Desarrollo cognitivo y educacién [I] ABIDesarrollo cognitivo y educaci6n [I] Los inicios ; del conocimiento José A. Castorina Mario Carretero (comps.) Con la colaboracién de Alicia Barreiro Patoés Cuestiones o¢ EoucacionDirectors de coleccién: Rosa Rottemberg Disedo de cubiera: Gustavo Mactt “Traduecin del capitulo 5, “La sitesspsicoldgicaen la mira: metodologia para el estudio del desareolla": Gabriela Ubaldin ‘Desarrollo cognitivo y educacién | : 0s inicios del conacimiento / compiiado por José Antonio Castorina y Mario Carretoro.- 1a ed. - Buenos Aires: Paidés, 2012, ‘316 pp; 22x16 cms 'SBN 978-050-12-61622 1. Educaclén | Castorina, José Antonio, comp. I. Mario Carrtero, comp, cpp 370.1 1 edicin, marzo de 2012 Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacién escrta de los tielares del copyright, bao las sancionesextablecidas en las leyes, la reproduccin parcial 6 toral de esta ‘obra por cualquiet medio o procedimiento inluidos la reprogralay el watamiento informdtic. © 2012, José Antonio Castorina y Mario Carretero (por Ia compilacién) © 2012, cada autor por su propio texto © 2012, de todas las ediciones: alitorial Paidés SAICF Publicado ajo su sllo Paidés" Independencia 1682/1686, Buenos Aires~ Argentina E-mal:dfusion@areapaidos.com.ar ‘worw:paidosargentina.comar ‘Queda hecho el deprito que prevene Is Ley 11.723 Tmpresoen la Argentina ~ Printed in Argentina Impreso en Grifica MPS, Santiago del Exero 338, Lands, Provincia de Buenos Aires cen febrero de 2012, ‘Tirada 3.500 efemplares ISBN 978.950-12-6162-2los Los autores w " Introducci6n José AA, Castorina, Mario Carretero y Alicia Barreito 15 : PARTE! Bases conceptuales y metodolégicas 1. Piaget: perspectivas y limitaciones de una tradicién de investigacion José A. Castorina : 3B La psicologia genética como una tradicion, : de investigacion cientifca, 35 La equilbracién de los sistemas cognitivos. 7 Abstraccion reflexiva y generalizacion constructiva 40 La dialéctica 4B Relaciones entre el desarrollo del conacimiento y la sociedad 47 Revisién del nicieo de la tradicion: imitaciones y potencialidades 49 Referencias bibliograficasCastruto 2 Vigotsky: sujeto y situacién, claves de un programa psicolégico Ricardo Baquero igPor qué Vigotsky hoy? Resulta una suerte de lugar comin referrse ala presencia creciente e insis- tente de la obra vigotskiana y la de sus seguidores en la literatura psicoléaica ‘y educativa. En este capitulo queremos resaltar su caracterinsistente, es deci, la persistencia del interés en la difusion de sus tess, y el curso que han tomado las lecturas de su obra y el desarrollo de sus ideas. ‘los efectos de introducir algunas de las cuestiones centrales de su produc ‘ion psicoldgica optaremos por vincularias con las resonancias que poseen en la discusion contemporénea, discusién que ha impactado de modo principal en terreno psicolégico y educativo, pero lo ha hecho de modo profundo en la ‘agenda de la explicacion basica de estos terrenos. A la par de poseer ineluchibles y winculentes implicancias de tipo practico, ha sembrado una discusion intere- sante sobre aspectos nodales de nuestro intento por comprender los procesos: de desarrollo impactados, permitidas 0 producidos por las précticas cultural. Por ello es que el desarrollo de la obra de Vigotsky porta tanto hipdtesis sobre fl sujeto humano, y sobre las précticas socales y culturales, como, particular mente, sobre los procesos semidticos. De modo que sujeto, cultura y semiosis resultan componentes ineludibles de la explicacién de lo humano que guardan centre si relaciones de implicacién mutua que el programa de trabajo intentaré develar desde su ongen, ‘Ain mas, podemos encontrar, entre las dscusiones mas importantes a que ha dado lugar la obra, aquella relativa a los supuestos de tipo flosoficoy epistémico, cuando no politicos, implicadas en las concepciones acerca de la explicacién det psiquismo humano, la naturaleza del conocimiento, la racionalidad de tipo cien- ‘fico, a tension con ls formas cotidianas de conocimiento las concepciones de ‘progreso”, entre otras. En certo sentida, de modo inevitable, e! examen de las tesisvigotskianas resulta un examen de muchos de os supuestos y tensiones de la ‘modernidad y también, de sus prcticas educatvas y psicoeducatvas (Castorina y Baquero, 2005; Bakhurst, 2007; Daniels, 2008; Matusow. 2008).Como veremos, el carécter ce cién vigotskiana, la relacién tral que adquiere entonces, en la explica: ntre el desarrollo subjetivo y la naturaleza de las précticas culturales en las que estén implicados los sujetos una miltiple revision tanto de la explicacién del desarrollo especificamente hu- ‘mano, como del andlsis de las practicas culturales, entre ellas las educativas ¥ las de tipo escolar. Por ultimo, obliga a pensar, como anticipamos, en como ‘comprender la naturaleza de la relacién entre desarrollo y prdcticas culturales, ect, al igual que en tantos otros aspectos dela explicacion vigotskiana, el problema se centra no tanto en los componentes que pueden en a naturaleza particular de su relacion, Cole, Daniels y Wertsch (2007) seralan que; si bien este particular y cre- Ciente impacto de la obra vigotskiana se ha dado sobre un amplio rango disciplinas, es en la psicologia y en la educacion donde resuita mds evidente. Bakhurst (2007) y Van der Veer (2007) deslizan que la frecuente implicacion ‘mutua de problemas basicos y aplicados, que se presenta con tanta frecuencia €en los trabajos vigotskianos, obedece en cierta forma a los origenes del propio programa y al contexto histérico particular en el que se bosquejé. Entre las demandas o condiciones de posibilidad del desarrollo del programa -en la nz te Uni6n Sovitica- se destacan las que definian con urgencia la necesidad de atender a una poblacién crecientemente diversa, como la que planteaba la de nifos sin familia que, en conflcto con la ey, vagaban 0 se prostituian, sumada @ la diversidad de la poblacion que migraba o hula de sus lugares de origen (Van der Veer, 2007), scribise sino De modo que si tuvigramos que escoger dos aspectos de la obra vigots- kiana que ilustren su vigencia y tr de implicacion mutua entre los '© deberiamos sefialar la relacion Ocesos de desarrollo, las practicas culturales ¥ los procesos semisticos, y como estas tesis particulares sobre su relacién reformulan en cierta forme el problema dela diversdad y los crtetios de progre- 50 psicol6gico. Las practicas educatvas, en sentido ampli, cabelgan sobre dos ‘monturas: la explcacién de las elaciones entre desarrollo y précticas cuiturales, tentando dar cuenta de sus efectos, y, a su vez, la reflexién sobre estos titi- mos y en toro a la inevitable carga notmativa de las practicas educativas su caracter deseable 0 impensado. Sobre el programa psicol6gico Vigotsky puede ser en principio identificado como un intelectual “mans 1a", aunque esta etiqueta resulte algo difusa, sobre todo en el contextoinicial de la revolucién y mas aun con el ascenso estalinista, cuando los debates sobre