18 ¢EL APRENDIZAJE PUEDE INCLUIR TANTO IDEAS como SENTIMIENTOS?* Carl R. Rogers Tanto en clases como en sominaros he ntntad conic os dems ideas coneeptos En puicotonplay em grupos deeareenieg he Facitado el aprendlzaje persona en el ica de os sennignta we el sea del experiencia inte, a meno sun nel vice nee bul de ls importantes fendmenos emocionales que acontesn ee oranismo. Pero no puedo estar satsfecho con tas dos aoe tintas de sprendizae, Sela desebie una istuconddonde apes completa ders aprender a intgrar los sentinientosy aeoce Te Petsidomucho sobre la necesdad de un el spnisas corso Aue siempre ha sido neceurio, con el afeetnovenpesenciar er ae Cult en a educacion acta. A continual late ae Gee sprendiage integral eon un empl persona urate cuatro aos he tatado de euftar dos bells arbustos jas dod «cade ado de a entrada dl camino uc conde & usta cocers, Resientements, al fins habian pusto see frondotos. El otro dit tenfa mucha pris al que caning on toes con el coche yal grr el volantepegué conta soy me dene ie horore: a lanta posterior habia pasado exaclamente por omnede do uno de fos arbustos. Mi reacionfsoloyica fe intense Ma tas ves como haa quedado el arbustor me multabs son ad ae no puedo repett Contra! autoconcepte)y exponent Bena ae slo puede sen un jrdinar, Entoncs ne dessa ne Pitendo una y'ota vex" jNo pts el volinte hasta gc eae cae! No gies el volant hasta que Hogue sa call’ Ess tee ug Aprende. Tenia un slemento Cogaoscltno que tn nino ae ean aos podria haber capa; tnt, ckvtaments varios Someones {Tomato de Education, 98, , 1974, pigs. 103-114, Traluccibn de Selrador Moreno 254 (CAP.18. LAPAENDIZAJE: SENTIMIENTOS € IDEAS? 255) emotivos, y tenfa, ademas la caracteristica visceral del aprendizaje experiencial. Habfa aprendido una leccion que no olvidaré ficilmen- te. Y de esto es precisamente de lo que quisiera tratar aqui. Primeramente, este tipo de aprendizaje no tiene que ser doloro- so. Puede ser le cilida inquietud producida al descubrir que una per- sona que acaba uno de conocer tiene muchos intereses comunes a los propios y darse cuenta, mental y emotivamente, de que “empiez0 a conocer a un nuevo amigo”. ‘Trataré de mostrar algunas otras dimensionesde este tipo de apren- dizaje. Resulta obvio que no me refiero a la exposicién de un profe- sor donde todo el sentido afectivo y vivencial se encuentra fuera de lo que se esti llevando @ cabo explicitamente. El profesor, a la vez que expone sus ideas, se pregunta ansiosamente: “;Podré hacer que esto dure 50 minutos?”. Sus estudiantes, mientras logran retener al gunas de las ideas, experimentan una ansiedad semejante: {Crees que preguntaré todas estas cosas intitiles en el examen final?®. Sin embargo, todos estos aspectos afectivo-experienciales se encuentran totalmente separados de la conferencia en sf. Tampoco me refiero & una apasionada discusion intelectual entre dos profesores. Aqui Io afectivo y lo cognoscitivo coexisten en la misma experiencia, pero van en direcciones totalmente diferentes. La mente de cada uno afirma friamente:, “Mis abstracciones son mis 16- zticasy racionalesque tusabstracciones”, mientras que los sentimientos dicen: “* jTe derrotaré, aunque sea lo altimo que haga!”. Desafortuna- damente, ambos tienen conciencia solo de sus procesos cognoscitivos. Nos acercamos més a lo que quiero referime si pensimos en un grupo de relaciones humanas en donde una persona puede tener una experiencia de relacion realmente conmovedora y luego asistir a una se- sion general en la que se discute el proceso del grupo de encuentro. “Oh”, se dice a si misma, "... eso es justamente lo que yo he vivido". Lo afectivo-experiencial y lo cognoscitivo se han juntado y cada uno de ellos se encuentra unido al otro. Con frecuencia yo recibo cartas de personasque han lefdo mis libros y que esencialments dicen: “Aho- ra entiendo lo que he vivido en la terapia (o en un grupo)”, Esto sig- nifica que lo cognositivo y lo afectivo-experiencial se han juntado cn la conciencia Yo definiria lo que significa aprender como una persona comple- ta, como un aprendizaje unificado a nivel cognoscitivo, afectivo y vis ceral, con una clara conciencia de estos diferentes aspectos. Sospe- ccho que en su forma més pura s6lo ocurte en raras ocasiones, pero tal vez. las experiencias de aprendizaje puedan ser evaluadas en funci6n de su cercanfa o lejanfa con esta definicion. Daré un ejemplo més cercano al mundo académico. Roger Hud256 PARTE Vil, EDUCACION v DESARROLLO HUMANO burg, maestro de una preparatoria en Colorado, describe varios de log efectos originados por sus intentos de ser abierto en su sal6n de clase, Dice: “La apertura me aterra y también me hace sentir bien”. Respecto a log efectos en el aprendizaje, él habla del aprendizaje compartido a través dela bbisaueda y del descubsimiento, “Una muchacha entusiasmada, viendo eo. pos de nieve en un microscopio, exclama: "Ot, jmire esto maestrol’. Un Tuchacho que experimenta con electromagnetism, inadvertidamente pro- {luce carbonato de cobre: ";Qué esesta cosa azul tan ara? {De dénde salo”, 1 feliz entusiasmado continia con este trabajo durante varias semanas Otros $e sorprenden cuando al poner alcohol y sal con nicve se forman particulas Ue hielo fers del recpiente, Alguien dice: *Helado!”