La universidad contemporánea y la crisis de su ethos académico

Hacia una reconstrucción de la idea de Universidad

Edgar Delgado Rubio

“Podríamos decir que las universidades tuvieron una causa material, cuál fue el aumento del espíritu de
corporación, con el fin de defender los intereses comunes. El movimiento corporativo que da lugar a la
formación de los gremios, cofradías o hansas de artesanos y mercaderes, al reunir a los intelectuales hace
que surjan las universidades. Estas dos causas, la material y la formal se produjeron a igual tiempo; y al
darse una causa eficiente, la mayor parte de las veces un hecho causal: presencia de un gran maestro, lucha
contra el carcelario de la escuela catedral, o alguna otra causa, fueron surgiendo las distintas universidades
que apuntaban también hacia una causa final: la atracción de las profesiones indispensables para la sociedad
y en último término –en esos tiempos- el servicio de Dios y de laIglesia” Stephen d´Irsay

No deja de ser preocupante y sintomático que en la Universidad de manera subrepticia,

algunas veces y, en otras ocasiones abiertamente se cuelen ciertas tendencias que se
pretenden “académicas” pero que no son sino una moda que circula y se impone sin pasar
por la crítica, o lo que es peor que no son sino manifestación de una sociedad regida y
orientada por lo mass mediático, o por ciertas manifestaciones performativas de la
“Condición Postmoderna”, lo que verdaderamente inquieta es si ¿puede la universidad
confiar su futuro plenamente a filosofías de la derivan que virtualizan la realidad?
Sólo la explicitación de lo que significa la Universidad para la sociedad puede
orientar la discusión sobre las medidas pertinentes que la ayuden a realizar sus fines
específicos, esto es, docencia, investigación y proyección social. En este orden de ideas, su
punto de partida es la confianza en la razón, en las ilimitadas posibilidades que ofrece la
persuasión, el discurrir, la fuerza emancipadora y transformadora de la argumentación y su
paulatina cristalización de la “Idea de Universidad”, por consiguiente, su finalidad
apuntaría a una tarea impostergable y urgente en nuestro medio: Formar ciudadanos para
comprender y desarrollar en su vida civil la relación entre la actividad cognoscitiva,
científica y técnica y sus ideales políticos de libertad. Lo que Kant llamó, “La Mayoría de
 2

Edad” o lo que es lo mismo el esfuerzo del sujeto por ir superando las tendencias
heterónomas y lograr la autonomía.
Ahora bien, el objeto de este texto es dar cuenta del proceso que actualmente vive la
Universidad, institución sui generis con una larga y depurada tradición que le ha permitido
consolidarse, pero que, no obstante, las actuales condiciones sociales y políticas redefinen
o reconfiguran su ser y, de este modo, inciden de manera capital en su sentido, es decir, en
la generación de conocimiento y en la constitución de identidades en su interior y, por eso
mismo, los modos de habitar la universidad por parte de sus miembros: docentes y
estudiantes.
En efecto, la preeminencia del capitalismo global cuya presencia incide fuertemente
en la idea de Universidad y, particularmente en los currícula, y, asimismo, en las políticas
de gobierno en las que, en la mayoría de la veces, priman criterios de orden económico en
detrimento del valor de lo académico y, por eso mismo, en su sentido de la autonomía. Este
hecho es susceptible de ser considerado en términos de las tensiones que animan la
universidad actual, expresando contradicciones internas y con su entorno, que bien podría
asumirse como la asunción de ciertas tipologías que van delineando y configurando su
ethos, muchas veces en oposición y conflicto de cara a los valores más auténticos de su
milenaria tradición.