el carécter genuina no poseerlo la discusién sobre dias (Castorina que en 1927, en ha sefiala de desarroliar tico (Vigotsky, (1: Entonce preciso mostrar su iempre atenta Tenemos, hhumano y que < procesos como por parte de vida social y en sus particular foque es, precisa psicolbgicas de t De esta mi cexplcacién psi una suerte de quero, 2005; 0 El origen soi Como heme légicos de tipo € ros, que tam son sin emba especies superio que en el‘el carécter genuinamente marxista de las elaboraciones eran moneda corriente yno poseerlotrafa aparejadas teribies consecuencias (Van der Veer, 2007). Sin ‘embargo, resulta oportuno advertir que la relectura de la obra vigotskiana y la discusion sobre el peso de la teorla marxista en ella continta hasta nuestros, dias (Castorina y Baquero, 2005; Packer, 2008). De todas formas vale recordar que en 1927, en El significado hhistérico de la crisis de fa psicologia, Vigotsky muestra sus inquietudes epistemologicas 0 metatedricasiniciales, como bien hha sefialado Varoshevsky (1989), a la par que enuncia con claridad la necesidad de desarrollar un programa psicol6gico sobre la base del materalismo dialéc- tico (Vigotsky, [1927] 1981). Entonces, la psicolagia de Vigotsky se propone, desde sus origenes, abordar la especficidad de los procesos psicol6gicos humans, tarea no menor en e! contexto de las psicologias de los aos veinte que, en Vigotsky, se sumaba a un interés temprano por evitar los reduccionismos usuales. Lo humano debia ser comprendido en su particular discontinuidad con los procesos naturales y del psiquismo animal, pero también, fel al abordaje genético que propondra, seré preciso mostrar sus continuidadesrelativas at como sus rupturas. De all su mira da siempre atenta alos estudios comparados de la psicologia dela Gestalt. “Tenemos, entonces, un programa psicoldgico atento a lo especficamente humano y que considera que los procesos semiéticos son claves para explicar pprocesos como los del funcionamiento consciente. Ahora bien, la apropiacion por parte de los sujetos de los instrumentos y practicas semidticas se da en la vida socal y en las practicas culturales especticas de crianza y educacién, con sus particularidades historcas situacionales. Una de las tesis centrales del en- foque es, precisamente, la de! origen social de las que denominaré funciones psicoldgicas de tipo superior, esto es, as especticamerte humana. De esta manera, el desatio consisti6 en la expioracién de un intento de explcacion psicoldgica no escsionista que evitara los dualismos y desarrollara tuna suerte de enfoque situacional de los procesos subjetivos (Castorina y Ba ‘quero, 2005; Daniels, 2011; Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1991) El origen social de los procesos psicol6gicos superiores Como hemos sefialado, Vigotsky propone distinguir entre procesos psico- 6gicos de tipo elemental y procesos psicolégicos de tipo superior. Los prime~ ros, que también forman parte del funcionamiento psicol6gico humano, no son sin embargo especificos de! hombre, sino compartides con las restantes ‘especies superiores. Por ello podemos encontrar en otras especies, al igual que en el hombre, procesos elementales de memoria, sensopercepcion, aten=Desa. coctevo veovcaco ion, entre otros, que se habrian constituido privilegiadamente a lo largo de la filogénesis y, por elo, no requieren, para su explicacion, de la apelacion a la mediacion cultural. Desde ya, durante el desarrollo subjetivo, el curso de su cevolucion mostraré la tension e influencia de los procesos constituidos en la vida cultural, pero, no obstante, no pueden ser reducidos a ellos. Expresan, ssegiin la denominacién vigotskiana, una linea natural de desarrollo de los pro ‘ce305 psicolbgicos (Vigotsky, {1931] 1995) Pero, precisamente, la especifcidad de lo humano radica en poder cons: tituir formas de regulacion psicol6gica a partir del uso de signos en la vida social, esto es, a partir de que opere la “linea historico-cultural del desarrollo’ psicolégico. De tal modo, puede decirse que el desarrollo ontogenético se produce en la encrucijada entre filogéness e historia, entre fuerzas y procesos ‘evolutivos naturales e histéricos, y que el desarrollo humano es un compuesto de esa relaci6n (Vigotsky, [1931] 1995. ‘Como sefiala Wertsch (1985) en su clésico trabajo sobre la obra vigots kiana, esta division entre lineas de desarrollo natural y cultural fue criticada Por considerar que la propia teoria le adjudicaba en verdad un papel decisivo, al fin, al desarrollo propiamente cultural en la requlacién d vida psicoldgica. Sin embargo, a los fines de comprender las génesis de d versa naturaleza y complejidad que quardan los procesos psicol6gicos ~como en el caso de la diversidad y las necesidades educativas especiales (Kozulin y otros, 2003)-, tanto la distincién de lineas como la taxonomia de funciones bocetada parece oportuna (Moll, 1994). Rviére (2002), por ejemplo, retoma esta taxonomia vigotskiana en su conocida distincién entre funciones tipo 1 y 2 que corresponden a los procesos elementales vigotskianos-, y funciones tipo 3 y 4 ~correspondientes a los procesos de tipo superior. Segin Riviere, la clasficacion vigotskiana no ofrece matices y su nomenciatura parece des- conocer la complefidad de los procesos de tipo “elemental”. La linea divsoria de aguas en una u otra taxonomia sigue siendo, en el caso de las funciones superiores", que su constitucion se expla por la necesidad de utilizar signos en la vida social Las unidades de analisis y el método genético Las tesis resefiadas -Ia del origen social de los procesos de tipo superior y la del papel central de los procesos semidticos en su constitucién=,debian ser complementadas por el desarrollo de una metodologia de abordajey un marco explcativo atentos a la complejidad de tales relaciones (Van der Veer, 2001). Esto posee una doble implicancia que seré fundamental en la construccién de{a teorla e investigacién psicologica, y colaca a Vigotsky en franca linea con la discusion contemporsnea. En primer término, este autor sostiene que una explicacion adecuada de los procesos psical6gicos obliga a un ineludible re- carte tebrico de estos que capture la unidad “viva” de los procesos a explicar. fsto es, debe adoptarse en principio un modelo de explcacién por unidades ¥ no una mera bisqueda de correlaciones 0 influencias entre elementos © factores que incidan sobre un problema, Tal unidad debe expresar, por tanto, las relaciones sistémicas y especficas que se dan entre los components cons- tituyentes del proceso (Vigotsky, [1931] 1994, [1934] 2007). Estaba poniendo en jaque la ilusion atomista de que una actividad analitica per se leva, por la sdescomposicion de un fendmeno en sus elementos, a una mejor comprension de los fenomenas. ‘Ahora bien, una vez deciidos a adoptar un modelo explicativo basado en unidades, resta la no sencilla tarea de defini cuales on las unidades de anisis més adecuadas para la explicacion del proceso psicolégico en