. Y aprenden muchas ‘osas més ys que continban explorando por varios Wfas; de hecho, convier ten a tods la clase en su ‘congelador™. ‘Los estudiantes realmente aprenden en un ambiente abierto. Aprenden Jo emovionante y Io importante que 2s el descubrimiento; aprenden acerea Ge sus eapacidader, de avs Himites, de su autodisciplinay de su responsable ad. También aprenden Rechos, ;Cuintos? ;Quitn sabe? Yo s6lo sé que Sprenden sleunos, Ellos también lo saben, No creo que ni ellos ai yo suis zrmos realmente esto antes, Me hace sentir bien el saber algo de verdad y Saber profundamente que estamos aprendiendo. Apertura... tienen que ex perimentarla,vivila, carla Para mf toda esta descripci6n se acerca a lo que es el aprendizaje integral. Tiene un gran nimero de elementos cognoscitivos (el intelec- to trabaja a su méximo); ciertamente tiene elementos afectivos (cu riosidad, emocibn, pasion), y posee elementos experienciales (cuidado, autodisciplina, confianza en s{ mismo, la emocién del descubrimien- to). Es, en resumen, otra descripcion de lo que estoy tratando de explicar. LA SITUACION ACTUAL Me preocupa profundamente lo que sucede en las instituciones educativas estadounidenses. Se han concentrado tan intensamente en Jas idegs, se han limitado tanto ala “educacion del cuello para arriba”, que la éstrechez resultante empieza a tener consecuencias sociales graves, Recuerdo una experiencia para mejorar la comunicacion rea lizada durante un fin de semana, en la Universidad de Columbia, y en Ja que participaron directores, administradores, estudiantes y profe- sores. Se hicieron algunos avances, pero no muchos. Casi al final, un estudiante, dirigigndose en especial a los profesores, dijo: “Yo no sé si nuestros dos mundos podran encontrarse alguna vez; en nuestro 2 Hudibuy, R, “Some Frank Comments on Openness” en ES/ESTPP Newsettr, 3, ‘usbink Tanti Seto, Boulder Coben ‘ (CAP. 18, ZAPRENDIZAIE: SENTIMIENTOS €10EAS? 257 mundo hay sentimientos". Esta misma opinién fue expresada duran- te ese mismo fin de semana por otro estudiante, Greg Knox. El hablo de cémo se impresion6 cuando siendo estudiante de primer aflo escu- cché una plitica en la que se dijo que la meta del estudiante de Colum- bia era convertirse en una persona completa, Y agrega reo que he tenido Brito, no sblo en convertime en un hombre com pleto sino, lo que es més importante, en entender lo que uno es, Descubri {Que tn hombre completo esti formado por mente corazén, alma, miisculos ¥ cojones, Sobre los profesores descubri que, en su mayoria, son hombres fue povsen solo mente, Fue un triste descubrimiento, diffe! de tolerar @ tins edad en la que la comprensibn, la fuerza y la accion son esenciales (Lyon, 1971, pig. 26) Hace afios Archibald MacLeish expuso muy bien el problema: Nosotros no sentimos nuestros conocimientos. Nada podria ilustrar smejor la enorme greta que tiene el corazén de nuestra civiizacion.. El co hhocimiento sin el tentimiento no es conocimieato y solo puede levar a Ia inzesponsabilidad e indiferencia péblicas, y consecuentemente, a la ruina.? Este “conocimiento sin sentimiento” ha hecho posible que nues- 110s militares, y nosotros como pueblo, cometamos atrocidades incref- bles sin ningin sentimiento de culpa. No debemos olvidar algunos de lossucesos de la guerra en el sudeste de Asia. Uno de nuestros aviones de reconocimiento fue derribado sobre Vietnam del Norte. Se ordené tentonces que doscientos de nuestros bombarderos realizaran una “ope- racion de represalia” que fue escuetamente comentads en un parrafo dde nuestros diarios, Seneillamente no nos permitimos tomar concien- cia, a ningin nivel visceral, de que este acto de venganza significaba bombardear y arrojar napalm tanto sobre puestos militares como so- bre aldeas, matar y mutilar a hombres, mujeres y nifios, y que eso era tuna accién incretblemente asesina. Para nosotros era simplemente una categoria intelectual: “"una operacién de represalia”. Este no es un ineidente aislado. Durante los bombardeos a Viet- nam del Norte, Vietnam del Sur y Camboya, participamos muchas ‘veces en masacres de inocentes. Pero gracias en parte a nuestra exito- sa educacién cognoscitiva compartamentalizada, nos limitamos a co- nocer los hechos intelectuales y no sentimos nuestros conocimientos. Sin embargo, cuando se nos obliga a ver los cuerpos de hombres y mujeres que fueron ametrallados por nuestros propios hijos, como en, My Lai, entonces surge la reaccion a nivel visceral y nos horrorizamos de lo que hemos hecho, Solamente cuando cada uno de nosotros tu- viera que caminar entre los terribles restos humanos que dejan nues- 2 Tal como lo cits James Reston en New York Tanes,29 de noviembre Ge 1970,258 PARTE Vil. EDUCACIGN Y DESARROLLO HUMANO tros bombardeos, se unirfa el horror vivencial 2 la etiqueta intelectual yy entonces aprenderfamos, de manera integral, ls cosas increfbles que hemos hecho. Durante afios se nos ha entrenado en la escuela a centrarmos sola- ‘mente en lo cognoscitivo, a evitar cualquier sentimiento relacionado con el aprendizaje. Hemos estado negando una parte muy importan- te de nuestro ser, y una de sus consecuencias es la terrible disociacion que he descrito previamente. Otra consecuencia es que en mucha medida el entusiasmo ha quedado fuera de la educacion, no obstante que no se le puede separar del verdadero aprendizaje. Hay dfasen que creo que las instituciones de educacién estén con- denadas y serfa bueno despedirse de ellas: de sus programas exigidos por el estado, de la asistencia obligatoria, de la inamovilidad del pues- to de profesores, de las horas de conferencias, de las calificaciones, de los