El Ethos Universitario

Las universidades y su profesorado están abiertos a la innovación, al pensamiento crítico, al

progreso y a la búsqueda de rigor y de verdad, pero a la vez son conservadoras, cuidan la
tradición y no arriesgan en sus estilos de hacer y de ejercer la docencia. Parece como si las
cualidades que caracterizan las relaciones entre las generaciones de nuevos estudiantes y las
del profesorado, es decir, curiosidad, respeto, crítica, denuncia y diversidad en las formas
de entender el mundo, fueran también las que identifican esta tensión entre innovación y
tradición, que en sus más nobles acepciones han caracterizado a las mejores universidades a
lo largo del tiempo, no obstante, es el único espacio donde hay una relativa libertad de
 3

pensamiento y creación, porque desde hace siglos los poderes económicos y políticos
entendieron que sin libertad se seca la fuente de innovación de la que depende el progreso.

Pero los poderes ideológicos y religiosos siempre intentaron aherrojar la universidad

para imponer su pensamiento único. De ahí la carga emocional que conlleva todo debate
sobre la universidad. Hay que conjugar pasión con confrontación de ideas, sin límites ni a
prioris, para un diálogo que genere un proyecto innovador de universidad. Diálogo que,
dicho sea de paso, excluye la negociación a golpes de expediente.

En su interesante artículo “El Ethos de la Universidad”, Guillermo Hoyos Vásquez

afirma que el sentido de lo verdadero y su clarificación es misión de la Universidad en
íntima relación con lo razonable, lo correcto, lo acertado en situaciones concretas y en una
sociedad determinada en el más tradicional sentido ético. Pero, para ello, es preciso la
defensa de su autonomía, empero, esta se constituye, se merece y ejerce. La autonomía
como competencia comunicativa es el ethos de la universidad y en ella se basa su sentido
de dignidad y de servicio a la comunidad. “El ethos de la universidad es la comunicación,
tanto en su interior como en relación con la sociedad civil” (Hoyos, 1998, pp. 13-23).

No obstante, de hecho, existe hoy todo un pensamiento neoliberal –postmodernista

que conspira contra la posibilidad de una universidad en donde las investigaciones y los
conocimientos sean tan importantes como la formación moral y social del estudiante
(Bildung). Este proyecto humboltiano que busca “la formación espiritual y moral de la
nación” (Lyotard, 1987, p. 28), según Lyotard, ya no es posible. El fracaso de este empeño
se debe a que “la jerarquía especulativa de los conocimientos deja lugar a una red
inmanente, y por así decir, ‘plana’ de investigaciones cuyas fronteras respectivas no dejan
de desplazarse. Las antiguas facultades estallan en instituciones y departamentos de todo
tipo, y la universidad pierde su función de legitimación especulativa” (Lyotard, 1989, p.
66).

Y la segunda razón del fracaso del empeño unificador es que a la ciencia ya no le es

posible legitimar, en cuanto a meta-lenguaje último, todas las otras formas de conocimiento
y acción. La metafísica y la filosofía han perdido su papel ordenador del mundo del saber y
 4

del querer dentro de una totalidad. Lo que impera es la desfundamentación y el pluralismo,

o como dice Lyotard, “en esta diseminación de juegos de lenguaje, el que parece disolverse
es el propio sujeto social. El lazo social es lingüístico, pero no está hecho de una única
fibra… o sea que la ciencia juega su propio juego y no puede legitimar a los demás juegos
del lenguaje” (Lyotard, 1989, p. 67).

El único lenguaje social que une a todas las ciencias es hoy la matemática. Sólo los
fenómenos y los hechos medibles que pueden organizarse en funciones y ecuaciones de
equilibrio son objeto de conocimiento científico. La matematización de todas las ciencias se
impone con fines decididamente programáticos y limitados. Pero este conocimiento
pragmático y matemático también es sospechoso. El hombre no sólo está hecho de piezas
medibles, y siempre ha tenido algo que no es medible. En este sentido el neopositivismo y
el postmodernismo están más cerca del oscurantismo de lo que comúnmente se piensa.

En este orden de ideas, como lo apunta Claudio Rama, el ethos universitario se ha

tornado oscuro, por un lado, la creciente mercantilización de la educación superior y, por
otro, la decadencia de las administraciones académicas que “en la praxis –como lo afirma
Rafael Gutiérrez Girardot- se convirtió en una burocratización y finalmente en una
profunda perturbación de la investigación y la docencia” (Gutiérrez, 1986, p. 63).