ciernes. Histo- ricamente se ha sefialado al significado de fa palabra como unidad de analiss propuesta por Vigotsky para explcar el funcionamiento consciente humano {Vigotsky, [1934] 2007). Sin embargo, puestos en la bisqueda de una unidad que permita dar cuenta del desarrollo psicol6gico del sujeto desde sus origenes «incluso, de como se produce la apropiacién de! lenguaje como herramienta de pensamiento, como plantea Zinchenko, es necesaro tomar una unidad ca- paz de seguir longitudinalmente et desarrolo(Zinchenko, 1985, 1997). Vigatsky propone, en correspondencia relatva con la tradicion marxsta y con el papel que esta le asigna al trabajo en la humanizacion (Van der Veer y YValsiner, 1991; Baquero, 1998), la actividad instrumental la interaccion social como los componentes ineludibles de la constitucion del sujeto(Roviee, 1988). ‘Claro que en el tipo de actividad instrumental o uso de herramientas que des- cribe, Vigotsky distingue con cuidado entre las herramientas de tipo fico 0 técnico, que operan modificaciones en el mundo objetivo, y las herramientas ‘que llamard psicot6gicas. Estas ‘ltimas estan destinadas a impactar sobre los otros sujetoso crucalmente sobre si mismo, Las herramientas psicol6gicas, por Gerto, no Son otra.cosa que los instrumentos semisticos o ls signes, entre los ‘cuales, el lenguaje ocupa un lugar privilegiado (Vigotsky, [1931] 1995) ‘De modo que las herramientas seridticas estan disponibles y ordenan la vida social y, como resultado de su apropiacion, podran constturse en he- rramientas de regulacion del propio psiquismo. A la hora de considerar las Unidades de andlss adecuadas para explicar el desarrollo humano, pesardn cde modo relativo el papel otorgado a estas herramientas 0 a las actividades ‘cuiturales en las que se da su apropiacién, y la manera de comprender su rmutua dependencia, es decir, la relacion entre el uso de los instrumentos yE'S 'S la actividad, Esta tensién entre el uso de herramientas y su apropiacion se ha Visto reflejada en los trabajos de autores vigotskianos y neovigotskianos como. Zinchenko (1997) y Wertsch (1998). i Cuando afirmamos que la actividad instrumental y la interaccién social pueden entenderse como unidades de andlisis de la constitucion de los pro- e505 psicolégicos espectficamente humanos, resalta entonces su cardcter de unidad. Esto es, no se trata de adicionar instrumentos semisticos @ la inte= fccién social sino de comprender las propiedades de su mutua relacion. La unidad de andlisis, entonces, podria formularse en términos de actividad in- nioticamente mediada, Dicho de otro modo, la eficacia de los procesos semicticos en la requlacién de la vida psiquica es dificimente distin- guible de su encarnadura situacional en el seno de actividades especficas. Un ejemplo clasico de indagacién que procura aiscriminar los efectos del uso de instrumentos semidticos de acuerdo con las practicas de uso es la investiga: ion sobre las distintas formas de alfabetizacion en culturas como las de los Vai de Liberia, que se realiza en diversas leng} tos escolares y no escolares. La clisica exploracién de las consecuencias cognitivas de las diversas experiencias de alfabetizacion evidencia la dificultad de escindir los efectos del uso de recursos semicticos y las practicas especificas que se producen con 3s. En cierta forma, parte importante del impacto cognitivo de la zacion deberia explicarse por la presencia simultanea de la alfabetizacion y de practicas de tipo escolar; dicho en forma més sencilla, por el hecho de estar alfabetizado en situaciones de tipo escolar (Cole, 1999). n resumen, el problema de la definicién de unidades de andlss, en el ‘marco vigotskiano, implica varios puntos. En primer término, la adopcion de lun modelo de explicacién por unidades versus uno de agregado de elementos © correlaciones. En segundo término, el cardcter tebrico de este recorte debe capturar la espectficidad de los procesos psicol6gicos humanos. En tercer té~ podemos poseer un juego de unidades de andlisis diverso de acuerdo con el proceso psicolégico a explorar. No se trata de escoger entre e! signifi= ‘ado de la palabra ola actividad intersubjetiva semisticamente mediada 0 sistemas interfuncionales o la vivencia ~otras unidades usadas en los hechos Por Vigotsky ({1930] 1991, [1933] 1996), sino de comprender su especifc relativa y, por cierto, la consistencia que deberlan quardar entre Larmencionada advertencia de Zinchenko acerca de la necesidad de brin- dar un abordaje longitudinal al proceso a analizary, por tanto, la necesidad de optar por unidades que capturen su dindmica temporal resulta consis tente con la necesidad de un enfoque genético de los procesos psicolégicos. propuesto por Vigotsky ([1931] 1995). Este Ultimo citaba con frecuencia la afirmacion de Blonski de que la conducta es solo inteligible como historia de tersubjetiva se 6con oari- estar endo nif Ios hos fick rine dad sis- cos ala de ‘Vcr: se v STUN, CANES De UN ROGAN PscCLOGICD Ja conducta (Van der Veer, 2007), de modo que Vigotsky ~al igual que Pia get- privilegia la explicacién por el modo de formacion y constitucién de los pprocesos psicologicos. El origen y destino de los procesos, las transformacio- nes de las relaciones interfuncianales en el tiempo e incluso la “fosilizacién” relativa de ciertas funciones permiten comprender su naturaleza y dinémica (igotsky, [1931] 1995). El problema de la "foslzacion” de las conductas 0 procesos constituye un desaflo que hay que atender. A menudo nos encontramos, por ejemplo, con procesos automatizados, minimizados, que demandan poco trabajo conscien- te, como una escritura experta, que puede ser eda falsamente si no aten- demos a la historia de su constituci6n, como una suerte de comportarniento psicomotriz con baja participacion del contrat consciente. De modo que la adopcién de un método genético, evolutivo o historico de explicacién ~tal era la variedad de denorinaciones que podia darsele~ estaba en intima relacion con la definicion de unidades de andlsis adecuadas para la explicacién, Sobre los procesos de interiorizacién En uno de sus textos mas citados, Vigotsky enuncia la ley genética del desarrollo cultural -también divulgada como “ley de doble formacién de los, pprocesos psicolégicos"— Enel desarolo cultural de ni, toda funcién aparece ds veces: primero, 2 rivel social, y mas tarde, a nivel individual, primero entre personas (in- terpsicolégica, y después, en el interior del propio nifo (intrapsicol6gica) Esto puede aplicase iqualmente a la atencion voluntara, ala memoria l6aiea y a la formacion de conceptos. Todas las funciones psicoldgicas se originan como relaciones entre seres humanos (Vigotst, [1930] 1988: 94; bastardila en el orginal), Como se comprendera, Vigotsky alude aqui al desarrollo de los procesos psicolégicos de tipo superior, precisamente, a jos constituidos en virtud de la vida cultural. La ley de interiorizacién est lamada entonces @ esbozar los, pprocesos mediante los cuales esta constitucién se