titulos y de todo lo que en ellas existe, para permitir que florezea el verdadero aprendizaje fuera de esas reverenciase inflexibles paredes. Supongan que se cerraran mafiana todas las instituciones educativas, desde el jardin de niflos hasta el doctorado de més prestigio. Serta tuna bella situacién! Los padres y los hijos, los adolescentes y los j6- venes (y tal vez hasta algunos profesores) disefiarfan actividades para poder aprender. {Pueden imaginar algo que levante més el espfritu de toda nues- tra gente? Serfa triste y al mismo tiempo realmente marzvilloso. Mi- llones de personas se preguntarfan lo mismo: “;Quiero aprender alguna cosa”, y al responder afirmativamente crearfan los medios para poder hacerlo, Se acabarfa para siempre Ia actitud que expres6 tan bien un estu- diante de la Universidad de Illinois en un curso autodirigido que faci lit6 Robert Menges. La educacion ha sido para mf algo que tengo que hacer antes de que se sme permita hacerlo que yo quiero... Cuando vol a cass despice de entrar 4 primer aio, mi madre me pregunt6 sime habla gustado. Ella dice que yo Je contesté con una pregunta: ‘cuinto tlempo debo i?" Hasta que toms esta clase, nunca me habia puesto a pensar sobre como o por qué aprendo, CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE INTELECTUAL, AFECTIVO Y VISCERAL Hay unas cuantas experiencias en mi vida profesional que recuer- do intensamente, Una de ellas es el hermoso auditorio con aire acon- dicionado y asientos acolchonados de ln Universidad de Michigan, (CAP. 18, LAPRENDIZAJE: SENTIMIENTOS E IDEAS? 259 hhacia 1956. Esos detalles me sorprendieron, pero no constituyen la razon por la que recuerdo dicha ocasion. Me dirigia a un auditorio profesional muy sofisticado y estaba presentando una perspectiva teo- rica nueva y tentativa sobre las condiciones necesarias y suficientes para producir cambios en los individuos en psicoterapia individual. Me daba cuenta vagamente (por suerte solo vagamente) de que estaba desafiando a casi todas las vacas sagradas del mundo terapéutico. En efecto, estaba afirmando, aunque no muy abiertamente, que no im- portaba si el terapeuta se habia psicoanalizado, si conocia la teorfa de Ja personalidad, si tenia experiencia en diagnéstico o si dominaba las técnicas terapéuticas. Yo defendia que su eficacia en la terapia dependia de sus actitudes. Incluso me atrevi a definir cudles‘creia yo que eran esas actitudes (Rogers, 1957). ‘No fue una conferencia muy popular. Quizés porque tenfa mic- do de las posibles reacciones, ésa ha sido una de las pliticas més cut dadosamente razonadas y argumentadas que he expuesto. Ain me siento orgulloso de ella. ¥ pese a que no result6 muy popular, gener6 ‘mis investigaciones que cualquiera de mis pliticas. Al principio, va ros estudios demostraron que cuando se daban estas condiciones en. la psicoterapia, el aprendizaje de uno mismo que ahi se producta real mente originaba cambios. Posteriormente me volvi mas audaz y propuse que estos mismos cambios de actitud podrfan promover cualquier tipo de aprendizaje integral, es decir, podrfan ser vilidas tanto para cl salon de clases como para el consultorio del terapeuta. Esta hip6tesis también ha generado Investigaciones. Antes de comentar brevemente algunos de estos es- tudios, me permitiré describir los cambios citados en relaci6n con la educaci6n, tal y como he Megado a verlos al cabo de los afios. En mi opinién, representan actitudes que caracterizan a un “facilitador” del aprendizaje. Las he descrito en otras ocasiones, pero no desco omitit= las, aunque puedan ser ya conocidas. Autenticidad del fatilitador del aprendizaje La principal de estas actitudes esenciales tal vez sca la congruen- cia 0 autenticidad. Cuando el facilitador es una persona auténtica, ‘que se comporta como lo que es, que puede relacionarse con el estu- diante sin presentarle una mascara o fachada, es mucho mas probable que sea efectivo, Esto quiere decir que los sentimientos que exper ‘menta son accesibles a él, puede hacerlos conscientes, puede vivirlos, ser ellos y comunicarlos si es adecuado hacerlo; significa que establece260 PARTE VII. EDUCACIGN Y DESARROLLO HUMANO tuna relacion personal directa con el estudiante, acercindose a él de persona a persona; el facilitador es 1 mismo, no se niega a s{ mismo, se hace presente para el estudiante. Estimacion, aceptacién y confianza Existe otra actitud muy notable en las personas que logran facili- tarel eprendizaje. Yo he observado esta actitud y la he experimenta- do. Sin embargo, resulta dificil elegir un término para hablar de ella, por lo tanto, utilizaré varios. Se me ocurre que es como apreciar al estudiante, apreciar sus sentimientos, sus opiniones, su persona. Sig- nifica que a uno Ie importe y le preocupe el estudiante de una manera no posesiva; aceptar a este otro individuo como persona independien- te y respetarlo por su propio valor. Es una confianza bisica, una cereencia de que esta otra persona es, de alguna manera, bisicamente digna de confianza. Ya sea que le llamemos estimacién, aceptaci6n, confianza o de alguna otra forma, se manifiesta de diversos modos observables. El facilitador que tiene esta actitud en un alto grado puede aceptar completamente tanto el miedo y la duda del estudian- te al enfrentarse a un nuevo problema, como su satisfaccion al lograr superarlo. Este tipo de maestro puede aceptar tanto la apatia ocasio- nal del estudiante y sus deseos erraticos de explorar