CAPITULO I EVOLUGAO DO FATOR G NA PERSPECTIVA PSICOMETRICA DA INTELIGENCIA © que pensam os psicélogos sobre a inteligéncia? Ao longo desses 100 anos dedicados ao seu estudo, muitas foram as definigdes propostas. Em 1986, Robert Stemberg Douglas Detterman organizaram um congresso cujo objetivo era recolher as definicées de inteligéncia dadas pelos maiores especialistas mundiais da érea. Estudo semelhante jé havia sido realizado em 1921. Comparando-se as definigies nestes dois momentos, 0 que se verificou foi que os acordos, baseados em imprecisées ¢ em incertezas, foram maiores do que as diferengas. Os componentes cognitivos de nfvel superior (raciocinio abstrato, representagdo, solugdo de problemas ¢ tomada de decisdes) constituem o fator ow atributo mais escolhido pelos especialistas de 1921. Em seguida, aparecem a “aptidio de aprendizagem”, \daptagdo para responder com eficdcia as exigéncias do ambiente”, “mecanismos fisioldgicos”, “processos elementares” e “respostas eficientes”. Em 1986, em primeiro lugar, aparecem “componentes cognitivos de nivel superior”, logo depois “o que € valorizado pela cultura”, “processos executivos”, “processos elementares”, “respostas eficientes” € “conhecimento”. Correlacionando os fatores ou atributos apontados nos dois momentos, 0 que revelou mais de 50% de concordancia foram 0s “componentes de nivel superior”. Este fato permite afirmar que a inteligéncia pode ser definida como capacidade de raciocinar, de resolver problemas e de tomar decisdes (Stemberg & Detterman, 1986). Por ser um fendmeno complexo, o estudo da inteligéncia tem sido abordado por modelos aparentemente distintos, ¢ o que se verifica é a proliferagao de diferentes teorias sobre sua definigao e de instrumentos para sua mensuragio, Alguns autores buscaram10 sistematizar as posigdes dos tedricos com o intuit de identificar os principais conceitos relacionados a esse construto. Neste sentido, Howard (1993) considera que trés conceitos esto mais frequentemente associados com a inteligéncia. Sao eles: 1°) a inteligéncia como fator g, sendo este conceito assumido de um modo mais bioldgico, ow ainda mais matemético; 2°) como propriedade do comportamento adaptative no qual a inteligéncia pode ser mais um adjetivo que um substantive, mais uma designagao do que uma propriedade; 3°) como conjunto de aptidées, sendo que para alguns estudiosos as aptidoes esto ligadas ao conhecimento, ¢ para outros nao, Tomando estes trés conceitos destacados por Howard (1993) constata-se que eles estdo presentes nas definigdes levantadas tanto na pesquisa de 1921, quanto na de 1986, vistas anteriormente. Para varios autores (Almeida, 1988, 1994; Sternberg, 1980, 1981; Yela, 1991), podem-se considerar trés grandes abordagens no estudo da inteligéncia: abordagem fatorial (diferencial ou psicométrica), abordagem desenvolvimentalista (evolutiva) ¢ abordagem cognitivista ou do processamento da informagao. Estas principais abordagens procuram estabelecer aspectos universais para a explicagao do comportamento intelectual, partindo dos paradigmas que as caracterizam (Almeida, 1988). A abordagem psicométrica busca identificar as aptidées © capacidades cognitivas (fatores) que seriam as causas das diferengas individuais, descrevendo a estrutura interna de tais fatores ¢ as suas relagdes (Gustafsson, 1988; Sternberg, 1988). Nesta abordagem foi realgada a questio das diferengas individuais, relevando os fatores gerais e especificos na explicacio do sucesso dos individuos no seu desempenho académico, profissional e social. Para esta abordagem & possfvel compreender a inteligéncia a partir dos desempenhos observados nos testes, ou seja, das respostas dadas, pois estas representariam os fatores cognitivos latentes. A concepgao psicométrica de inteligéncia esté sustentada na andliseul fatorial, ¢ esta tem precisamente como objetivo identificar a estrutura da inteligéncia definir subgrupos de testes que avaliam determinado fator cognitivo. A I6gica deste método estatistico € que, se dois testes requerem uma mesma capacidade cognitiva, ento pessoas com esta capacidade bem desenvolvida tenderio a apresentar escores mais altos nos dois testes; a0 contrétio, se estas capacidades esto menos desenvolvidas em duas pessoas, os seus resultados serdo mais baixos nos dois testes. Para se chegar, ento, a0 conhecimento de quais capacidades compiem a inteligéncia, aplica-se uma bateria de testes cobrindo uma diversidade de capacidades intelectuais, emprega-se a andlise fatorial para descobrir os agrupamentos de testes, € analisam-se estes grupos a fim de levantar as capacidades comuns envolvidas na resolugao dos testes dentro deles (Primi, 2003). As saturagGes fatoriais calculadas indicam o grau em que a performance num teste apresenta-se como dependente de uma aptido ou fator Burt, 1940 citado por Almeida, 1994). A concepgao de inteligéncia neste enfoque esté sustentada, portanto, na anélise fatorial das diferencas individuais identificadas nas centenas de testes criados para avaliar as habilidades cognitivas (Gustafsson & Undheim, 1996; Primi & Flores-Mendoza, 2006), Fazendo breve sintese, os modelos psicométricos distinguem-se dos demais modelos de inteligéncia por: a) se fundamentarem na medida quantitativa do rendimento cognitivo dos individuos; b) partirem do estudo sistemético da variabilidade interindividual do rendimento cognitive em um conjunto diversificado de tarefas e de testes psicolégicos; c) decomporem as causas do rendimento cognitivo em elementos como capacidade ou aptidio ¢ habilidades ou destrezas; d) proporem uma organizagdo estrutural dos componentes que configuram a inteligéncia através das respectivas correlagdes; ¢) nfo se ocuparem das ‘operagdes ou processos mentais que constituem a dindmica da inteligéncia (Andrés-Pueyo,12 2006). Ainda para este autor, a evolugao recente nas teorias psicométricas da inteligéncia se explica pelo