬‬

‫دﻗﺎق‪ ،‬ﻓﮭﺪ ‪ .(١٩٨٨).‬ﻣﮭﺎرة اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺮﺋﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐﻮث اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪:‬‬
‫اﻷردن‪.‬‬

‫دي ﺑﻮﻧﻮ‪ ،‬إدوارد ‪ .(٢٠٠٠).‬أدوات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬اﻟﺮﺋﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐﻮث اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪:‬‬
‫اﻷردن‪.‬‬

‫ﺳﻼﻣﮫ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﷲ ‪ .(٢٠٠٣).‬أﺿﻮاء ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ‪ ،‬رام اﷲ ‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ إﺑﺪاع اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫اﻟﺴﯿﺪ‪ ،‬ﯾﺴﺮي ‪ .‬اﻹﺑﺪاع ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪. Yousry62@emirates.net.ae ،‬‬

‫اﻟﺸﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻤﺮ ‪ .(٢٠٠١).‬أﺳﻠﻮب ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺋﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐﻮث‬
‫اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬اﻷردن‪.‬‬

‫اﻟﺸﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻤﺮ ‪ .(١٩٩٩).‬ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬داﺋﺮة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ :‬ﻣﻌﮭﺪ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬اﻷردن‪.‬‬

‫ﻃﺮﺧﺎن‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ؛ ﻋﺼﻔﻮر‪ ،‬وﺻﻔﻲ ‪ .(١٩٩٩).‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪،‬‬
‫داﺋﺮة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ :‬ﻣﻌﮭﺪ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬اﻷردن‪.‬‬
 ‫‪189‬‬

‫ﻋﺒﺪ اﷲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺻﺎﻟﺢ ‪ .(١٩٩٦).‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻹﺳﻼﻣﻲ ج ‪ ،٢‬ﺑﯿﺮوت ‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺼﺮ‪ ،‬ﺣﺴﻨﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري ‪ .(١٩٩٩).‬ﻣﺪاﺧﻞ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وإﺛﺮاؤه ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻤﻜﺘﺐ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪.‬‬

‫ﻋﺼﻔﻮر‪ ،‬وﺻﻔﻲ ‪ .(١٩٩٨).‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺋﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐﻮث اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬اﻷردن‪.‬‬

‫ﻋﺼﻔﻮر‪ ،‬وﺻﻔﻲ ‪ .(٢٠٠١).‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ )اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﻣﺎ ﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ(‪ ،‬اﻟﺮﺋﺎﺳﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐﻮث اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬اﻷردن‪.‬‬

‫ﻋﻤﺎد اﻟﺪﯾﻦ‪ ،‬ﻣﻨﻰ ﻣﺆﺗﻤﻦ ‪ .(٢٠٠٤).‬آﻓﺎق ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻹدارة واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺎر‪ ،‬ﺷﮭﻨﺎز وزﻣﻼﺋﮭﺎ ‪ .(٢٠٠٠).‬دﻟﯿﻞ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻄﯿﻦ‪.‬‬

‫ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﯾﻮﺳﻒ ‪ .(١٩٩٠).‬ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺗﻄﻮره وﻃﺮق ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬اﻷھﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻮزﯾﻊ واﻟﻨﺸﺮ‪.‬‬

‫اﻟﻠﻘﺎﻧﻲ‪ ،‬اﺣﻤﺪ ﺣﺴﯿﻦ ‪ .(١٩٨٩).‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ :‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬

‫ﻟﻮﺑﻮن‪ ،‬ﺟﻮﺳﺘﺎف ‪ .(١٩٥٦ ).‬ﺣﻀﺎرة اﻟﻌﺮب )ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺎدل زﻋﯿﺘﺮ(‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ :‬دار إﺣﯿﺎء اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﺷﺮﯾﻒ ‪ .(١٩٩٩).‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ﻛﻌﻤﻠﯿﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻋﻠﯿﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬داﺋﺮة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ :‬ﻣﻌﮭﺪ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬اﻷردن‪.‬‬

‫ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﺷﺮﯾﻒ ‪ .(١٩٩٧).‬ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺮﺋﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻮﻛﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻐﻮث اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬اﻷردن‪.‬‬