caminos equivoca- dos del conocimiento, como sus esfuerzos disciplinados para lograr sus objetivos principales. Asimismo, es capaz de aceptar sentimientos personales que pueden estorbar o facilitar el aprendizaje, como lar Yalidad entre hermanos, el odio a la autoridad y la preocupaci6n sobre la capacidad personal. Lo que describo es una estimacién del esti diante como un ser humano imperfecto con muchos sentimientos y potencialidades, La aceptacion del estudiante por parte de faciliti- dor constituye una expresion operacional de su confianza bisica en la capacidad del organismo humano. Comprension empatica Un elemento més que ayuda @ crear el ambiente propicio para un izaje experiencial, que parta de la iniciativa personal, es la com- prensién empadtica. Resulla mucho mas probable que se dé un apren- dizaje significativo cuando el maestro puede entender las reaeciones del estudiante deste adentro, cuando tiene una sensibilidad conscien- te sobre lo que significa para el estudiante el proceso de educacion y aprendizaje, Este tipo de comprensién es completamente diferente (CAP. 18. JAPRENDIZAJE: SENTIMIENTOS € IDEAS? 261 de la habitual comprension evaluativa que sigue el patron de “Yo en- tiendo Jo que t tienes de malo”. Sin embargo, cuando hay una empatia sensible, 1a reaccion del estudiante sigue més 0 menos este patron: “Por fin alguien comprende como se siente ser yo sin querer analizarme o juzgarme. Ahora puedo florecer, crecer y aprender”. Esta actitud, de ponerse en los zapatos del estudiante, de ver el mun- do a través de sus ojos, casi nunca se presenta en un salon de clases. Pero cuando el maestro responde de tal manera que el estudiante se siente comprendido y no juzgado o evaluado, se produce un gran im- acto. Porcepcién de estas actitudes Otra condicion més para lograr un aprendizaje integral, consiste enqueelestudiante debe percibir, de alguna manera, que existen estas actitudes en el maestro. Los estudiantes son ain més suspicaces que cl cliente de un terapeuta. El estudiante ha sido “embaucado” tanto tiempo, que al principio ve a un maestro que es sincero como si éste exhibiera un nuevo tipo de falsedad. Tener a un maestro que lo acep- ta sin juzgarlo, despierta en él la mas profunda incredulidad. El hecho de que un profesor pueda entender verdadera y cilidamente su mune do privado resulta tan incretble, que él esti seguro de que oy6 mal Con todo, esesta dltima, la respuesta empatica, la primera actitud que probablemente es captada, la primera reaccién que empieza a conven- cer al estudiante de que ests en una nueva experiencia. RESULTADOS PERSONALES La doctora X es una maestra de preparatoria a quien he legado a conocer bien. Ella ensefia en una escuela representativa de una co- ‘munidad urbana. Aparentemente, no finge, no usa mascara, ni esti a ladefensiva, No se Ié puede hablar mas de cinco minutos sin percatar- se de que para ella 10s estudiantes de preparatoria son “lo maximo" Sospecho ademas que le gustan sobre todo los alborotadores. Resul- ta impresionante el modo en que puede ontrar, sensitiva y empatica- ‘mente (con su manera simple y directa de ser), en los sentimientos y reacciones de sus estudiantes. ‘Sus cursos han Ilevado nombres como psicologia, relaciones hu- ‘manas, etc., pero seria més adecuado Ilamarlas experiencias de apren- dizaje, Los muchachos discuten sobre cualquier tema que les interesa (drogas, problemas familiares, sexo, embarazo, anticoncepeién, aborto,262 PARTE Vil, EDUCACIGN Y DESARROLLO HUMANO, desercién de la escuela, como encontrar trabajo, el sistema de calif caciones). Ellos han aprendido a confiar en ella y entre si, y el nivel de sinceridad y de apertura que han alcanzado es asombros0. En este momento muchos de ustedes deben estar pensando: “Muy bien, muy bien, tal vez eso les ayude a afirmar su personalidad, pero hay algan contenido?” Claro que hay. La senorita X lee muchisi- tho y su entusiasmo por los libros es contagioso. Sus alumnos estin verdaderamente fascinados al tener la oportunidad de leer los libros que quieren sobre los temas que les interesan. Y_jqué libros escogen! ‘Algunos de los estudiantes han sido clasificados como alumnos de Iento aprendizaje, pero leen a Buber, Kierkegaard, Fromm, mis libros, Slater, Reich, Summerhill, John Holt, etc. Cuando algunas personas opinan que esos libros son demasiado avanzados para alumnos de pre paratoria, Ia seflorita X se rie y dice que 2 ellos les fascina plantearse retos diffciles, Ademés, ellos escogen las peliculas que desean ver y planean viajes por la comunidad. Son aprendices entusiasmados e in- voluerados personalmente en su aprendizaie. La sefiorita X recibié el cumplido mas extrafto y halagador que pueda hacérsele aun maestro. En su escuela se suspende a cualquier testudiante que tenga relaciOn con drogas. Ha habido varios casos de 6éstos; pero los alumnos han descubierto que si rodean el estacionamien- to y entran por una puerta trasera, siguiendo después una complicada ruta, pueden llegar al saln de la Sefiorita X sin ser vistos. Saben que ella no los va a sacar, asf que entran a escondidas a la escuela para po- der continuar asistiendo a sus clases. jEstén “contrabandeando” su aprendizaje! Sin embargo, algunas personas sostienen que los estu- diantes de preparatoria “simplemente no estin motivados”. Daré un ejemplo mas. Un profesor universitario intent6 creer en la capacidad de sus estudiantes para actuar responsablemente al prepararse para