uso de procedimentos estatisticos multivariados e confirmatérios que facilitaram muito os processos de andlise de dados, e pela possibilidade de tais procedimentos estatisticos poderem comparar virios modelos altemativos apontando aqueles mais adequados aos dados empiricos. Neste sentido se pode afirmar que a abordagem psicométrica se mantém atual ¢, segundo Neisser et al (1996), a mais influente aproximagao e a tinica que produzitu um maior impacto na investigagao sobre a inteligéncia. Ao contrério da abordagem anterior, centrada nas aptidées ou tragos intemos da mente, a abordagem desenvolvimentalista procura definir as estruturas ou esquemas mentais de funcionamento da inteligéncia. Piaget, conhecido como um dos maiores expoentes desta abordagem preocupou-se menos com a medida e mais com o desenvolvimento da inteligéncia (Almeida, 1994). A inteligéncia se desenvolveria junto com © individuo, de tal maneira que, desde 0 nascimento até a adolescéncia, vai progredindo por meio de uma série de estégios que comespondem a aquisicao € complexidade sucessivas de estruturas operatérias (Piaget, 1976). Requerendo o substrato orginico da mente como condigao necesséria mas nfo suficiente, esta evolugdo requer a estimulago ambiental e surge particularmente associada a um mecanismo intemo de autoregulagao do individuo denominado de equilibragio (Almeida, 1994). Portanto, a maturagio do organismo permite A ctianga agir sobre o mundo, 0 que levaré consequentemente ao desenvolvimento cognitivo, Trata-se de uma evolugio desde niveis mais sensoriais ¢ perceptivos da inteligéncia até niveis de raciocinio mais abstratos. Esta mudanga no enfoque tedrico de anélise da inteligéncia teve sua expresso também na avaliagao da inteligéncia, Assim, enquanto 0 método dos testes se interessa por saber “o que” © “quanto” pensa o sujeito de determinada idade, nivel de escolaridade, em condigdes especificas, 013 método clinico de observago do comportamento inteligente quer saber “como” e “por que” o sujeito pensa de determinada forma em situagées especificas, apontando caracteristicas basicas do modo de pensar em fases distintas do desenvolvimento (Lopes, 1997). A esséncia da inteligéncia € 0 pensamento I6gico ou formal e ela é entendida, nesta abordagem, como sendo uma capacidade adaptativa do ser humano. Se por um lado a abordagem desenvolvimentalista parte de um entendimento mais qualitativo ¢ evolutivo da inteligéncia, a abordagem cognitivista introduz na anélise da inteligéncia 0 seu proprio processamento ou o estudo do seu préprio exercicio na aprendizagem e na resolugao dos problemas (Almeida, 1994). Esta terceira abordagem procura compreender como a inteligéncia funciona, baseando-se nas operagdes do sistema cognitive, como atengao, percepeao, representago mental ou raciocinio, entre outros. A énfase, nesta abordagem, no esté nos fatores intemnos subjacentes (aptiddes ou tragos, cestruturas ou esquemas), mas no préprio ato inteligente, ou seja, nos processos cognitivos requeridos na resolugdo de tarefas e problemas (Almeida, 1994). Por outro lado, esta abordagem procura, também, associar processos cognitivos da inteligéncia com aspectos estruturais do cérebro, relacionando, assim, zonas de localizagao encefélicas ¢ mediadores bioquimicos responsaveis por determinada aptidao ou fungao cognitiva. Segundo Eysenck ¢ Keane (1994), 0 quadro atual mostra-se diversificado em termos de metas ¢ abordagens tedricas, mas é possivel identificar pelo menos tés grandes agrupamentos de psicélogos cognitivos: a) psicdlogos cognitivos experimentais que segue. a tradigao experimental, mas que no realizam nenhuma modelagem computadorizada. Acreditam que a verdade sobre 0 mundo pode ser adquirida através da observagio ¢ da experimentagao; b) cientistas cognitivas que constroem modelos computacionais ¢ levam a sétio a metéfora do computador, diferindo entre si quanto ao valor da experimentagio14 rigorosa; € c) neuropsicdlogos cognitives que argumentam que a investigagao dos padres de déficit cognitive demonstrado por pacientes com lesio cerebral pode fomecer informagGes preciosas acerca da cognigdo humana normal. Muitos pesquisadores oscilam entre as varias categorias, e assim, de forma alguma, as distingdes podem ser tomadas como absolutas, Mesmo assim, 0 fato de existirem imimeros pesquisadores que se encaixam em ‘uma ou outra categoria sugere que as trés categorias propostas tém alguma validade. ‘A. abordagem cognitivista esti mais voltada para os componentes_¢ ‘metacomponentes que tormam possiveis 0 pensamento, a cogniggo e a resolugio de problemas, nomeadamente para os processos implicados na codificagao da informagio (in- put), no seu processo (processing) ¢ na elaboragao da resposta (out-put) (Almeida & Primi, 2002). O termo cognitivista, segundo Almeida (1994), pretende ressaltar um método mais experimental de andlise em contraponto & metodologia mais correlacional da abordagem psicométrica ou mais qualitativa da desenvolvimentalista. Apesar de as trés abordagens (psicométrica, desenvolvimentalista e cognitiva) diferirem na fundamentagio teérica, todas elas procuram descobrir elementos universais para a compreensio do comportamento intelectual. Nas teorias psicométricas s40 os fatores ou aptiddes que seriam responsaveis pelas diferengas individuais, na desenvolvimentalista so as estruturas ou esquemas mentais a base da construcio da inteligéncia, jé na abordagem cognitiva concebe-se a inteligéncia como conjunto de competéncias ¢ fungdes operacionais de processar a informagio. As trés abordagens também diferem entre si em relagio aos instrumentos de avaliagio e investigagdo. Na abordagem psicométrica sto utilizados testes psicolégicos cujos resultados ajudam no entendimento do que seria a inteligéncia, Na desenvolvimentalista 0 método elfnico é considerado apenas um ponto de referéncia, sendo o observador que dialoga com a crianca