En cuanto a lo primero, encontramos dos causas que históricamente se sitúan al

final de las últimas décadas del siglo XX, la primera fue la masificación de la
universidad: de claustros de formación de pequeñas élites, la universidad se transformó en
fábrica de trabajadores ordinarios que necesitan la industria y los servicios, en un mundo en
el que los avances de la técnica y de la ciencia se ha convertido en un factor productivo y,
exige en consecuencia un personal laboral cada vez más calificado. El segundo cambio fue
la crisis del empleo que hace que, hoy en día, ni la obtención de un título universitario
garantiza al joven un puesto laboral adecuado a su formación y expectativas.

Frente a lo anterior, las Universidades se hallan ante la obligación de captar el

mayor número de estudiantes y asegurarles el mayor número de puestos laborales a sus
egresados. Los efectos sobre el sentido de la Universidad, es que esta se enfrenta a las
 5

presiones del Mercado y de los intereses de los grandes grupos industriales y de servicios y,
por eso mismo, se pone en cuestión su autonomía en una época focalizada en la
profesionalización de su público estudiantil.

Por eso mismo, el sentido de la universidad se ve atrofiado por esta visión unilateral
que niega cualesquier proceso de dialectización, de tal modo, que le permita tomar
conciencia de su situación. Bien cabría pensar, que si la Universidad no asume en sí misma
la reflexión sobre su momento –destructivo- firma su propia condena. Por consiguiente, tal
momento crítico no implica, en modo alguno y bajo ningún concepto una negación de la
misma, sino, todo lo contrario, su más plena e integra realización. Por consiguiente, huelga
decir, que esa operación alquímica de transformación de un tipo o concepción de
universidad académica en una Universidad postmoderna se ve tipificada por la crisis de la
noción de formación.

En efecto, en su texto intitulado “Verdad y Método”, Gadamer, considera que la

formación “… pasa a ser algo estrechamente vinculado al concepto de cultura, y designa en
primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y
capacidades naturales del hombre”. (Gadamer, 2007, p. 39) Por otra parte, W. von
Humboldt, percibe una diferencia entre formación y cultura, “Pero cuando en nuestra
lengua decimos “formación” nos referimos a algo más elevado e interior, al modo de
percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y
se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter” (39), el sentido de tal
concepto para Humboldt designa una realidad mística que lo aproxima a las
consideraciones del Conde G. Pico della Mirandola, según la cual el hombre lleva en su
alma la imagen de Dios conforme a la cual fue creado y, debe reconstruirla en sí.

En la lengua alemana el concepto de Bildung es capital, porque en ella está

contenido imagen Bild. El concepto de forma retrocede frente a la misteriosa duplicidad
con que Bild acoge simultáneamente “imagen imitada” y “modelo por imitar” (40). En
realidad, lo que es destacable de tal transpolación de ese devenir al ser, es que la formación
no es un hecho técnico, sino que, diría, de talante autopoiético, pues surge del proceso
 6

interior de configuración y reconfiguración y, por eso mismo, se encuentra en un constante

desarrollo y progresión, en efecto, el sentido de la expresión se sitúa en el más allá del mero
cultivo, sino que es una apropiación, “por entero de aquello en lo cual y a través de lo cual
uno se forma” (p.40).

Hegel es el que con mayor agudeza ha desarrollado el concepto de formación, vio

que la filosofía “tiene en la formación la condición de existencia” (40), pues la esencia de
la formación es que el individuo se convierta en un ser espiritual general que abandona lo
particular, por eso, la formación como ascenso a la generalidad es una tarea humana, y,
también, una inhibición del deseo y, en consecuencia, libertad respecto al objeto mismo y
libertad para su objetividad.