focupar las plazas de docentes que pronto desempeftarfan. Elimin6 todos los exémenes. Foment0 el anilisis de libros de interés personal y la escritura de diarios sobre el crecimiento personal. Ejemplific hasta donde fue capaz, el tipo de actitudes que he descrito. {Qué re- sultados obtuvo? Los estudiantes leyeron y analizaron un promedio de casisiete libros cada uno, en un curso de seis semanas; levaron diax rios personales; intentaron hacer una miniescuela; realizaron una gran variedad de innovaciones. Presento aqut tres ejemplos breves; el pri mero es tomado de un diario personal. Si alguien preguntara {Qué demonios sacaste de esa clase de psicologta?, yo dirfa que amor, f, amor, ;Me entienden? Logré entrever la unidad de Yodas las cosas. Un, momento de verdad. .Cémo se ve al trunseribirlo? Pre- tloso, Esta vacfo, Me di cuenta de lo que siempre quite darme cuenta, Me ‘moti y siempre permitié que la verdad fluya través de mi. CCAP. 18, ZAPRENDIZAJE: SENTIMIENTOSE IDEAS? 263. si prefieren un ejemplo menos emotivo, aqui esta otra reaceion hacia todo el enrso: Me sent! honrado cuando se me dib la responsabilidad de mi ‘dueacién, yen Un Sentido mis general, de mi propia vida. Enfo eg Jo que un estudiante de mapisterio, con ayuda de sus propios alumnos, aprendi al digit una minioscuela de verano de dos semanas Fllos me ensefazon algo. Los nifos nen necesidad de amar ala gente yy lo hacen ficilmente; todo lo que necesitan es que alguien sea reveptivo 3 se amor. Y ésta debe tet una de las funciones del maestro, es decir, debe ‘Ser capaz de recibir y dar amor, Me demestraron que un maestro no puede Dermanceer aislado de sus alumnos, sino que mis bien debe partcipar y com- partir con ellos. Nunca me haha ayudado una clase tanto eomo ésta, Siento Slaramente que estoy ereciendo.? Probablemente estos ejemplos nos muestran a manera como dos cedueadores han integrado lo cognoscitivo y lo afectivo-vivencial para lograr el aprendizaje integral del estudiante. Podria describir otros: tun profesor de poesfa (Moon, 1966), una maestra de francés, uno de mateméticas avanzadas, uno con estudiantes de quinto ato “incapa- ces de aprender aleer”, un instructor de inglés (Catr, 1964); pero esto ocuparia demasiado espacio. En vez de eso, pasemos a los estudios cempéricos que se han hecho para ver qué demuestran, RESULTADOS DE LA INVESTIGACION En un trabajo realizado en 1959 (Barrett-Lennard, 1962) sobre las relaciones entre el terapeuta y su cliente, Barrett-Lennard encon- tr6 que aquellos clientes que con el tiempo mostraban mayores pro- reso terapéuticos, percibfan més las condiciones actitudinales a Ia altura de la quinta entrevista que aquellos que al final manifestaban menor cambio, En otras palabras, esto significa que puede hacerse tuna prediccién en etapas muy tempranas del juego.* Estoy seguro de que este descubrimiento también seria valido en el mundo de las aulas. Si midiéramos estas actitudes en los salones de clase, en los primeros cinco dias del ano escolar (las actitudes de los maestros y la manera fen que las percibg el estudiante), podriamos predecir en qué salones habria aprendices y en cules prisioneros. En la medida en que esas ‘actitudes existieran y fueran percibidas, podriamos predecir en qué salones de clase se daria un aprendizaje integral, acompafiado del si- guiente compromiso y entusiasmo. También se podria predecir qué salones de clase serfan pasivos, inquietos o rebeldes, involucrados bé- sicamente en un aprendizaje mecanico. 3 Relate peronal de una cat el profesor John F. Merryman. 3 Exe' bee costatouaio rocetemente en ur grupo mas grane de casos, por alae hard Tasch, op Alemania El sncont que it prediosons poclan velarss despues Ue Sppunda enue,264 PARTE VII. EDUCACION Y DESARROLLO HUMANO Las investigaciones orientadas @ descubrir las relaciones especifi- ‘cas entre estas condiciones actitudinales y los diversos elementos del proceso de aprendizaje en la escuela han salido adelante gracias @ los esfuerzos del doctor David Aspy, de sus estudiantes y colegas, aun- que también hay otras personas que han hecho aportaciones. No voy 2 aburrirlos con los detalles sobre las investigaciones, solamente voy & hacer una descripcién de algunos de los descubrimientos. La investi- gacién contin. EI nivel de estas condiciones interpersonales puede ser medido con suficiente objetividad. Se ha demostrado que estin positiva y significativamente relacionadas con un mayor aprovechamiento de la lectura en estudiantes de tercer aflo (Aspy, 1965), con el promedio de calificaciones (Pierce, 1966), con el desarrollo cognoscitivo (Aspy, 1967; Aspy, 1969; Aspy y Hodlock, 1967); con incrementos en el in- terés creativo y en la productividad (Moon, 1966), con determinados niveles de pensamiento cognoscitivo y con la cantidad de conversacion iniciada por los estudiantes (Aspy y Roebuck, 1970). Ademés, tie- nen relaci6n con la difusion del gusto y de la confianza en el salén de clase, que a st vez se relaciona con una mejor utilizaci6n de sus capa- cidades por parte del estudiante y con una mayor confianza en si mis. mo (Schmuck, 1966). un hecho estimulante es que Aspy (1971) ha demostrado que es po- sible scleccionar, con relativa exactitud, al personal docente que posce esas cualidades interpersonales que han demostrado ser especialmente facilitadoras del aprendizaje integral. Esto tiene muchas implicacio- nes. Al ampliar sus estudios anteriores, Aspy (1972) no s6lo ha pre- sentado