mais importante do que 0 método15 de investigagdo. A cognitivista, mesmo utilizando como uma das formas de investigacao itens de testes psicométricos, tenta analisar a resolugio destes testes com base nos componentes cognitivos envolvidos € nao no resultado final atingido, Embora estas trés abordagens coexistam no tempo, nao havendo entre elas uma interagdo substancial, € possivel encontrar varios estudos que apontam, principalmente, para correlagdes significativas entre os resultados de provas piagetianas e os testes de fator 4 podendo isso significar uma proximidade efetiva entre as estruturas operatérias associadas a cada estagio © a inteligéncia geral. Neste sentido existem esforcos direcionados para construgao de escalas de desenvolvimento que possibilitem cruzar dados da teoria de Piaget ¢ da Psicometria, Ao mesmo tempo, alids, como ocorre com o Teste INV (Forma C) que é objeto desta pesquisa, tentar elaborar uma prova de inteligéncia mais préximas do referencial psicométrico buscando selecionar itens apropriados para representarem as vérias etapas evolutivas propostas por Piaget. Tendo em vista a importincia © os impactos produzidos pela abordagem psicométrica na investigagdo cognitiva, assim como as ra es jd citadas anteriormente € que permitiram as teorias psicométricas da inteligéncia terem avangado ao longo do século pasado, serd a seguir abordada a evolugao do conceito do fator ¢ na tradigao psicométrica Mais concretamente, pretende-se apontar as principais etapas da evolugao das teorias psicométricas desde a teoria do fator g, de Spearman & teoria CHC (Cattell-Horn-Cartoll), Seré feito um breve percurso sobre a evolugio do fator g partindo das teorias nao hierérquicas (Teoria do fator g de Spearman, Teoria das Aptiddes Primérias de Thurstone, Teoria do Intelecto de Guilford) ¢ das teorias hierérquicas (Modelo de Vernon, Modelo de Cattell-Hom, Teoria dos Trés Estratos de Carroll, ¢ Teoria de Cattell-Horn-Carroll), apresentando suas principais caracteristicas, © ao mesmo tempo suas relagdes de16 similaridade, diferengas © os pontos de superagio relativamente aos modelos que Ihes antecedem. 1.1 MODELOS NAO HIERARQUICOS DA INTELIGI INCIA (FATOR G VERSUS APTIDOES ESPECIFICAS) A teoria da inteligéncia proposta por Spearman foi elaborada a partir da anélise fatorial, introduzida por ele em 1904. Para Spearman (1927), a resolugio dos testes de inteligéncia era basicamente explicada por dois fatores. O fator g representaria os aspectos comuns a todos os testes de aptidio, ou seja, uma capacidade bisica que favorecia 0 estabelecimento de relagdes ¢ o pensamento abstrato (Sternberg & Powell, 1983) ¢ 0 fator s estaria associado & especificidade presente em cada teste. Enquanto g dependeria de uma energia mental inata, os fatores s seriam ativados por esta energia ¢ dependeriam da aprendizagem (Ribeiro, 1998). Mais tarde Spearman aceitou a possibilidade da existéncia de fatores de grupo, principalmente um fator verbal inerente a silogismos ¢ analogias verbais, & compreensio de texto ou testes de vocabulério (Spearman, 1927) Do ponto de vista psicol6gico, g foi definido em fungao de “leis noegenéticas”. As leis noegenéticas se referem ao que o fator g tem em comum com os outtos testes. Segundo Sisto (2006), o termo noegenético envolve dois conceitos, quais sejam: o noético e genético, Noético significa todo conhecimento (percep¢io ou pensamento) baseado no proprio dado da informagio. Genético se refere a todo conhecimento na medida em que da origem a um conteddo (fica exclufda a mera reprodugdo). A noegénese, portanto, cenvolveria trés leis, entendidas também como processos ou operagées mentais: a) apreensdo da experiéncia — uma pessoa tem uma capacidade maior ou menor de observar o que vai A sua mente: nao s6 sente como sabe que sente; nao s6 se esforga17 como sabe que se esforga; nao s6 conhece como sabe que conhece; b) a edugdo das relagdes — quando uma pessoa tem na mente duas ou mais idéias, ela possui uma capacidade maior ou menor para trazer A mente quaisquer relagdes que possam existir entre elas; c) a edugdo dos correlatos ~ quando uma pessoa tem na mente ‘uma idéia e uma relagao, possui uma capacidade maior ou menor de trazer A mente a idéia corelacionada (Spearman, 1927, citado por Almeida, 1988, p.165-166). Segundo Bernstein (1961), as melhores medigdes de g so conseguidas por meio de testes homogéneos “de raciocinio matemiético ou gramatical (de sindnimos, de oposi¢ao) ou de percepgao de relagdes complexas com material visual ¢, em especial, os de material nto verbal, com base em problemas de edugao de relagées” (p.17). Estudos recentes (Ree & Earls, 1991; Johnson et al., 2004) confirmaram que a dependéncia do fator g da andlise fatorial nfo afeta a sua estrutura, portanto o método de exttagao e de rotagao de fatores nao exerce influéncia na sua natureza. Afirma-se assim a existéncia ¢ o significado préprio do fator g, na linha das trés leis ou processos psicolégicos antes descritos. Diversas evidéncias apontam também para a possibilidade de se medir ¢ utilizando qualquer bateria de testes de QI, com a mesma preciso (Primi, 2003; Andrés- Pueyo, 2005), mesmo que alguns testes psicolégicos, como as Matrizes Progressivas de Raven, possam ser considerados como boas ou melhores medidas do fator g (Almeida, 1994), Enquanto Spearman defendeu a visio unitéria ou global da inteligéncia, Thurstone ¢ Guilford propuseram varias aptiddes independentes entre si na definicdo da inteligéncia. ‘Thurstone, em 1931, formulou um novo modelo de inteligéncia utilizando também a andlise fatorial. Este autor apresentou o “principio da estrutura simples” defendendo a existéncia de um pequeno grupo de aptidées primérias, a saber: 1) a espacial - capacidade de visualizar18 objetos num espago bi ou tridimensional. Os testes mais comuns sio os de dobrar mentalmente figuras, de proceder a rotagdes mentais de