Por ello, el asunto fundamental es en cuanto que el hombre adquiere un “poder”,

gana con ello un sentido de sí mismo,

Lo que en la auto-ignorancia de la conciencia como sierva parecía estarle vedado por

hallarse sometido a un sentido enteramente ajeno, se le participa en cuanto que
deviene conciencia que trabaja… y es completamente correcto afirmar que el trabajo
forma. El sentimiento de sí ganado por la conciencia que trabaja contiene todos los
momentos de lo que constituye la formación práctica: distanciamiento respecto a la
inmediatez del deseo, de la necesidad personal y del interés privado, y atribución a
una generalidad (p.42).
Por lo tanto, reconocer en lo extraño lo propio y, hacerlo familiar es el movimiento
fundamental del espíritu (p.43).

Gadamer encuentra que para Hegel, el hombre necesita de la formación porque,

dada en él “la ruptura con lo inmediato y natural que le es propia en virtud del lado
espiritual y racional de su esencia” (p. 41) “él no es por naturaleza lo que debe ser” (p.41).
Afirma que la formación en Hegel apunta a la esencia humana, previo reconocimiento de
que el ser, en términos de lo que debe ser, resulta indefinible en razón de que el hombre no
es, sino que su devenir va siendo, en una tarea que le resulta interminable. Por ello necesita
de la formación: para poder llegar a ser lo que en su devenir va siendo.
 7

Por eso mismo, la crisis del ethos universitario se comprende mejor a partir de lo
señalado en el concepto de Formación, pues desde la perspectiva neoliberal-postmoderna
lo fundamental es la preparación para el éxito, lo que importa no es la formación, sino el
título, el estudiante quien en realidad es el cliente que está invitado a comprar los servicios
de la casa de estudios.

De hecho, en la Condición postmoderna-neoliberal el estudiante se enfrenta a un

contexto bipolar siniestro, denunciado por Sartre, aquel de los “desgraciados” y los
“imbéciles”, en efecto, la visión general del mundo que sirve de contexto y de justificación
a la elección es la de una sociedad salvajemente competitiva, estresante y peligrosa,
jerárquica, individualista y de autoafirmación, hecha de intereses incompatibles entre sí. La
finalidad de los estudios es tener éxito, es decir, tener dinero para poder disfrutar del placer,
del consumo, del confort y, por eso mismo, del reconocimiento social, valores de todos
modos individualistas, por supuesto que no es el éxito de mi comunidad, es el mío.

Esta finalidad, se materializa en un concepción instrumental de la educación, esto

es, la Universidad reducida a ser herramienta de preparación para encontrar un buen puesto
laboral y, por eso mismo, la sociedad se ve reducida a ser un simple escenario de pugna y
de confrontación entre los diversos contendientes, es decir, los egresados que a su vez se
ven asumidos a ser sólo una oferta laboral sustituible y desechable, es decir, el estudiante
reducido a volverse un profesional sin fin en sí mismo sino por y para las empresas. El
criterio de juicio valorativo se vuelve totalmente externo a la propia persona, son las
empresas que fijan el valor de reconocimiento de todo y de todos. No es posible imaginar
peor heteronomía para la Universidad, razón por la cual no es exagerado hablar aquí de
“Universidad postmoderna”.

Las tensiones éticas en la Universidad

Guillermo Hoyos Vásquez en su texto intitulado, El Ethos de la Universidad, nos propone

una tipología de la universidad colombiana que nos puede ser útil para el objeto de estas
consideraciones. El autor distingue cuatro tipos de universidades que ubica en diversas
etapas históricas.
 8

1. La Universidad modernizante, que “acoge como su proyecto el proceso de

modernización sobre la base del desarrollo de la ciencia, la técnica y la tecnología
como claves para la industrialización del país” (p.13). Su modelo de profesor es el
ingeniero y su ideología el desarrollismo. Es la universidad del progreso técnico-
industrial.