produce. Como se apreciar, la enunciaclon presume la actividad social, interpsicol6gica como una suerte cde precursor genético de la canstitucion de estos procesos en el sujeto. En tal sentido, resulta consistente con el problema de la definicion de unidades de ‘andlsis , como veremos, con el papel crucial que desempefiarén los procesos. semioticos en el desarrollo de los procesos psicologicos superiores.Desatouo cochrwo ‘A pesar de la aparente simplicidad de la tesis, debe notarse que la nocion de interiorizacién, segiin Baquero (2001) — implica una organizacién en el plana intrapsicolégico de una operacién interpsicol6aica. = implica una reorganizacion interior de una operacién previamente externa. = Se trata de un proceso evolutivo (implica lapsos extensos y constituye un proceso de desarrollo), = implica una reconstruccién interior, que varia estructural y func mente segin la operacién en juego. = Ena reconstruccién que opera se vale del uso de signos. = Generalmente implica una abreviacién de la operacion interiorizada. = Debe ser entendida como un proceso de creacién de un espacio interior. nal Como se sabe, la categoria de interiorizaci6n ha sido una de las mas vertidas de la obra vigotskiane. Por una parte, se ha sefialado que no siempre se especifican con detalle cudles son los mecanismas semisticos que operan ten esta suerte de “pasaje” del funcionamiento interpsicol6gico al itrapsicolé- {co (Stone, 1993), ni las dificultades en la operacionalizacién de sus procesos. Centraimente, s@ ha temido que la categorfa induzca @ pensar precisamente cen procesos de "pasaje” de contenidos de un exterior @ un interior. Este te mor es tanto por el cardcter escisionista que podria portar tal idea (Matusov, 1998; Rogoff, 1991) como por las consecuencias de tipo psicoeducativo a que se prestaria, en la medida en que parece solidaria de una pedagogia de tipo instruccional (Baquero, 2006; Hatano, 1993). Amos temores se asocian al de {que queden minimizados o no valorados en su especifcidad los mecanismos ¥ procesos de construccién cognitiva propiamente subjetivos (Castorina y Du brovsky, 2004; Castorina y Baquero, 2005) ‘Sin embargo, una lectura atenta de los textos vigotskianos y la contextuali- zacién del tema en el conjunto de sus trabajos, si bien no elimina las tensiones. Y contradicciones del propio Vigotsky, permite entender este proceso en su complejidad y apertura a una perspectiva no escsionista en la psicologia (Da- niels, 2011; Castorina y Baquero, 2005; Wertsch, 2005a). En principio, como han Sefialado Lawrence y Valsiner (1993) en un trabajo ya clés, la nocion de interiorizacion en Vigotsky parece suponer, por parte del sujeto, una transfor maci6n activa de la operacién o proceso en juego en el plano interpsicoloaico, tal como ocurre en la adquisicion del habla y en la constitucién del habla inte- riot. En el mismo sentido, Wertsch (1991) distingue entre un uso del térrnino interionzacion como transmisién cultural y otro como transformacién Esto impl nera, por ott subjetivo y s presume una rales del pro¢ leer el proces de estas mu embargi temor a que \o individual se han prop (1991), au formar part la diferenci ‘como dom uego Pr otra parte, exterioriza pracesos 6 humanas, gotskiana y psicok procesos Lasre El pa vigotskia cierte de Al constitu esta elepels nocién 3 operacion eviamente yconstituye y funcional- forizada, 10 interior nds contro- no siempre ue operan trapsicolo- sprocesos, cisamente Este te (Matusov, tivo a que Ja de tipo cian al de ecanismmos rina y Du- nitextuali- tensiones 30 en su joaia (Da- io, como nocion de transfor. col6gico, bla inte- |término sto implica, por tanto, descartar un proceso de mera transmision y ge nnera, por otra parte, una vision no dualista de las relaciones entre los planos subjetivo y social. Debe recordarse que Vigotsky arma que la interiorizaci6n presume una reconstruccion tanto de los aspectos funcionales como estructu- Tales del proceso interiorizado, lo que obliga a desechar cualquier intento de leer el proceso como una mera “copia” 0 “traspaso”. El ejemplo mas saliente {de estas mutaciones es, nuevamente, el de la interiorizacién del habla. Sin ‘embargo, como se sabe, en la literatura de corte vigotskiano se insiste con el temor a que el uso de la categoria siga portando un retrato escisionista entre lo individual y fo social (Matusov, 1998). En atencion a estas cuestiones es que se han propuesto categorias, como la de apropiacién partcipativa de Rogoff (1991), quien involucra un énfasss en las transformaciones de los sujetos al formar parte de ciertas actividades 0 eventos en los que estén implicados, 0 la diferenciacién que propone Wertsch (1998) entre formas de interiorizacion ‘como dominio de ciertas practicas y otras como apropiacién que ponen en juego procesos de identificaci6n o resistencia en los sujetos. Ahora bien, por Ctra parte, se ha destacado que debe recuperarse la existencia de procesos de cexteriorizacién. Como recuerda Daniels (2011), siguiendo a Cole, al fin, los procesos de interiorizaci6n presumen la posibilidad de apropiarse de préct- 2s, artefactos, etc, que son, obviamente, productos de la cultura, creaciones humanas, exteriorzaciones. Daniels juzga que es en la misma concepcion vi- {gotskiana de los hombres como creadores colectivos de herramientas (fsicas y¥psicologicas) donde debemos buscar un desarrollo con cierto detalle de fos procesos de exteriorizacion y su lugar jerarquizedo. Las relaciones entre pensamiento y habla El papel de la mediacién semitica se torna central en las forrnulaciones vigotskianas y cobra especial relieve en una de sus obras mas divulgadas: Pon= samiento y habla. Esta obra, finaizada en 1934, rede en principio escritos y estudios de diversos momentos de su trabajo (Gonzalez, 2007; Kozulin, 1990) De todas formas, su ultimo capitulo, "Pensamiento y palabra", fue escrito al Cierre del texto y condensa buena parte de sus tesis sobre la dindmica del pen- samiento verbal o habla interior. Allies donde Vigotsky formula la idea de que el significado de la palabra constituye la unidad de analisis del pensamiento verbal. Se ha senialado que esta eleccién de unidad de andlisis podria no refejar la complejidad de la pro- pia concepcion vigotskiana sobre las relaciones entre pensamiento y habla, y, ‘aun, sobre la diversidad de maneras en que debe concebirse la constitucin enesas coco vroucxccn () el plano social de las formas de regulacién subjetivas al eparar en los trabajos contemporaneos sobre los procesos de enunciacién o en categoria bajtinianas como la de voz (Cazden, 1993; Wertsch, 199) 0 cierto es que Vigotsky propone mostrar la complejidad y dinémica de las relaciones entre pensamiento y habla, analizandolas desde una perspect genética, De este mado, sostiene que la constitucién de formas de pensa- rmiento verbal es el resultado de la relacion entre procesos de pensamiento y procesos de habla. Podernos afirmar, en este sentido, que hay un momento de ppensamiento prevetbal