figuras, ou fazer a leitura e interpretagio de mapas; 2) velocidade perceptiva - capacidade de rapidamente e com acuidade visualizar pequenas diferengas e semelhangas entre figuras. Pode ser avaliada por meio de provas como apontar determinados elementos em quadro complexo, reconhecer igualdade ¢ diferengas; 3) numérica - capacidade para lidar com ntimeros ¢ efetuar rapidamente operagdes aritméticas simples. Avalia-se por meio de provas de matematica basica, como somas, subtragées ou multiplicagses; 4) compreensdo verbal - capacidade de compreensio de idéias expressas por meio de palavras. E avaliada por testes de vocabulario ¢ de analogias e com provas de leitura de textos, de ortografia ou de ordenagao correta de palavras; 5) meméria - capacidade para evocar num curto espago de tempo estimulos apresentados. Os testes mais utilizados sio de identificagao de pares (palavra-niimero), de relagoes (imagens ¢ figuras); 6) raciocinio - capacidade para resolver problemas ligicos em que se inferem e aplicam relagées. Avalia-se em testes de analogia, séries, silogismos ou classificagdes, entre outros; ¢ 7) fluéncia verbal - capacidade para produzir palavras (faladas ou escritas) ou idéias rapidamente, Avalia-se por meio de provas como anagramas, rimas, produgo de palavras com certo niimero de letras ou comegadas por determinada letra (Thurstone, 1938). ‘Uma das principais eriticas ao modelo de Thurstone tem a ver com 0 fato de ele nao se ajustar aos dados empiricos. A principal dificuldade passa pela defesa proposta pelo autor de independéncia dos fatores quando os dados empiricos apontam para correlagées entre os resultados nos seus testes. Nesta altura, e embora mantendo a nogdo de estrutura simples, Thurstone viria a reconhecer a existéncia de um fator geral a partir de correlagdes19 entre os fatores primérios e, consequentemente, a existéncia de fatores de segunda ordem (Thurstone & Thurstone, 1941). Por sua vez, Guilford desenvolveu seu modelo a partir de um modelo te6rico ¢ no de dados empiricos, diferentemente de Spearman e Thurstone (Ribeiro, 1998). Guilford parte da classificagao sob és titulos de tipos possiveis de capacidade que poderiam variar quanto a: a) processos psicolégicos bdsicos ou operagoes cognitivas (reconhecimento, meméria, pensamento divergente, pensamento convergente, ¢ avaliagio); b) conteiido ou tipo de material (figuras, simbolos, semantica, comportamentos); c) produtos cognitives (unidades, classes, relagdes, sistemas, transformagées, implicagdes) (Ancona-Lopez, 1987), Na fase inicial do seu modelo te6rico, Guilford (1959) postula que a inteligéncia esté constituida por 120 capacidades ou aptidées independentes, representadas pela intersegio entre as cinco operagdes mentais, os quatro contetidos e os seis produtos (5x4x6) © aspecto tido como mais positivo do modelo de Guilford & de ser um modelo te6rico passivel de ser verificado empiricamente, pois cada aptido é definida previamente com base nestas trés dimensées (contetido, processo, produto) e nao posteriormente a partir de fatores isolados na andlise fatorial, fato que representou uma mudanga em relagdo aos modelos de Spearman ¢ Thurstone (Eysenck, 1979a; Brody & Brody, 1976). Criticas a0 seu modelo foram dirigidas, principalmente, as amostras (quase sempre cadetes ¢ oficiais da forga aérea norte-americana) ¢ aos instrumentos selecionados (com coeficientes de preciso inferiores a 0,60) ¢ ao método na rotagao de fatores. Pelas suas especificidades, este modelo te6rico acabou ficando bastante restringido aos Estados Unidos e Japo (Carroll, 1993; Ribeiro, 1998).20 1.2 MODELOS HIERARQUICOS DA INTELIGENCIA Jé.as teorias hierérquicas assumem uma posigo conciliatéria integrando, num tinico modelo estrutural, as teorias opostas de Spearman, Thurstone ¢ Guilford. Tais modelos postulam sobre a existéncia de fatores com diferentes niveis de generalidade, obtidos a partir dos desenvolvimentos recentes da anélise fatorial (Gustafsson, 1984). A técnica da anélise fatorial permite estabelecer relagdes entre fatores de primeira e segunda ordem, € entre estes tltimos e niveis ulteriores de anélise (Primi & Almeida, 2002). Segundo Joreskog (1969; 1970), algumas limitages da andlise fatorial podem, hoje, ser ultrapassadas com a utilizagio da andlise fatorial confirmat6ria. A andlise fatorial confirmatéria obriga o pesquisador a especificar as relagdes entre as varidveis esperadas, fornecendo simultaneamente um conjunto de indices que permite determinar 0 ajuste do modelo aos dados empiticos. A anflise fatorial feita, portanto, a partir de postulados tedricos prévios tem permitido © vem apontando para um consenso sobre uma taxonomia das habilidades cognitivas. Para as teorias mais recentes a inteligéncia ¢ multidimensional. Vérias aptiddes ou fatores estariam organizados por niveis hierarquicos de generalidade/ especificidade, levando em consideragao seu impacto ou importincia (Carroll, 1993; Primi & Almeida 2002; McGrew, 2004; Andrés-Pueyo, 2006). Os modelos de Burt (1949) € Vernon (1950) sio considerados as primeiras tentativas de organizar, segundo uma hierarquia, as vérias aptidées intelectuais. Vernon (1965), apés diversos estudos fatoriais utilizando provas cognitivas, defendia uma estrutura hierérquica para a inteligéncia na qual o fator g (situado no topo do modelo hierdrquico) assumiria um papel determinante seguido de dois fatores de grande grupo, diretamente ligados & natureza e contetidos das tarefas (V: ed ou fator verbal-educativo; K: m ou fatora perceptivo-mecinico). Descendo na hierarquia de importancia ¢ de generalizagio dos fatores isolados, seguem-se fatores de pequeno grupo (préximos dos de Thurstone) fatores especificos, inerentes a cada tarefa € préximos da nogdo dos fatores especificos de Spearman (Almeida, 1988) Em 1942, Raymond Cattell, analisando as correlagées entre as habilidades primérias de Thurstone ¢ o fator g da