2. La Universidad revolucionaria, influida por el movimiento estudiantil de Mayo de

68. Es la universidad del cambio radical de sociedad, su modelo de profesor es el
crítico revolucionario, y su meta es la formación de estudiantes capaces de ser
protagonistas de los cambios anhelados.

3. La Universidad de investigación, que pretende “retomar la idea de los claustros en la

nueva figura de la comunidad investigadora científica”. Esta Universidad se
“repliega sobre sí misma” y se vuelve narcisista. Su modelo de profesor es el
investigador. Animada por la excelencia y la investigación, su ideología es el
elitismo científico.

4. La Universidad política, que busca un nuevo protagonismo ligado a las esferas del
poder estatal. Su modelo de profesor es el asesor ministerial, el consultor de
entidades públicas, y su ideología el pragmatismo. El profesor Hoyos la denomina
Neoliberal.

Tal tipología es interesante porque nos ayuda a representarnos la tensión permanente

que vive nuestra Universidad, y, por decirlo de algún modo, son cuatro tentaciones de la
Universidad actual. Ahora bien, es preciso señalar que entre las cuatro, existen dos que son
objeto de tensión permanente en la actualidad: la Universidad que asume como proyecto la
formación moral y la búsqueda de la verdad y aquella que tiende a hacer sucumbir ciertas
universidades bajo la presión del mercado, cuya perspectiva funcional reduce al estudiante
a ser un mero consumidor, clientes universitarios, tendencia que hemos nominado como la
“Universidad postmoderna”, que en la práctica ha ido perdido lentamente la noción de
autonomía académica para transformarse en una empresa mediada por las exigencias del
mercado y del consumo.
 9

Justamente, por ello, hablamos aquí de tensión, en cuanto que la actividad académica de
la Universidad oscila entre demasiada adaptación a las demandas profesionales del entorno
y demasiado repliegue en las tareas de conservación y producción autónoma del saber, sin
embargo, es preciso indicar que existe, en consecuencia, una crisis al interior del espíritu
universitario que no permite un juego dialéctico vital entre las mencionadas tendencias,
razón por la cual François Vallaeys, afirma que es preciso considerar la crisis de la
Universidad actual en términos de sobre-adaptación o sub-adaptación a las exigencias
del entorno, por otra parte, E. Morín señala que:

…existe una complementariedad y antagonismo entre las dos misiones [de la Universidad],
adaptarse a la sociedad y adaptar a la sociedad a sí misma: la una se refiere a la otra en una
retroalimentación circular que debería ser productiva. No se trata sólo de modernizar la
cultura: se trata también de culturizar a la modernidad. (p.7).

Por consiguiente, bien vale preguntarse, ¿En qué medida la Universidad tiene que
“adaptarse” a su entorno? ¿En qué medida tiene que adaptar su entorno a sus propios
principios y valores? ¿Qué significa adaptarse? La respuesta a tales asuntos, deben estar
mediadas por las nuevas coordenadas en las que discurre el ser de la Universidad actual,
esto es, la preeminencia de un capitalismo global.

Por eso mismo, es posible pensar que esta tensión expresada en términos de una
Institución Moderna y otra Postmoderna da lugar a una tarea urgente, relacionar dos
tradiciones inconmensurables, y, que por lo tanto lo que se puede proponer hoy “no es,
después de todo, nada más que una versión del siglo XX de la Universidad del siglo XIII,
especialmente de la universidad de París, la universidad en la que tanto los agustinianos
como los aristotélicos llevaron sus propias investigaciones sistemáticas al mismo tiempo
que tomaban parte en la controversia” (Mac Intyre, 1992, p. 285)

Para el profesor Hoyos este antagonismo es posible por parte de dos visiones o
concepciones irreductibles: “…lo que para el moderno es falso, es para el posmoderno sólo
lo que aquel no comprende y viceversa”, empero, dice Hoyos, es necesario establecer una
posición mediadora, conditio sine qua non, se puede materializar el esfuerzo de
comprensión de cada uno de los extremos en su contexto y en su tradición, antes de juzgar
 10

acerca de su sentido de la vida, su concepción del mundo o de la verdad. Por lo anterior, es

viable considerar que desde la asunción de tales mediaciones, se logre reconocer entre las
partes involucradas que en su contexto hay problemas y asuntos que no pueden ser
interpretados correctamente ni resueltos adecuadamente, quizá se pueda abrir su horizonte
hacia otras perspectivas y paradigmas.