y también un uso preintelectual del lengua. La clave de los saltos evolutivos radica en la variedad de relaciones interfuncionales, en este caso, en la manera particular en que pensamiento y habla se funden, y en el tipo de relaci6n que instauran, Este es el caso de los conocidos trabajos de Vigotsky sobre el desarro llo conceptual, ya que el desarrallo de conceptos puede ser tratado como el desarrollo de los significados de las palabras (Vigotsky, [1934] 2007). En tal sentido, plantea una distincion entre las elaciones de referencia, que permiten tn acercamiento comunicativo aun entre sujetos que posean una competencia lingoistica desigual,y las relaciones de signficacién propiamente dichas, que solo pueden ser reveladas al capturar la estructura interna del concepto. Como se sabe, Vigotsky analiza en Pensamiento y Habla la cuestion del desarrollo de conceptos en das capitulos sucesivos, que fueron elaborados e distintos aos (Kozulin, 1990; Gonzalez, 2007). El primero de ellos correspon: de al desarrollo de conceptos artficiales. Este es explorad alll siguiendo las tareas clésicas -e! métado elaborado por Asch y modificado por Vigotsky, y jaro, su discipule-, pero con una innovacién metadolgica de importar pata rastrear el papel cambiante que poseen los citerios de clasifcacién de los Sujetos enfrentados a colecciones de cuerpos geométrics. La novedad intro ducida era que los objetos tenian adosadas etiquetas linguisticas ad hoc que correspondian a palabras inexistentes y definian clases artficialmente creadas. Por ejemplo, los “lag” eran las piezas altas y grandes, Las etiquetas no estaban @lavista de nfo, solo se le mostraba la de un objeto y se le preguntaba acerca de cuales otros formarsn parte de la misma categorta. Vigotsky muestra que Linicamente los nifios algo mayores comienzan a atender a la etiqueta lingUis- tica como un organizador de la tarea, mientras que los més pequefios, en la misma direccién que los hallazgos piagetianos, sobre esta tematica producian compilaciones no organizadas -a la manera de las colecciones figurales-; orien- tados por semejanzas que seguian un criterio “subjetivo” o cambiante, por asociaciones no mediadas ni producidas por la etiqueta lingistica. Este método de indagacién se denomina método de doble estimulacién, es deci, una serie de estimulos provienen de los objetos y otra de las etiquetas lingdisticas. Si se quiere, ala re ‘como componente (Volveremos sobre & tomar en cuenta aus los conceptos que en uso en el medion dologico para al artfciales posee € ciones sociales n de habla en uso. A entre el uso de in uso como, por este capitulo, que en la vide rea del habla y por a © rmargen de las indicativa del us El capitulo sarrollo de cont es como se pre las formas cientfice dichas. Var hace referencia 2 desde el momen mos y dejar de a que certs pseudoconcep' conceptos genu to al usarlos En segundo li fen contextos pars formas de sign (Wertsch, 20 pese ak derse en el sen el instrumento decose: uo ¥smuACON, CUS OE LN OGRA PCCLSECO se quiere, a la relacién sujeto-objeto se le agrega una mediacién instrumental ‘como componente del problema, como componente de su unidad de andlisis Wolveremos sobre este punto mas adelante.) Por lo pronto, resulta de interés tomar en cuenta que Vigotsky se refiere entonces @ un modo de desarrollo de los conceptos que no puede reducirse ala "influencia cultural” y que, como la ‘geneeracion de climulos inorganizados 0 complejos, puede constituirse en for: ma idiosincrasica por parte del nifo, y no refieja necesariamente las retaciones en uso en el medio social. Sin embargo, también esto mostraré un limite meto- dologico para abordar el desarrollo conceptual. La explorecién de los conceptos atifciales posee el mite de no poder mostrarnos la naturaleza de las interac Cones sociales mediadas por el lenguaje en situaciones naturales y con formas de habla en uso. A nuestra unidad de andlisis le est faltando la interelacion entre e! uso de instrumentos semisticos y las précticas socales concretas de sui uso como, por ejemplo, la de hablar de los objetos del mundo. En el cierre de este capitulo, como resalta Wertsch (1985), Vigotsky plantea, precisamente, que en la vida real este proceso de conceptualizacién esta orientado por el uso del habla y por la creciente atencién a las relaciones entre los signos mismos al ‘margen de las propiedades de los objetos. De una funcion predominantemente indicativa del uso del lenguaje se pasa a una significativa El capitulo siguiente de Pensamiento y habla es el que corresponde al de- sarrollo de conceptos cientifics en la infancia, El problema que al se plantea s cOmo se produce el pasaje de las formas cotidianas de conceptualizacion a las formas cientificas, es decir, alas formas de conceptualizacién propiamente dichas. Varios temas de interés se condensan en este punto, Por una parte, se hace referencia a un mado particular de relacion y de uso del propio lenguje, desde el momento en que los conceptos propiamente dichos obligan a tomar cconciencia y controlar voluntariamente las relaciones entre los conceptos mis- mos y dejar de lado sus atributos objetivos. Esto es justamente lo que determi- nna que cierta forma de pensamiento constituya complejos, que Vigotsky llama _pseudoconceptos, puesto que, aunque referencialmente parecen coincidit con Conceptos genuinos, su estructura interna y as inferencias que efectiael suje- to~al usarlos muestran que se trata en realidad de relaciones no conceptual. En segundo lugar, esta manera peculiar de usar el lenguaje parece desplegarse en contextos pparticulares, como el escolar, y atienden principalmente a las. formas de signficacién a la que se subordinan las relaciones de referencia (Wertsch, 2005b). Este uso es el que se ha denominado, no sin dificultades, “uso descontextualizado del lenguaje” (Wertsch, 1985), denominacion que, ppese a lo poco feliz del término (Lave, 2001; Van Oers, 1998), no debe enten- derse en el sentido de falta de contexto, sino como la posibilidad de separar el instrumento de los contextos inicales 0 habituales de uso, de generalizaio,en una suerte de transcontextualizacion, y de resituarlos en escenarios, como el escolar, donde pueden ser examinados, en un proceso de de recontextual zacén (Baquero, 2009b). Para Vigotsky era claro que el acceso a estas formas de conceptualizacion suponia el ingreso a los procesos de regulacion psicol6gica més sofisticados {que requieren un mayor control consciente y voluntario y, por tanto, al uso abstracto 0 descontextualizado de los signos. Wertsch (1985) ha propuesto lamarlas procesos psicoldgicos superiores avanzados a estas formas particu larmente desarrciladas de los procesos superiores en la taxonomia de Vigotsky. desarrollo de la escritura, por ejemplo, esta incluido en este tipo de proce- 50s por su erigencia de control consciente y voluntario, y el esfuerzo de abs: traccién que suponen la ausencia de un interlocutor, la fata de los aspectos sonoros del habla y tener que