teoria bi-fatorial de Spearman, constatou a existéncia de dois fatores gerais os quais designou como “inteligéncia fluida e inteligéncia cristalizada” (Cattell, 1998). Hom e Cattell (1966) questionaram, portanto, alguns pontos centrais dos modelos fatoriais da inteligéncia, principalmente quanto a existéncia de uma estrutura unitéria que pudesse ser entendida como uma inteligéncia geral. As evidéncias que fundamentam a teoria de Cattell-Horn néo se limitaram aos resultados de andlises fatoriais. Foram também inclufdos dados obtidos da andlise de lesGes cerebrais, em particular aquelas associadas a lesdes precoces ¢ mais tardias; dados em testes ¢ desempenhos académicos; estudos genéticos e mudangas de performance intelectual associada a idade; resultados de pesquisas no Ambito da psicologia experimental (Hom & Cattell, 1967; Stankov, 1991. Stankov, Boyle & Cattell, 1995). Neste modelo a inteligéncia fluida (Gf - fluid intelligence) esté associada a componentes nao-verbais, pouco dependentes de conhecimentos previamente adquiridos influenciados culturalmente, E mais determinada pelos aspectos bioldgicos (genéticos) neurolégicos, por isso as alteragdes orgénicas, tais como lesdes cerebrais ou problemas relacionados & muttigéo, influenciam mais diretamente a inteligéncia fluida do que a ctistalizada (Cattell, 1998; Brody, 1992). A Gf foi definida por tarefas como realizagao de séries de letras, provas de raciocinio indutivo e dedutivo, classificagao de figuras, analogias e amplitude de meméria (Hom, 1968). Os contetidos das tarefas usadas nestas provas sio22 figurativos, simbélicos ou seménticos, considerados independentes da cultura. As tarefas que melhor definem a inteligéncia fluida requerem formagio ¢ reconhecimento de conceitos, a identificagdo de relagdes complexas, a compreensio de implicagdes © a realizagio de inferéncias (Carroll, 1993; Cattell, 1987). Considerando-se estas caracteristicas das provas de inteligéncia fluida, alguns estudos indicaram que a carga fatorial de inteligéncia fluida (Gf) sobre o fator geral (g) poderia demonstrar uma unidade cognitiva, propondo alguns autores uma equivaléncia entre 0 fator ¢ € Gf (Gustafsson, 1988; Hamqvist, Gustafsson, Muthén, & Nelso, 1994), A inteligéncia cristalizada (Ge - erystallized intelligence) refletitia a principal manifestagao da influéncia educativa ¢ cultural na inteligéncia, estando presente na maioria das atividades escolares. Reflete capacidades exigidas na solugio da maioria dos problemas cotidianos, sendo conhecida como “inteligéncia social” ou “senso comum” (Horn, 1991), estando as tarefas que melhor a avaliam associadas as aprendizagens anteriores. Em 1965, 0 modelo de GfGe foi expandido, sendo acrescentadas quatro capacidades cognitivas, entre elas: a de Processamento Visual (Gv - Visual Pprocessing), Meméria de Curto Prazo (Gsm — Short-Term-Memory), Armazenamento ¢ Recuperagio a Longo Parazo (Gl r- Long-Term Storage and Retrieval) e Velocidade de Processamento (Gs - Speed of Processing) (McGrew & Flanagan, 1998). Posteriormente outras duas capacidades foram adicionadas as anteriores: a Rapidez para a Decisdo Correta (CDS - Correct Decision Speed), ¢ a de Processamento Auditivo (Ga - Auditory Processing Ability) (Hom & Stankov, 1982), Uma nova estrutura surge ao serem identificados mais dois novos fatores: 0 Gq (Quantitative Knowledge), associado ao Conhecimento Quantitativo, 0 Grw (Reading & Writing), relacionado a Leitura e Escrita, No final, este modelo assume que duas capacidades bésicas, Gf ¢ Ge, e oito fatores gerais decorrem de23 aproximadamente oito dezenas de capacidades primérias ¢ que explicariam grande parte das caracteristicas individuais de raciocinio, aprendizagem, solugéo de problemas € capacidade de compreensao (Hom, 1991), Na teoria de Cattell-Hom o fator g de Spearman foi substituido pela Gf e Ge Contudo, muitos estudos demonstraram correlagdes elevadas entre a inteligéncia fluida e a ctistalizada, as quais podem muito bem representar o fator g (Brody, 1992). O fato também de a maior parte das aptiddes primérias no saturarem exclusivamente Gf e Ge poderia ser interpretado como uma fonte adicional de evidéncia da existéncia de g (Ribeiro, 1998). Carroll (1993) ao publicar 0 livro Human Cognitive Abilities: A survey of factor analytic studies, reforga 0 consenso quanto & existéncia de algumas dezenas de fatores primérios subjacentes & maioria dos testes cognitivos (Flanagan, McGrew & Ortiz, 2000; Flanagan & Ortiz, 2001; Hom & Noll, 1997. Ele realizou uma meta-anélise de 1.500 artigos publicados nos tiltimos 60 anos e, utilizando-se de métodos de anélise fatorial mais modernos, chegou ao modelo da Teoria dos Trés Estratos, Esta teoria € semelhante a0 modelo da inteligéncia fluida (Gf) ¢ inteligéncia cristalizada (Gc) de Cattell-Hom (1991), acrescentando o fator g semelhante & proposta de Spearman (Bickley, Keith & Woltle, 1995; McGrew, 2004), Segundo McGrew (2004), a teoria dos trés estratos de Carroll ¢ a explicagio ‘empiricamente mais compreensiva sobre a estrutura das habilidades cognitivas humanas, sugerindo a existéncia de tés niveis hierérquicos (estratos) de habilidades especiticas, amplas ¢ uma geral. A expressiio “estrato” refere-se a idéia de camada. As fungées cognitivas estariam organizadas em trés niveis ou camadas em fungdo da generalidade de seus respectivos componentes (Primi & Almeida, 2002). Segundo Carroll (1993), 0 conceito de “estrato” nao é identificado com o de “ordem dos fatores”. A ordem de um4 fator refere-se ao nivel de andlise operacional no qual é identificado ¢ 0 estrato traduz uma medida do seu grau de generalidade. A teoria dos trés estratos postula que na camada mais alta (estrato TI) esta o fator geral, chamado g. A segunda camada influencia uma grande variedade de comportamentos, sendo composta de oito fatores amplos ou gerais, e coresponde ao estrato Il, No estrato I existem 