El reconocimiento de la divergencia es un primer paso para asumir la idea de una

Universidad Plural, esto es, una Universidad en la que coexisten formas de vida y de pensar
casi incompatibles, es decir, llevar a cabo la idea de Universidad cuyo Ethos es
particularmente sensible al reconocer que en su seno se tejen diversas concepciones de
bien. De lo contrario, quienes consideren poco pertinente la Universidad moderna tendrán
que protagonizar una especie de “guerra de guerrillas” (Hoyos, ) cultural contra un sistema
dogmático.

Ahora bien, ¿Qué respuestas deberían dar las universidades actuales? Sin que los
imperativos del mercado y del consumo inherentes al capitalismo tardío vayan en
detrimento de su ser, por eso mismo, se hace perentorio construir espacios en los que sea
factible la reconstrucción de su tradición, es decir, su ethos académico, para ser espacios de
discusión para elaborar concepciones de lo bueno, de lo justo, de lo cierto a partir de
justificaciones de orden racional, de tal modo, que la sociedad aprenda de la Universidad
cómo conducir razonablemente y dialógicamente sus propios debates, urgencias y
preocupaciones.

En efecto, es necesario que la institución universitaria puede hallar una vía de

justificación,

Pues cuando varias críticas externas muy diferentes de la universidad algunas profundamente
hostiles, otras no hostiles, pero todavía profundamente críticas han propuesto, desde fuera de
la universidades contemporáneas, y a tenor de las cuales tendrían que distribuirse de ahora
en adelante los recursos y privilegios, los portavoces oficiales del status quo académico han
respondido, con raras excepciones, con tartamudeantes ineptitudes. (1992, p. 273).

La pregunta de fondo es si los sistema universitarios están preparados para esto,

“sitios en los que se elaboran concepciones y criterios de justificación racional, se los hace
 11

funcionar en las detalladas prácticas de investigación, y se los evalúa racionalmente”

(p.274). No obstante, plantearlos significaría fomentar la discusión racional en torno a los
bienes humanos y al lugar que ocupa entre ellos la investigación, la ciencia, la técnica, la
moral y la cultura. Pero, tanto nuestros contextos como las perspectivas de estas
consideraciones están condicionados hermenéutica y comunicativamente como diría el
profesor Guillermo Hoyos, por diversas perspectivas, en el fondo las que se han indicado.
Una universidad que haga en su praxis efectivamente la idea de universitas tiene que poder
defenderse para que estos conflictos tengan un lugar central en las investigaciones como en
su plan de estudios.

Empero, no es suficiente señalar las contradicciones y ambigüedades de la

Universidad contemporánea, se precisa ofrecer, entonces, un marco de reflexión amplio que
posibilite la discusión y los medios y medidas pertinentes para la realización del ethos
académico.

Consideraciones finales: Hacia la reconstrucción del ethos académico

Finalmente, no faltan ahora, entre nosotros, los modernizadores que aman el cientificismo,
quienes diagnostican la calentura en las sábanas. No les preocupa el espíritu muerto. No se
proponen rescatar el espíritu del saber, lo que se busca es poner a la universidad a tono con
los tiempos, es decir, que se convierta en una herramienta para la producción, que deje de
ser especulativa, teórica, en últimas, que sea eficiente.