de una manera convincente éstas y otras investigaciones, sino que también ha demostrado que las cualidades actitudinales que he- ‘mos discutido pueden ser evaluadas tanto por el maestro mismo como Por otras personas. También ha demostrado que una escuela puede adoptar ese tipo de medidas para incrementar la efectividad del am- Diente de aprendizaje en sus aulas, La conclusion que debe extracrse de estos estudios es que resulta provechoso ser humano y personal en las citedras. Una atmésfera humana es no s6lo mas agradable para los involucrados en ella, sino que también promueve un aprendizaje mejor y més significativo, Cuan- do estén presentes las actitudes de autenticidad, respeto por el indivi duo y comprension del mundo privado del estudiante, pueden suceder cosas maravillosas. El beneficio se manifiesta no s6lo en forma de ca- lificaciones y logros en lectura, sino también en cualidades més sut les, como mayor confianza en s{ mismos, aumento de la creatividad y ‘mayor gusto por los demés. En pocas palabras, ese tipo de salon de clase facilita un aprendizaje positivo e integral en la persona, 265 IMPLICACIONES PARA LA FORMACION DE PROFESORES Si podemoselegir tener un aprendizaje que combine lo cognosciti- vo y Io afectivo-experiencial —el nivel intelectual y el nivel visceral y si conocemos con un grado modesto de precision las condiciones interpersonales que producen ese tipo de aprendizaje, ;cudl es el si- guiente paso? Me parece que es obvio que necesitamos un cambio, Parecido casi al de una revolucion, en la formacion de profesores. Sin embargo, la mayoria de las instituciones dedicadas a la formacién de éstos son bastiones de lo tradicional y enfatizan solamente el aprendi- zaje cognoscitivo y losmétodos mediante los cuales éste puede lograr- e. Son muy buenas para proporcionar un ambiente en el que se dice: “No hagas lo que yo hago. Haz lo que digo”. {Es posible cambiar dichas instituciones? Hagamos primero una pregunta: {Es posible ayudar a los estu- diantes que se estin preparando para Ser maestros 0 a otras personas que se estin formando para trabajar en el campo de la ensefianza a que desarrollen estas cualidades interpersonales? Creo que la respuesta es, definitivamente sf, en dos sentidos. En primer lugar, serfa posible en I actualidad seleccionar loscandidatos con vocacién potencial para la autenticidad, la aceptacién y la comprension empitica en sus relacio nes. Esto significa que podriamos utilizar criterios distintos a los ahora utilizados para seleccionar a los aspirantes a maestros. Ademés, es evidente que tales actitudes pueden desarrollarse, Yo las he visto expander en la formacion de orientadores. Aspy ha demostrado que Jos maestros en servicio pueden superarse mediante un programa de capacitacin. Estoy seguro de que adn no conocemos todos los me dios a nuestro aleance, pero algunas variantes de las experiencias in- tensivas de grupo pueden ser de gran utilidad, siempre y cuando se haga un seguimiento de ellasorientado a la tarea'o de encuentro. Otro camino es el de ofrecer amplias oportunidades para el estudio indepen- diente, lo que significa que la capacidad de escoger pasaria a formar parte de la vida del maestro-estudiante, en lugar de que la pasividad conforme su actitud principal Un ejemplo de como pueden lograrse estos cambios es el siguien- te, Un director de escuela de 30 afios que, en el curso de un seminario, participé en experiencias de estudio independiente y en dos grupos de encuentro de fin de semana, dice: [Al sentarme en mi esritorio para empezar a escribir este ensayo, est presente en m{un sentimionto de emocidn interna, Esto e3 algo que ¥0 uy nantes habls experimentaco. Al eseibir na sgo ningin orden predetermi- nado y ancto mis pensamiientos tal como van presentindose. Part mies cas266 PARTE VI. EDUCACIGN Y DESARROLLO HUMANO como estar fotando, ya que no me importa cdmo usted o, pas el caso, cual Soler persona vaya. cenesonar ante mis pensumietos, Sin embargo, a mi tho tiempo, siento que usted ve a aceptarfos como mion, independiente mente {dela fatta dz estilo, orden o expresion academia... Mi verdadera preocupa ‘in excomunicarme connigo mismo para a avez, poder comprenderme a Creo que lo que en realidad estoy diciendo es que no estoy escribiendo pare usted, no por tna calficacin, ni para una clase, sino para mi Y es por Ufo que me santo particulaments bien, ya que este go que ene past Sond me Rubies efeido hacer ynisgulea considera. (Rogers, 1969, ie 84) Creo que resulta claro que por primera ver on 20 as de educacin,&t ha aprondio mucho en el vel afetivo experiencia. Ha creeido como ersona Sin embargo, uno muy bien podtie hacer In siguente pregunta: Pace cambios eumente hal de un administrador oun maestro de diay io tipo? He agut otra pequefe parte de su ensayo: Ia founsbn dol martes con la junta dicta fue importante porque ude devites a fos ricmbros que Ie integran cdmo me tenis, Muchos de Tos despues me djeron que extaban sorprendigose inpresionados y que Saofan tonto panae de splat, y no porque hubiera dicho algo novedot, Sino por manera en que lo die. Biasamonte han audio a m-oficina varios maestros que habrian que sido relacionarse conmigo y aseguran que ahora me enchentran mis aces Tie que munes’.. Slant Que la vida tiene mucho mis sentido. (Roger 1968, ple. 88.) Esta ha sido mi experiencia: cuando se producen cambios inter- nos en la actitud y en el coneepto que una persona tiene sobre sf mis- ma, entonees