65 fatores de primeira ordem ¢ que representam especializagbes das capacidades, refletindo efeitos da experiéncia e da aprendizagem (Carroll, 1993). Na caracterizagao dos fatores incluidos no primeiro estrato, Carroll (1993, 1997) estabeleceu uma diferenciacao entre fatores de velocidade (tefletindo a velocidade com que o sujeito executa a tarefa) fatores de nivel (que traduzem o alto grau de habilidade que o individuo tem num dominio especifico). No modelo de Carroll, 0 segundo estrato € constituido por 8 tipos de habilidades mais amplas, a saber: a Inteligéncia Fluida (Gf ow F — Fluid Intelligence), Inteligéncia Cristalizada (Ge ow C ~ Crystallized Intelligence), Meméria ¢ Aprendizagem (Gy ow Y ~ Memory & Learning), Percepgio Visual (Gv ou V - Visual Perception), Percepgao Auditiva (Gu ou U — Auditory Perception), Capacidade de Recuperacio (Gr ou R ~ Retrieval Ability), Rapidez. Cognitiva (Gs ou § ~ Cognotive Speediness) ¢ Velocidade de Processamento (Gt ow T — Processing Speed). Seré feita a seguir uma descrigao resumida das habilidades especfficas (estrato 1), sendo que um detalhamento um pouco maior ocorteré somente para aquelas constitutivas da inteligéncia fluida ¢ inteligéncia cristalizada, estabelecidas a partir das oito habilidades amplas (estrato I), de acordo com 0 modelo proposto por Carroll (1993). A inteligéncia geral (G) reflete diferengas de realizagao dos sujeitos em classes gerais de tarefas (Carroll, 1993), Bla emerge sempre no segundo ou no terceiro nivel de fatoragao, é colocada no terceiro estrato, jé que afeta a maioria dos fatores amplos de segunda ordem.25 Cada uma das oito capacidades amplas do estrato II esta associada a capacidades especificas, todas presentes na camada I. Assim, por exemplo, & Inteligéncia Fluida (F) esto relacionados: o Raciocinio Sequencial Geral (RG — General Sequential Reasoning), 0 Raciocinio Indutivo (I - Induction), 9 Raciocénio Quantitative (RQ- Quantitative Reasoning), 0 Raciocinio Piagetiano (RP — Piagetia Reasoning) e a Velocidade de Raciocinio (RE — Speed of Reasoning). Veja-se a Figura 1 Inteligéncia Fluida Racioeinio Raciocinio | Raciocinio Raciocinio ‘Velocidade Seqiiencial Indutivo Quantitative Piagetiano de Raciocfnio Figura 1 ~ Inteligéncia Fluida (elaborada com base em Carroll, 1993) O raciocinio sequencial geral (RG) é conhecido como raciocinio hipotético-dedutivo (McGrew, 2004), Consiste na capacidade para efetuar corretamente dedugdes em tarefas de raciocinio. Entre os testes de RG esto os de raciocinio dedutivo, falsas premissas inferéncias, raciocinio légico, provérbios, raciocinio silogistico, manipulagio de simbolos € raciocinio verbal (Carroll, 1993). O racioeinio indutivo (1) é a capacidade de induzir aplicar as regras e generalizacées frente a estimulos materiais apropriados, ou descobrir caracteristicas subjacentes a um problema ou observagio. Requer normalmente a capacidade de combinar informagées separadas na formagio de inferéncias, regras, hipéteses ou conclusdes (McGrew, 2004). O raciocinio indutivo é frequentemente medido por testes de analogia ¢ séries numéricas (Carroll, 1993). O raciocénio quantitative (RQ) & a26 capacidade para resolver problemas que envolvem relagdes © propriedades matematicas (McGrew, 2004). © RQ é mais bem investigado em testes de aritmética, raciocinio aritmético ¢ aptidio matemética (Carroll, 1993). © raciocfnio piagetiano (RP) € a capacidade para aquisigio e aplicagao (na forma de pensamento légico) de conceitos cognitivos como os definidos por Piaget. Estes conceitos incluem: seriagdo (organizagao do ‘material em uma série ordenada ¢ facilidade para compreender relagdes entre eventos); conservagdo (nogao de quantidades fisicas inalteradas, apesar de mudangas na aparéncia); classificagdo (capacidade para organizar material que possua caracteristicas similares dentro de categorias) (McGrew, 2004). Carroll (1993) ainda considera que o estatuto deste fator relativamente aos fatores de raciocinio (RG, I, RQ) é ainda pouco claro, A inteligéncia cristalizada (C) é constituida por habilidades especificas, entre as quais esto: 0 desenvolvimento da linguagem (LD), a compreensdo da linguagem impressa (V), © conhecimento lexical (VL), a compreensao da leitura (RC), a habilidade de soletrar (SG), a decodificagao de leitura (RD), a habilidade de “cloze” (CZ), a codificagdo fonética PC), a sensibilidade gramatical (MY), a aptiddo para lingua estrangeira (LA), a habilidade de comunicagdo (CM), a habilidade de compreensao oral (LS) ¢ proficiéncia ‘em lingua estrangeira (KL), estando ainda envolvidas neste fator a velocidade de leitura (RS) € a fluéncia e produgdo oral (OP). Veja-se a Figura 2.27 ‘Fluéncia e Produgaio Oral Velocidade de Leitura Proficiéncia em Ling [Desenvolvimento da Linguagem Estrangeir Compreensio da Habilidade de ecstnn Linguagem Impressa J co guage Imp) Compreensio O1 Habilidade de ‘ fownel_f Inteligéncia $ ©Cristalizada -Conhecimento Lexical (—Compreensio da Leitura . oN ’ Habilidade 6 . L_de soletrar Sensibilidade "qe * Gramatical L__ Decodificagio de Leitura Codificagao Fonétic lHabilidade de “Cloze“ Figura 2 - Inteligéncia Cristalizada (elaborada com base em Carroll, 1993) O desenvolvimento da linguagem (LD) reflete a extensio em que um individuo adquiriu competéncia e compreensdo em falar na sua Iingua nativa, no que diz respeito aos aspectos Iéxicos, sintéticos ou outros aspectos da estrutura da linguagem. O desenvolvimento da linguagem oral ¢ melhor mensurado em testes orais auditivos de vocabulétio, podendo também ser medido por meio de testes de compreensio de linguagem ouvida com aumento da dificuldade envolvida (Carroll, 1993), A compreensao de linguagem impressa (V) refere-se & extensio em que o individuo adquiriu competéncia & compreensio na forma escrita da sua linguagem nativa, mensurada por meio de testes impressos que requerem a habilidade de leitura (Carrol, 1993). O