respetar la legalidad propia de la lengua escrita (igotsky, [1934] 2007) Sobre el habla interior Wertsch (1991) ha caracterizado dos potenciales semidticos en el uso del lenguaje. Uno es el potencial descontextualizador, que es el que acabamos de mencionar, y el otro es el potencial contextualizador, de importancia cru- cial para la comprension de los fenémenos de habla interior. Si bien este uso se encuentra en la contextualzacién lingUistica det habla social -y en ciertos mecanismos referenciales, como la andfora~ lo central aqui es la posibilidad de usar el lenguaje no ya orientado a los intentos de abstraccion y regulacion segin el régimen de significados compartidos, sino a la posibilidad de usarlo sincrasicamente y en funcién del contexto de nuestro pensamiento, viven- cias singulares y situacionales si se quiere “privadas” o, al menos, inaccesibles para otros. Vigotsky describe un regimen de regulacién del habla interior, producto de la larga y compleja interiorizacion del habla social, que guarda una relativa ‘autonomia funcional. Si bien, como hemos visto, el habla social es un pre: cursor genético del habla interior, esta altima, siendo fieles a la descripcion que hemos hecho de las procesos de interiorizacién, no constituye una mera copia o reflejo de aquella, sino que posee importantes diferencias funciona- lesy estructuraes: ‘Como ha sefalado John Steiner (2007), el problema de las relaciones entre ppensamiento y habla y, en especial, la cuestién del habla interior o habla privar da contindan siendo, desde la época de Vigotsky, uno de los mas desafiantes anto en terminos teoricos como de abordaje empirico. El iotskia- ™ no, a pa infant tempord el habla Monterc ceéntrica como el herrami de prob ble (vig context subjeti plica ur ejempl es, el sujetos omits dialogs [1934] En habla ales.tuali- scion, uso tsk, abs- clos RRs Rs orerrerer a ico: suo vstuA0n, CUMS OE UN OGRA PCOLBECO no, a partir de las mutaciones que sufre el denominado lenguaje egocéntrico infantil, pone en escena el método genético para poder dar cuenta de sus variaciones funcionales. John-Steiner (2007) recuerda que lainvestigacién con- ‘temporénea sigue confirmando la hipétesis del papel crucial que desempenia €l habla privada en el desarrollo de tareas complejes (Winslr, Femnyhough y Montero, 2008). Es deci, en linea con la hipétesisvigotskiana, el habla ego- céntrica infantil no es més que la oportunidad de observar de forma natural cémo el habla se va interiorzando y puede ser usada cada vez mas como una herramienta intelectual para la planificacion dela propia accion y la esolucion de problemas, con creciente independencia de su funcién comunicativa posi- bie (Vigotsky, (1934) 2007) fsta relatva independencia de los procesos comunicativos permite una contextualzacion del uso del lenguaje en los escenarios mentales y vitales suibjtivos, sempre singular y situacionales. Como adelantaramos, esto im plica un régimen de regulacion diferente a lenqueje oral, caracterizado, por ejemplo, por la abreviacién, en este caso, a través de la predicatividad, esto 5, el habla interna es un “habla de predicados” ~psicologicos- dado que los sujetos de la enunciacién son obvios para el propio sujetoy, por tanto, pueden Comite. Desde ya, estos mecanismos se encuentran presentes en el habla dialogada y es precisamente este hecho uno de los que abona empiricamente la tesis del habla social como precursor genético del habla interior (Vigotsky, [1934] 2007). Entre las variaciones estructurales de importancia que encontramos en el habla interior que afectan esta vez al plano semantico se encuentra el predo- minio, en el habla interior, de los sentido por sobre la signifcados convencio- rales. Segdn Vigotsky (1934] 2007: 493-494): ‘Como ha demostrado Pauihan, el sentido de la palabra representa la suma de todos los hhechos psicol6gicos surgidos en la conciencia a causa de la palabra. Por lo tanto, el sentido de la palabra resulta siempre una for- ‘macién dindmica, fluida y compleja, que posee varias zonas de desigual estabilidad, El significado es solo una de las zonas del sentido que adquiere la palabra en el contexto de determinado discurso y, ademds, la zona mas estable, unificada y precisa, ‘De modo que en la relacion dindmica entre pensamiento y palabra encon- ‘ramos un vinculo en des direcciones: tanto del pensamiento hacia la palabra como de la palabra hacia el pensamiento, y este fluir es constante, singular y situacional. Asi como el significado expresa un régimen algo mas estable, liga do alas convenciones y al uso socal de la lengua, los sentidos encarnan en la__Dessinowo cocavo veoveacon () stuacion siempre cambiante de los sujetos, en el aqui y ahora, Es importante fecordar que Vigotsky le atribuye una supremacia al régimen de sentidos en les procesos de pensamiento“esponténeos”, de modo que la organizecon cel Pensamiento, segin el régimen de signficados, por ejemplo, alos efectos de semerara, implica un trabajo espectico, una suerte de trabajo conscientey voluntaro, iénsese en la distancia que existe entre este régimen de sents atemente contertuaizado ~en términos de Wertsch= y la demanda de uso atamente descontextualizado del lenguaje que conlleva la conceptuslaaccn de tipo cientfico 0 a escrtura experta. En sintonia con las cificultades seme pre presentes para explicar el esfuerzo y la labilidad de muchas de las formas Ge ensamiento desaroladas por la actividad educatva escolar, el esquema \igotskiano parece mostrar con cierta cleridad el cardcter en buena medida sical” “es deci, no natural-de esas formas sofsticadas de trabajo intlec. tual (Carretero, 1997; Pozo, 2002) ‘Wertsch (2000) ha insistido en roménticas alemanes, como Mandelshtam, quienes evidentemente lo fasci naban y parecen estar en mayor sintonia con la dindmica del pensamniento verbal descrpta en el ultimo capitulo de Pensamiento y habla, capitulo a ie uestra necesariasintesis no hace en verdad justia en sus matices y profundidad (Bakhurst, 2007), Le nocién de zona de desarrollo préximo y la cuestién educativa Frobablemente una de las nocones més dfundidas de la obra vigotskiana, a] menos en el ambito psicoeducatio, sea la de zona de desarolo proxi iceasvigotskanas estan emparentadas, en part, con la manera de interpretar 65t2 categoria y, desde ya, con el modo en que se conciben las relaciones entre Is eaboraciones pscolgicas y educativas (Baquero, 2006). Vigotsky (11935) 1988: 133) la define del siguiente modo: la distancia entree! nivel real de desarolo,determinado por la capacidad Ge resolver independientemente un problema, el nivel de desarolo po- Por una a examined neria. Pore de Bruner abstracto ys‘Visor: suo ¥ sMUACON, CAVES OF UM FROGRAMA PCOLDGCO_ tencial, determinado a través de le resolucion de un problema bajo la guia de un adulto 0 en colaboracién con otro compafiero mas capaz. En otros sitios (por ejemplo, Baquero, 1996) hemos sefalado que esta idea se completa con otras afirmaciones que indican que: a) lo que hoy se