empiezan a aparecer cambios en si comportamiento interpersonal UN PROGRAMA PARA PROMOVER EL CAMBIO EN LA FORMACION DE MAESTROS Quisiera pasar ahora a la diffeil pregunta de si serfa posible cam- biar las instituciones encargadas de la formacion de maestros. Soy lo suficientemente atrevido y descarado como para decir que creo que si se me diera plena libertad y si tuviera la energia y el financiamiento suficientes, digamos el equivalente al costo de media docena de bom barderos B-52, en un afio podria introducir en las escuelas de educa- cidn un fermento tal que se iniciarfa una revolucion. Como estoy Seguro de que esto suena como una afirmacién presuntuosa, quisiera expresar de la mejor forma posible lo que yo haria. Por supuesto, mucho de lo planeado se modificarfa en la medida en que fuesen sur~ giendo obstculos y segtin que los participantes mostraran deseos de ‘avanzar en distintas direcciones. (CAP.18, LAPRENDIZAIE: SENTIMIENTOS E IDEAS? 267 Primero conseguria la ayuda de un gran ndmero de facilitadores ‘capaces que estuvieran familiarizados con el proceso de grupos peque fios. Esto os algo totalmente factible, Después, y ya que es necesario ‘empezar por algin lado, informarfa que en cada institucién se forms rian grupos de trabajo alrededor del tema ;Cémo puede ayudar esta escuela a que las personas aprendan integralmente? Se invitarfa a estu- diantes y profesores a que asistieran voluntariamente. En una reunién general explicarfa que el objetivo de estos grupos serfa no sélo aprender sobre l tema, sino también permitir que los pro- pios participantes aprendieran integralmente. No serfa, pues, s6lo una experiencia cognoscitiva. Esto ahuyentarfa a un buen némero de per sonas, ya que la gente teme involucrarse personal y experiencialmente al aprender, Entonces, supongamos que s6lo un porcentaje pequefio se ofreciera como voluntario. Eso no me preocuparfa. Mi propdsito serfa tener durante tres semanas, probablemente duc rante el verano, una experiencia intensiva de grupo con elementos vie venciales y cognoscitivos; Iuego, tendrfa sesiones de seguimiento con cada grupo una vez por semana, y probablemente, tres meses después ‘me reunirfa con ese grupo durante un fin de semana, para discutir los problemas a los que se hayan enfrentado, evaluar los cambios que se hubieran presentado y fijar los siguientes pasos a dar en la direccin sefialada para el cambio. La seleccién de los facilitadores serfa sumamente importante. Te- nemos tanto medidas objetivas como criterios subjetivos para seleccio~ nar facilitadores bien calificados en lo que a las caracterfsticas descri- tas se refiere. Aspy (1971) ha demostrado la manera de realizarlo, y ‘reo que, sin proponérselo, nos ha hecho reconocer lo importante que es dicha selecci6n. El encontré que cuando las calificaciones del facilitador en estas caracteristicas eran altas, los maestros y supervir sores de sugrupo mostraban cambios positivos en sus relaciones inter- personales, en su autoconcepto y en su capacidad para estimular la inieiativa de los estudiantes en su salon de clases. Pero cuando el f= cilitador calificaba bajo, no habfa cambios significativos en el grupo de partieipantes. En otras palabras, para formar maestros capaces de proporcionar las condiciones adecuadas para promover el aprendizaje integral es necesario que en los propios facilitadores estén presentes esas actitudes, Es entonces cuando se dan los cambios personales y de conducta que he descrito en Libertad y creatividad en la educacion (1969). ‘Muchos educadores pueden temer que en esas experiencias inten- sivas de grupo se produzcan dafios personales. Sin embargo, la inves- tigacion de Lieberman, Yalom y Miles (1973) indica que el dano se produce primordialmente cuando el lider confronta, desaffa, ataca y268 PARTE VII, EOUCACIGN Y DESARROLLO HUMANO se entromete, Cuando el facilitador posce las actitudes que he descr £5. datto psicologico es minimo. He discutido éste y muchos otros problemas relacionados con el liderazgo y el proceso de los grupos in- Tensivos en mi pequefio libro sobre el tema (1970). Sy este programa fuera a introducirse en las instituciones de for- macion de macstros, seria necesario tener bien elara una condicion Drevia, Esto puede ser aclarado por el decano o, de preferencia, por Prsyreanismo que dé el financiamiento. La condicion es que nadie Suede ser despedido por oponerse a las prcticas utiizadas en Is inst Peidn o por hacer innovaciones en el salon de clases. En los ditimos hos we han dado un buen nimero de casos, bien documentados, de anos tros en servicio y maestros en formacion que han sido despedt saettr ous instituciones por no conformarse con lo ya establecido. El cer dante de maestro que cree que los alumnos deben tener voz en Ia SInboracién del curriculo; el instructor —de primaria, preparatoria © capersidad que intenta crear una atmosfera més libre en el salon Ye viase, impulsa el pensamiento independiente o experimenta con OF huevo método de dar calificaciones, ¢s simple y sencillamente des” pedido (Brownfield, 1973). Los administradores no estin contentos Pen ios individuos que “hacen ruido”. Por lo tanto, se debe proveer proteceign contra este tipo de arbitrariedades en nuestro expert mento de formacién de profesores. CAMBIO Y MALESTAR Me gustaria poner énfasis sobre una de lus consecuencias de este proteso en las instituciones, Con base en mi experiencia, me Sento Popuro de que cl proceso que acabo de