conhecimento lexical (VL) indica a extensio em que o individuo adquiriu (quer na forma escrita ou oral) 0 conhecimento lexical da sua lingua, incluindo o significado das formas verbais (Carroll,28 1993). A compreensdo de leitura (RC) € a habilidade para compreender significados ligados ao discurso durante a leitura (McGrew, 2004). A decodificagdo de leitura (RD) refere-se a habilidade para reconhecer e decodificar palavras e falsas palavras em leitura (McGrew, 2004). A habilidade “cloze” (CZ) consiste na habilidade de ler e preencher corretamente lacunas de palavras em textos em prosa. Na (écnica de “cloze” sio omitidas sistematicamente palavras de um texto, sendo verificado se 0 individuo conseguiu preencher as lacunas corretamente (Carroll, 2004). A habilidade de soletrar (SG) esta relacionada A capacidade de produgio escrita de palavras corretas (McGrew, 2004). A codificagdo fonética (PC) € a habilidade em lidar com cédigos ou processos, bem como a sensibilidade a nuangas na informagio fonética contida na meméria de curto prazo. E comumente chamada de consciéncia fonolégica (McGrew, 2004). A sensibilidade gramatical (MY) refere-se ao conhecimento ¢ consciéncia dos princfpios estruturais de uma Iingua que fundamenta a criagdo de palavras (morfologia) € sentengas (sintaxe) (Carrol, 1993) A aptiddo para lingua estrangeira (LA) refere-se a0 quanto de aprendizagem € & facilidade com que um individuo aprende outra lingua (McGrew, 2004). A habilidade de compreensdo oral (LS) € a habilidade para receber e compreender a informagio falada (McGrew, 2004). A proficiéncia em Iingua estrangeira (KL) 6 uma habilidade similar a LD, mas referente & Iingua estrangeita (McGrew, 2004). A velocidade de leitura (RS) & a abilidade para ler silenciosamente ¢ compreender textos interligados de forma répida e automitica (McGrew, 2004). A fluéncia e produgdo oral (OP) € a destreza em comunicagdes orais mais especificas ¢ limitadas do que as envolvidas na CM (McGrew, 2004). A habilidade escrita (WA) € a habilidade de comunicar informagées ¢ idéias na forma escrita de modo que os outros possam compreender (McGrew, 2004),29 A meméria ¢ aprendizagem geral (2Y) é a habilidade geral de meméria © aprendizagem, Envolve as tarefas que requerem a aprendizagem e memorizagio de contetidos novos ou respostas (Carroll, 1993). A memséria e aprendizagem geral so constituidas por habilidades especfficas. Entre elas estio: a amplitude de meméria (MS), a ‘meméria associativa (MA), a meméria de livre recuperagéo (M6), a meméria de significado (MM), a memdria visual (MV) € a habilidade de aprendizado (L1), A percepedo visual geral (2V ow Gv) esta presente nas tarefas que envolvem a percepgao de formas visuais (Carroll, 1993). A percepgao visual ampla é constitufda por habilidades espectficas, entre as quais esto: a viswalizagdo (VZ), as relagdes espaciais (SR), a velocidade de fechamento (CS), a flexibilidade de fechamento (CF), a integragdo perceptual serial (P1), a busca espacial (SS), a velocidade de percepgdo (P), a manipulagao de imagens (IM), a estimativa de extensdo (LE), a percepedo de ilusdes (IL) ¢ a alteragao perceptual (PN). A percepgdo auditiva geral (2U) esta presente em tarefas que requerem a percepcao € discriminagdo de padres de sons ou de fala, principalmente quando tais padrées apresentam dificuldades por causa das discriminagdes que implicam distorgdes auditivas ou da complexidade da estrutura musical (Carroll, 1993), A percepgio auditiva ampla é constitufda por habilidades especificas, entre elas o limiar de percepedo de idiomas (UA, UT, UU), a discriminagdo de sons de idiomas (US), a discriminagdo de sons gerais (U3), a discriminago de frequéncias sonoras (US), a discriminagdo de intensidade ¢ duragao de sons (U6), a discriminacdo e julgamento musical (UI, U9), a resistencia a distorgdo de estimulos auditivos (UR), 0 controle temporal (UK), a manutencdo e julgamento de ritmos (U8), a meméria para padrées sonoros (UM), 08 tons absolutos (UP) € a localizagao de sons (UL).30 A habil lade de recuperagao ampla (2R) esté presente em tarefas que requerem a recuperagao répida de conceitos ou itens da meméria de longo prazo. Este fator é definido por McGrew (2004) como armazenamento de longo prazo ¢ recuperagao (Gl). O conceito de Gir também agrega algumas habilidades definidas por Carroll como a habilidade de ‘meméria geral (2Y). A habilidade de meméria geral € constitufda por habilidades especificas, entre as quais estio: a originalidade ou criatividade (FO), a fluéncia na produgdo de idéias (F1), a facilidade de nomenclatura (NA), fluéncia em associagdo (FA), fluéncia em expresséo (FE), fluéncia em palavras (FW), sensibilidade para problemas (SP), afluéncia da producdo de figuras (FF) ¢ a flexibilidade em figuras (FX), A velocidade cognitiva geral (2S) esta presente nas tarefas que requerem 0 processamento cognitive répido da informacao (Carroll, 1993). A velocidade cognitiva ampla € constitufda por habilidades especificas, entre as quais esto: a taxa de performance em testes (R9), a facilidade numérica (N) € a velocidade de percepgao (P), A velocidade de processamento cognitivo (27) é a habilidade para tomar decisdes € reagir a estimulos. E mensurada normalmente em milésimos de segundos. A velocidade de Processamento cognitivo & constituida por habilidades especificas, entre as quais estao: 0 tempo de reagdo (Rl), 0 tempo de reagdo de escotha (R2), velocidade de processamento seméntico (R4) ¢ a velocidade de comparagao mental (RT). A teoria Cattell-Horn-Carroll das habilidades cognitivas é uma proposta de integragao da teoria Gf-Ge (Cattel-Horn) e da Teoria dos Trés Estratos de Carroll ¢ foi feita por McGrew ¢ Flanagan, em 1997. O modelo CHC mantém a viséo multidimensional da inteligéncia, como também a existéncia de trés niveis hierdrquicos (estratos) de habilidades Nesta nova reformulagio os fatores gerais de segunda