realiza, on la asistencia 0 auailio de una persona més experta, en un futuro se reali- zard.en forma autonoma, sin necesidad de esa asistencia, y b) tal autonoria, pparad6jicamente, se conquista gracias a la actividad intersubjetiva, lo que con- forma una relacion dinamica entre aprendizaje y desarrollo. Si bien este texto de Vigotsky que hia sido e! de mayor divulgacion~ es- ‘taba destinado a un auditorio interesado en cuestiones clinicas y, por ende, presenta ideas acerca de una adecuada exploracién ciagnéstica del intelecto, invitando, por ejemplo, a distinguir con cuidado los nivees real y potencial de desarrollo, a categoria excede con creces este Ambito. En el mismo texto (Vi- gotsky, 1935) puede encontrarse su enunciacion como una ley del desarrollo ‘ontogenético. Es decir, la ZDP es una noci6n llamada a explcar el desarrollo. de los procesos de tipo superior, aquellos constituidos en la actividad intersub- jetiva semisticamente mediada, que entran en resonancia, segun la cita, con los procesos de desarrollo intemnos, produciendo cursos 0 procesos que No temergerian fuera de esta relaci6n. Uno de los elementos mas potentes de esta categoria radica precisamente en el hecho de que condensa una serie de cues- tines tedricas y metodolégicas de importancia crucial. Por una parte, como hha mostrado Moll (1993), redefine las unidades de andlisis de la explicacién psicolégica, en la medida en que la ZDP debe ser pensada como un sistema de interacciones socialmente definido, més que como un attibuto de los sujetos (Baquero, 20092) En segundo término, permite plantear tess partculares acerca de a relacién, centre practicas de enserianza, procesos de aprendizaje y desarrollo subjetivo. Como se sabe, Vigotsky afirmaba que la "buena ensefianza” es aquella que esta atenta a los niveles de desarrollo potencial, es decir, aaquellos desemperios logrades en el seno de una actividad colaborativa, de modo que los procesos: de aprendizaje producidos en situaciones de ensenanza deberian estar “a la cabeza de los procesos de desarrollo. Debe comprenderse que, contra su aparente simplicidad, la categoria de Z0P remite a problemas de gran complejidad en el desarrollo psicol6gico. Por una parte, comparte en buena medida las dificultades y problemas ya ‘examinados de la categoria de interiorizacién y, de hecho, parece presupo- netla, Por otra, es un concepto relacional que “mira al futuro” ~en términos, cde Bruner-, un concepto que, aunque de apariencia concreta, es sumamente abstracto y se refiere a procesos de largo plazo, reconstruibles en buena me-dida a posterior. La ZDP es una categoria tedrica que deberia permitirexplicar los procesos de desarrollo cultural longitudinalmente, El enorme riesgo en el ‘medio psicoeducativo ha sido haber confundido la sutileza de procesos que condensa la categoria con una forma cualquiera de pasaje de una actividad ssistida @ una auténoma, aun tratandose de la adquisicion de habiidades simples (Moll, 1993), Daniels (2011) resume algunos sefialamientos centrales que se han hecho alrededor de esta categoria. Por una parte, pueden encontrarse en Vigotsky exposiciones de la nocién, como hemos visto, més ligadas a aspectos como la evaluacién 0 el diagnéstico y alos efectos que producen las practicas de ense- fanza. Por otra parte, siquiendo el andlsis de Lave y Wenger (1991) pueden \uirse usos de la nocién con énfass rlativos en el auxilio a los novatos en Ia adquisicion de un conocimiento -a la manera de las précticas de anda ‘miaje-y en el carécter “cultural” del proceso, por ejemplo, cuando se trata de confrontar con los conceptos cotidianos de: los sujetos y promover los de tipo ientifico. En tercer término, los autores sostienen Ia existencia de un uso “so. ial 0 colectivista” de la ZDP. En este Ultimo caso, se trata de dar una mirada mas amplia a lo que se entiende como interaccién "social", atrapando, como en el caso de la obra de Engestrom, los marcos insttucionales mas amplios, de modo que la ZDP puede entenderse como “la distancia entre las acciones Cotidianas de los individuos y la forma historicamente nueva de la actividad social que puede ser colectivamente generada" (Engestiom, 1987: 174, citado en Daniels, 2011: 684) La categoria de ZDP parece captar la naturaleza de las situaciones de interaccin social capaces de potenciar aprendizajes y, sobre todo, de prod cir desarrollo. En las practicas educativas, tanto de crianza como as relaciones son inevitablemente asimétricas y la produccién de desarrollo implica, en buena medida, procesos de canalizacién del desarrollo mismo, précticas pedagdgicas que hemos comparado con las “préct gobierno” en el sentido foucauitiano (Baquero, 1996). En esa linea parecen ir (os ya clasicos postulados de Valsiner (1984), quien propone distinguir ent luna zona de accion promovida (ZAP) y una zona de libre movimiento (ZLM) del niio, La ZLM estructura el acceso del nifio a diferentes areas en el entor- >, @ distintos objetos dentro de esas areas y a diversas maneras de actuar sobre ellos. Resulta una suerte de mecanismo “inhibitorio”, ya que limita las nes del entorno del nifio, constituyendo a la vee, aunque parezca pa- raddjico, sus grados de libertad dentro de él. Como una subzona de la ZLM aparece la ZAP, esto es, donde los cuidadores del nifio -padres, abut Centes, etc.~ intentan promover ciertas acciones con determinados objets. Podemos considerar a esta zona incluida en la anterior, pero en ciertos casos‘Wes: TY STUACION, CAUSE UN ROGIAA RICK cl desarrollo se produce porque la ZAP introduce elementos nuevos, abjetos 2 los que antes no se podia acceder, cambbiando asi la naturaleza de la 2LM. ‘Ahora bien, la ZDP resulta también una subzona de la 7LM, que puede sola- parse con la ZAP o en acasiones identificarse con ella, La necesidad de su di- ferenciacién radica en que el juego ZLM-ZAP nada dice sobre el futuro curso de desarrollo del nifio, de modo que la ZDP involucra el subset de acciones pposibles sobre los objetos que el nfio, en un momento dado de su desarrollo, ‘no puede desemperiar en forma independiente pero si en cooperacion con lun adulto (Valsiner, 1984). CChaiklin (2003), en un andlisissistemético de la utiizacion que hace Vi otsky de la categoria de ZDP, recuerda que esta aparece relacionada con la nocién de “edad de desarrollo”. Esta nocién, como se sabe, aparece en menor medida ligada a edades cronolégicas naturalizadas y remite, como veremos, @ la ingercion del sujeto en “situaciones sociales de desarrollo” particulares, en periods vitales también especificas. Los procesos de juego ~recuérdese que el juego es, para Vigotsky ([1933] 1978), un poderoso creador de ZDP-y de aprendizaje de tipo escolar constituyen, ental sentido, las principales actvide- des destinadas a producir desarollo en las situaciones sociales correspondien- tes (Baquero, 200%). Como sealaramos en otro sitio (Baquero, 20092), esto lleva a Chaiklin a distinguir entre una ZDP objetiva y una ZDP subjetiva. La primera resulta de luna