deserbir polarizard tanto 2 los jrofesores como 1 los estudiantes y ereard un malestar dentro 4¢ 12 Preltecidn. creo que este tipo de malestar es constructivo. Los tra- ielonalistas estarin molestos con los innovadores y viceversa. Las Gacas sagradas serdn cuestionadas, Los estudiantes de maestros ¢ in- “luso Ios profesores tenderin a pensar, a aprender y a crecer. ‘Un probable resultado de este tipo de fermento podria tomar ia forma de unauniversidad libre para Ia formacién de maestros, en dom th ros estudiantes crearian sus propios curriculos, participarfan facil se ndo el aprendizaje y encontrarfan métodos de evaluacion distintos iinscalificaciones. La persona que salicra de este tipo de programa dc formacién podria ser canalizadaa través de un nlimero reducido de ce rolus que la recibirian con agrado. También es probable que se dé ‘alguna polarizaci6n en estas escuelas. [Qué es fo que ese nucvo estudiante de magisterio harfa en su ss}on de dese? Lo fundamental seria vivir las actitudes que hemos descrito (CAP. 18. {APRENDIZAJE: SENTIMIENTOS E IDEAS? 269 Ysera eer nits todos dpa, See fo lgara seni tn poco desorentad, el bro de Harold Lyon amigo es, ean fo Leary ents ode coneie itn Pataca xe ipo de etude ex radu lon ee an novedoto en sut formas de trabajo y de relacion que hibria Deco alram enum reelesternsreicoees | ec EL FERMENTO DEL CAMBIO CONTINUO Eats serfan algunos de los pasos «so Estos van suns de os uo ei p in cise ta for de maestros. Viéndolosen conjunto, ,cul sera la esen- fs Mbufcata? Al final dal eto atta des perenne eat ingtucanes ddcadasaafornacion de nest gue fran spree tht dna nasa neal ae vanessa dons cue sus aimnos aprenicean de una manera simfar. Eto es lge pass « goer vafareen ie porn deme Lana Ei puede er pequna, poroel fete producto exon, Pods jeasster "cous palo aia auegu delaieanet” Ye Us confianza porque lo he visto suceder un par de veces. La primer vee fue en el stema de escuclas del lnmaculado Corazon de Los Angeles, donde a pati de nuestra breve lteryenclon ac eat Mevanio a exbe un seelerado proceso de autogestién, Después, con un mayor ‘inan. ciamiento y una mejor planificaci6n, he visto 0 10 este tig aa grams intoduje un Termento mcreble one stoma de la exculas feeals de Lowiolle. Kentucky (Dickenson er ain 1970), Puedes Iraginare arealizacion de alles de comniaciony de lsboratorios dovolanonaonmanaatare | 690 inch Uot Gel pasos Ge i Oe las, en seis meses? Esto inclufa ala junta de educacton, al personel dee oican Gaal, a retarsyainast-on En teyoreaos bab Sac ain te ete ea eo ae un criterio de direccién nuevo y confiable, sono eran rs arn nr Gs Habe ca faci de masossn ef Cok dt macula Counts fue increible. Una profesora de educacion de esa institucién Estos tabjando en un programa def ram de frmaciin de profesore inca do y dirigido por los mismos participantes, Hace 70 paler nts. Hace poco vision age un tals fineness, vane, pote eer ‘Sl aetna ont 1 pana hemo nei ec ru muy creatvayprodustiva El ealado esque ls extudian dno abun de todo la Cdn ots hess prene eions Ge prolcsores enters aston estudiantes y adninaradres, Entonces270 PARTE Vil. EDUCACION ¥ DESARROLLO HUMANO ruestros estudiantes nos dirin lo que ellos necestan saber, expetimentar ¥ maser gars poder ensenar. Después, reunirin a profesores ya otros cstudian ten para que los ayuden a conseguir sus propios objetivos, Son muchas las cosas que se pueden aprender de aqui. La profe- sora queal principio del proceso era solamente un individuo més entre todos los profesores, se vid notablemente influida por la experiencia del grupo de encuentro. Esto la llevd a continuar su entrenamiento fn liderazgo y dindmica de grupos y a facilitar algunos grupos por su Guents, Se convirtié no solo en una persona mas abierta con los estu- Giantes, sino también en una gente mas segura, capaz de proponer ¥ ide llevar a la practica nuevas ideas. Aprendid como una persona com- pleta, Adquirié mucha més influencia en su escuela, de tal manera Que paso a hacerse cargo de un programa de formacion de maestros, Ta carta citada es una prueba de como ella est animando a estos jo ‘yenes maestros en formacion a que incorporen tanto lo cognoscitivo Como lo experiencial -afectivo en su aprendizaje. Como sucede siem- pre que se les permite a los estudiantes la posibilidad de autodirigirse 9 se confia en ellos para que aprendan, éstos trabajan mucho més inten~ Zamente de lo que cualquiera tendria derecho a exigirles. Es induda- ble que los maestros en formaci6n, por su parte, darn asus estudiantes luna oportunidad similar y crearin las condiciones para que aprendan tanto a sentir como a pensar. Este es el fermento estimulante que se origina cuando se le autoriza a un individuo aprender como wna per sona completa. CONCLUSION En Ja actualidad tenemos el conceimiento te6rico, los métodos pricticos y las habilidades necesarias para cambiar radicalmente todo Ruestro sistema educative. Sabemos como integrar en una sola expe Hencia el aprendizaje intelectual, la gama de emociones personales ¥ el impacto fisiol6gico bisico, elementos que constituyen el apren Sizaje significativo de la persona completa. Sabemos cOmo formar maestros para que sean agentes de este tipo de cambio. {Tenemos la Voluntady la determinacién para utilizar ese conocimiento con el pro- posito de humanizar nuestras instituciones educativas? Esta es Is pregunta a la que todos debemos responder. 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