ordem (estrato II) passariam a 10 com a incluso de Gq (Raciocinio/Conhecimento Quantitative) separado da Inteligéncia31 Fluida (Gp) ¢ a insergo das capacidades de Leitura crita associadas a um fator geral de Leitura-Escrita (Grw). Deve-se mencionar, ainda, a incluséo das capacidades de Conhecimento Fonolégico no fator geral de Processamento Auditivo (Ga); a manutencao das capacidades de Meméria de Curto Prazo associadas a um fator geral (Gsm); © a insergo das capacidades de Armazenamento ¢ Recuperagio em um fator geral de Recuperagao (Gir) (Schelini, 2006). Em uma camada abaixo estariam aproximadamente 70 fatores especificos avaliados pelos testes de inteligéncia. No estrato IIT, acima dos fatores amplos, estaria o fator “g” de Spearman, Embora sua existéncia nao seja negada, haveria uma constatagdo de que este fator nao teria uma importancia prética (Flanagan, McGrew & Ortiz, 2000; Flanagan & Ortiz, 2001). Posteriormente, a partir de dois estudos, McGrew ¢ Flanagan (1998) conclufram que © Raciocinio Quantitative (RQ — Quantitative Reasoning) deveria ser inclusdo como uma capacidade especifica da inteligéncia fluida (Gf — Fluid Intelligence). Porém, 0 ‘Conhecimento Matematico (KM — Mathematical Knowledge) ¢ 0 Desempenho Matematico (A3 — Mathematical Achievement) deveriam permanecer associados a0 Raciocinio Quantitative (Gq — Quantitative Knowledge). A Meméria Visual (MV ~ Visual Memory) estaria relacionada ao fator Gy (Processamento Visual — Visual Processing), ¢ nao ao Gsm (Meméria de Curto Prazo — Short-Term Memory), © a Meméria associativa (MA — Associative Memory) deveria permanecer incluida no fator Glr (Armazenamento ¢ Recuperagio associativa de Longo Prazo ~ Long-Term Storage and Retrieval). Feitas estas constatagdes a teoria das capacidades cognitivas de Cattell-Hor-Carroll foi apresentada e nela McGrew ¢ Flanagan mantiveram os 10 fatores amplos relacionando a eles as capacidades especificas do estrato I, sendo a maioria delas proposta por Carroll. Um total de 73 capacidades especificas compée a camada I, ¢ foram inclufdas nesta integragio,32, apesar de nao terem sido citadas por Carroll (1993), as seguintes: Conhecimento Matemético (KM — Mathematical Knowledge), Desempenho Matemético (A3 — Mathematical Achievement), Informagio Geral (KO — General Information), Informagao sobre Cultura (K2 ~ Informatiom about Culture), Informagao sobre Ciéncia (KI — General Science Information), Desempenho em Geogtafia (AS — Geography Achievement) € Conhecimento do Uso da Lingua Nativa (EU — English Usage Knowledge). O fator Capacidade para Aprendizagem (LI ~ Learning Abilities) foi associado tanto ao fator de Meméria de Curto Prazo (Gsm — Short-Term-Memory) quanto ao de Armazenamento € Recuperagao Associativa de Longo Prazo (Gir — Long-Term Storage and Retrieval), Existia, até bem pouco tempo, uma lacuna na taxonomia CHC a respeito das habilidades sensoriais tatil, sinestésica e olfativa (Danthiir et al., 2001; Stankov, 2000) McGrew (2005) numa revisio de estudos fatoriais durante a década passada (1993-2003) discute, entdo, a inclusio de no minimo seis habilidades amplas na taxonomia CHC. A figura 3 inclui uma representagao sistematica ¢ uma comparagao entre as habilidades amplas da Teoria dos Trés - Estratos de Carroll, Teoria Gfe Ge de Cattell-Homn’'s ¢ a Teoria CHC.33 ©©OO©C©®O@|O®@ I OOOO ©® ©O© © ®GOOQOOO® i aiiades Apia Figura 3 — Representagao esquematica e comparagao da teoria dos 3 estratos de Carroll, Gf @ Gc de Cattell-Horn's e o modelo Cattell-Horn-Carroll das habilidades cognitivas (McGrew, 2009) As seis habilidades amplas inseridas no modelo CHC seriam: 1) Conhecimento geral (dominio especifico) (Gkn- Geral (domain-specific) knowledge), que reflete um profundo conhecimento especializado através de intensa prética sistematizada ¢ ucinamento feito por um extenso perfodo de tempo. A manutengao da base do conhecimento se dé através de uma pritica regular e esforgo motivado; 2) Habilidades tatil (Tactile abilities- Gh), so aquelas envolvidas na percepgao ¢ julgamento de sensagdes que sio recebidas através dos receptores sensoriais téteis (toque), inclui habilidades envolvendo 0 julgamento da estimulagao térmica. Aspectos cognitivos e perceptuais deste dominio nao tém sido largamente investigados; 3) Habilidade sinestésica (Kinesthetic abilities- Gk),34 envolve processos de controle ¢ coordenagio dos movimentos do corpo, incluindo o andar, expressio facial, gestos ¢ posturas. Aspectos cognitivos e perceptuais deste dominio nao tém sido largamente investigados; 4) Habilidade olfativa (Olfactory abilities-Go), depende de receptores sensoriais principalmente dos sistema olfatério. Como em Gh e Gk, aspectos cognitivos e perceptuais deste dominio nao tém sido largamente investigados; 5) Habilidade Psicomotoras (Psychomotor abilities-Gp), habilidade para a performance fisica € movimentos do corpo (movimento de dedos, maos, pemas, etc...) com precisio, coordenagéo ou forca. © movimento ou comportamentos motores sio tipicamente o resultado da atividade mental; 6) Velocidade Psicomotora (Psychomotor speed- Gps), habilidade para a rapidez e fluéncia na performance fisica de movimentos motores do corpo (movimento de dedos, mao, pernas, etc...) em grande parte independente do controle cognitive (McGrew, 2009). Segundo McGrew (2009), & importante reconhecer que a estrutura da teoria CHC continua em aberto, havendo cada vez mais a necessidade de pesquisas que possam solidificar a ponte entre a teoria ¢ a prética das habilidades cognitivas humanas. © modelo CHC deve servir como um degrau para o revigoramento das investigagdes sobre a estrutura da inteligéncia humana, E afirma, ainda, que a emergéncia de um consenso sobre a taxonomia CHC ¢ o acesso as andlises dos dados originais de Carroll proporcionam uma oportunidade sem precedentes para extensdo ¢ refinamento do nosso entendimento sobre a inteligéncia humana