Se busca un saber positivo, eficiente. La ciencia es la gran herramienta del progreso,

aducen. Todo ese positivismo insulso se sobrepone al espíritu cansino, renqueante, agónico.
Todo lo cual se reduce a un craso cientificismo y este es estrecho, reduccionista. Concibe la
ciencia con un carácter puramente instrumental. Es un pragmatismo que sólo aprecia los
resultados. El cientificismo es un espíritu burocrático por el saber. Pero es un amor como el
de algunas damas, que mata. La ciencia no es el resultado de una conciencia cientificista
sino de una libertad de investigación y de creación.
 12

La universidad tiene que luchar por beber el saber en las fuentes, por cuestionar, por
construir un saber vivo, que está siempre obligado a examinarse, a reflexionar sobre sí, a
renovarse, que no tenga un momento de sosiego, un saber que se desliza por el filo de la
navaja.

La universidad no es sólo el campo del saber sino de la eticidad, no sólo es el

ámbito de la reflexión, de la producción de conocimientos, de la creación, sino el espacio
en el que debe desarrollarse el proceso valorativo de la investigación, de la aplicación del
conocimiento. Es el lugar en el cual se induce a la auto-responsabilidad social del
científico, del filósofo, del artista, para el desarrollo de la vida social.

Razón por la cual, la eticidad implica que un intelectual tiene que asumir el acto
creador con auto-responsabilidad. Pero la auto-responsabilidad no puede considerarse como
un imperativo legal, es decir, como una prescripción social o moral que limita la creación.
La ética no es una legislación externa, una imposición ideológica, es ante todo un acto
interno, una constatación que proviene de la conciencia social del agente o sujeto moral.

Pero, para ello se requiere del sustento de la reflexión teórica, esto es, de la filosofía,
de la pedagogía y de las ciencias sociales en general, para la adecuada comprensión de lo
humano dada sus características especiales. En efecto, para la antropología y para la ética,
el hombre no es en tanto que ser humano un ser completo y maduro, por eso mismo, no es
desde que nace, y, por ello, como lo indicara de manera maravillosa Píndaro: llega a a ser
lo que eres, sentencia que induce a pensar que de lo que se trata es de una tarea y no como
una imposición indefectible.

Por lo anterior, el ser humano necesita ser formado, y, para ello, es condición de
posibilidad considerar la formación como un proceso y no como un resultado, empero, ello
comprende una serie de acciones y experiencias que buscan la realización progresiva de la
condición de humanidad, es decir, aquellas acciones pedagógicas que dan forma a las
disposiciones y capacidades naturales de los seres humanos, tanto en la dimensión
cognitiva como en la interactiva y lúdica.
 13

En efecto, el concepto de formación tiene que ver con el término cultura, entendida
como el medio propiamente humano de habitar el mundo, como la apropiación reflexiva de
la experiencia individual y colectiva, como ese proceso que transcurre a través de nuestra
socialización y que nos permite, paulatinamente, actuar y expresar nuestra conciencia del
mundo en términos de conocimiento, lo mismo que en términos morales y estéticos.

Una educación encaminada a la formación asume al ser humano como persona

íntegra, como totalidad, concibe las dimensiones humanas en interrelación y no por partes
aisladas, reconoce que en toda actividad educativa está implicada la persona como un todo,
no privilegia la inteligencia sobre la afectividad, tampoco separa la imaginación de la
acción ni dicotomiza el desarrollo individual del social. En síntesis, busca un desarrollo
armónico de la persona, lo cual no implica que todas las dimensiones deban desarrollarse al
mismo tiempo, ni con la misma intensidad.

Dicha concepción de la educación está asociada a una forma de educar que se centra
más en los procesos de socialización e individuación que en el aprendizaje de contenidos y
obtención de resultados, que presta especial atención al desarrollo de las múltiples
potencialidades y posibilidades del ser humano, en particular, a la capacidad de servirse
autónomamente de su potencial para conocer, transformar y disfrutar del entorno físico, lo
mismo que para interactuar con sus semejantes.

Esta referencia a la libertad individual, remite a la búsqueda del sentido de la

formación en el contexto social en que el individuo vive y en cuya transformación ha de
comprometerse, para hacer posible las condiciones que el ejercicio de dicha libertad
requiere. Ello significa que lo que se entiende por formación es variable e históricamente
condicionado, es decir, depende de las condiciones de la sociedad en que se realiza.