suerte de compuesto tripartito que refleja la tensién entre la edad, las funciones psicolagicas en desarrollo (o que estan “madurando") y los reque- rimientos préximos del desarrollo que imponen las situaciones que implican al sujeto, algo a Jo que aluden las categorias de Valsiner recién presentadas. La ZDP entonces, no puede ser definida a prior sino que: "Refleja las interre- laciones estructurales que estan historicamente construidas y objetivamente constituidas en el periodo historico en el que el nino vive” (Chaiklin, 2003: 49). De modo interesante para nuestro anaiisis Chaiklin agrega que la ZDP, para un periodo de edad dado, es “normativa", ya que exoresa las demandas y ‘expectativas institucionalizadas en précticas histéricas y en tradiciones sociales particulares (Baquero, 20092) ‘Commo en Valsiner (1984), en principio esta entrada a la categoria no pa- rece remitir @ ningin sujeto particular sino a la estructura de las situaciones propuestas para producir desarrollo. £n contrapartida, para Chaikin (2003), la ZDP “subjetiva” implica la descripci6n de este proceso en el plano del sujeto individual, su grado 0 modo de desarrollo puesto en relacion con las demandas de la ZDP “objetiva” speramos haber logrado mostrar, en esta apretada sintesis, que la cate goria de ZDP reine una gran cantidad de procesos complejos que, tal comoafirma Moll (1993), no siempre son ter taciones de mayor divulgacion, 5 en cuenta par los usos e interpre La vivencia y la situacién social de desarrollo En las discusiones sobre la obra vigotskiana se ha destacado, como hemo Visto, la necesidad de recuperar su vision no escisionista de la génesis de los procesos psicologicos, apuntando a la busqueda de relaciones sutiles ent planos habitualmente dicotomizados (Castorina y Baquero, 2006; Danie! 2011; Valsiner, 1998). Esta busqueda comprende tambien la recuperacion de la unidad de procesos cognitivos y afectvos, es decir, el tratamiento pleno de las rlaciones del sujeto con las situaciones vitales que habita. En cierto modo, se trata de abrevar en la obra vigotskiana, evitando tanto un reduccionismo al sujeto (Baquero, 2007, En los comentarios recién apuntados de Chaiklin (2003) s de ZDP se hace, en verdad, mencién a la manera en que Vigotsky plan hacia el final de su vida, en textos como “El problema de la edad’, a relacion entre procesos de desarrollo situacién (Vigotsky, 1932). Lo hace a través de la categoria de si de desarrollo: A inicio de cada perfodo de edad la relaciin que se establece entre el niio 2 que lo rodea, sobre todo el social, es totalme espectfica, nica e irrepetible para esta edad, Denominam como situacién social lo en dicha edad. La situacion social d desarrollo es el punto de partida para todos los cambios dindmicos que se producen en el lo durante el periodo de cada edad [...] y deter- mina, regula estrictamente todo el mada de vida del nino o su existencia social Vigotsky, [1932] 1996: 264) Esto indica en realidad una relaci6n bidireccional, ya que las situaciones sociales del desarrollo, a su vez, camibian de acuerdo con las formas de desa. © apropiacién de los sujetos. Recuérdese que esta categoria se comple: rmenta con la de ZDP e, inevitablemente, implica un componente normativo toda vez que se trata de la relacin entre los procesos de desarrollo del syjeto y las expectativas encarnadas en las situaciones sociales que habita, como las de crianza 0 escolarizacion, lo que Chaiklin denomina el aspecta “objetivo’ ela Z0P, Por otra parte, como hemos apuntado, algunas autores plantean que se ha hecho una lectura sesgada de la obra vigotskiana que privilegié ciertos te-pre nos los, tre els, de do, > al xa ion ino iat, ion del se er. cia es le- t0 0 mas, como las tesis sobre la interiorizacion, y releg6 otros, como el problema de la subjetividad, que en realidad estan presentes desde los primeros escritos de Vigotsky (Del Rio y Alvarez, 1997; Gonzalez Rey, 2009; Rodriguez Aracho, 2009; Wertsch, 2000). A nuestro jucio, sin embargo, algunas aproximacio- nes potentes a su obra, como las de Van der Veer y Valsiner (1991) y Kozulin (1990), e incluso desarrollos contemporéneos, como los de Daniels (2011), por dar algunos ejemplos, parecen haber atendido a esta cvestin. De cara, por tanto, ala recuperacién de un Vigotsky no reduccionista, Rodrt- uez Arocho (2009) destaca que la categoria de vivencia, formulada por Vigots- ky ((1933] 1996) hacia el final dela vida, debe entenderse como la propuesta de tna nueva unidad de andlss para la comprension de las elaciones entre sujeto y situacidn, unidad que no escinde los aspectos afectivos,intelectuales y situacio- ales sino que busca la manera en que se penetran mutuamente Efectivamente, Vigotsky, luego de retomar las tesis acerca de que las expe- riencias humanas siempre aparecen mediadas por las generalizaciones del habla J Por tanto, cargadas de sentido atribuido, plantea que, si bien el significado de la palabra es la unidad de anaiisis de as relaciones entre pensamiento y lenguaje, lavvivencia debe considerarse como la unidad para el estudio dela personalidad y el medio (Vigotsky, [1933] 1996). La vivencia aparece descripta cormo una suerte de relacion interior del nifio con algin aspecto de la realidad, en tanto toda vivencia es una vivencia “de algo”, como en los actos conscientes, Destaca, a su ve2, que “cada vivencia es personal” y, anulando cualquier posible lectura de- ‘terminista 0 unidireccional de las relaciones sujeto-entorno, aclara expresamente {ue no sé reduce’ "al estudio de las condiciones externas de su vida’. Es decir, la comprensién cabal de los procesos de desarrollo y sus crisis es Imposible sin una atencién clara ala manera singular en que se anudan los es- ‘cenarios vtales y las vivencias personales, 0, mejor abn, lavivencia es propues- ‘ta como candidata, compleja sin duda, a captar la sutileza de estas relaciones. Una tarea que enuncia Vigotsky como claramente pendiente que, para Van der Veer (2001), continda en la agenda de nuestro trabajo psicolégico. De este modo, las Gltimas inquietudes de la obra vigotskiana parecen coin- Cidir con nuestra preocupacin, insistente en el campo psicoeducativo, acerca de como captar de modo no escisionista ni reductvo las complejas relaciones {ue se dan entre los sujetos y los escenarios educativos concretos, las formas de su agenciamiento y las posibilidades de dar 0 no sentido a las practicas, Por ejemplo, de tipo escolar. Temas, se comprende, de enorme relevancia para Cconstruir respuestas no estigmatizantes ante fenémenos tan complejos como el llamado "fracaso escolar” o el simple y enorme malestar de muchos de ‘nuestros nifios y jévenes en nuestro normalizado formato escolar (Baquero, 2007; Daniels, 2009)ester coco ¥eoucA00u Referencias bibliogrSficas tsky's Demons”, en M. Cole, H. Daniels y J. Wertsch 12 Cambridge Companion to Vygotsky, Cambridge, Camibridge Baxwnsr,D. ( (eds), University Press, pp. 50-76, Baquero, R. 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