Empero, la formación tiene que ver con la socialización de la persona y con la

capacidad de apropiarse reflexivamente del mundo. Por eso, no se puede plantear con
referencia al plan de estudios sino al conjunto de experiencias que se consideran mediación
necesaria para formar una persona. En este sentido la formación es responsabilidad de
todos. La formación requiere que todo el cuerpo de profesores se comprometa con ella,
 14

cada docente desde su campo disciplinar, y que la institución ofrezca los espacios que la
hagan posible. Si las humanidades pueden contribuir a esa formación es porque su objeto
de estudio es el hombre en sí mismo y su quehacer y posibilidades, a través de las otras
disciplinas se forma una mirada sobre el mundo, una manera de apreciar la profesión, el
oficio, y a través de ello de su significación ética y cultural, de su impacto social.

La formación tiene que ver tanto con el currículo como con el plan de estudios y
tiene que ver además, con las posibilidades que tiene la universidad de mejorar los procesos
de socialización. La pregunta por la formación es una pregunta más bien práctica que
teórica, que se refiere al enfoque pedagógico, que apunta a la posibilidad de mirar al
hombre como totalidad. Se trata de prácticas pedagógicas comprometidas con el desarrollo
de los hábitos intelectuales básicos: lectura, escritura, discusión argumentada que habiliten
al estudiante para actuar con libertad en un mundo en construcción, en un mundo polifónico
que requiere de tolerancia y que reclama solidaridad.

Termino estas sucintas consideraciones en torno al ser y deber ser de la

Universidad, con las palabras de José Luis Romero un ilustre historiador argentino profesor
de las Universidades de la Plata y de Buenos Aires, pronunciadas el 15 de junio de 1956:

Hago votos para que la Universidad… sacuda la molicie que la carcome, y para
que adopte como lema el obstinado rigor que Leonardo preconizaba como regla
para los trabajos del espíritu. Que en ello resida, más que en cosa ninguna, resida
el secreto de la Universidad Nueva. Porque los tiempos son duros y las tinieblas
impenetrables para quien no ha templado sabiamente la espada del espíritu
(Argumentos, 1986, p. 94).
Referencias

Gadamer, G. H. (2007).Verdad y método. Salamanca:Sígueme

Gutiérrez G, R.(1986). Universidad y sociedad. Revista Argumentos Universidad y
sociedad. 14/15/16/17
Habermas, J. (1987). La idea de la universidad. Procesos de aprendizaje. Revista
Sociológica. 5, México, Universidad Autónoma de México
Hoyos, G. (1998, enero-junio) El ethos de la Universidad. Revista UIS-Humanidades. 27,
13-23.
Lyotard, J. (1989). ¿Por qué filosofar? Barcelona: Paidós
Lyotard, J. (1987). La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Madrid: Cátedra
 15

Mac Intyre, A. (1987) Tres versiones rivales de la ética. Enciclopedia, genealogía y

tradición. Madrid: Rialp.
Rama, C. Ética y educación superior en el contexto de mercantilización. Disponible en:
www.iesale.unesco.org.ve
Vallaey, F. El desafío de enseñar ética en la Universidad. Disponible en:
www.udlap.mx/rsu/pdf
Vallaey, F. El ethos oculto de la universidad. Disponible en: www.udlap.mx/rsu/pdf/
Vargas B, J. C. Misión de la universidad, ethos y política universitaria. Disponible en:
http://www.revistas.unal.edu.co
Viviescas, F y Giraldo, F (compiladores). (1991). Colombia: el despertar de la
modernidad. Bogotá: Foro Nacional por Colombia
_____ Cualidades éticas del ethos (etos) profesional. Disponible en: http://www.eben-
spain.org/docs/Papeles/XIV/RODRIGUEZ_ALFREDO_ET_AL.pdf