Dimensiones en la practica docente Por el Psic. Femando Reyes Baros La celetidad con que habitualmente ocurren los hechos en un salon de clases deja a los, docentes con muchas dudas y situaciones sin revisar con la debida profundidad; en contraste, la sistematizacién de esta experiencia, con el inevitable alto que implica hacer en el camino, brinda una oportunidad para que los docentes, ademas de reconocer las contradicciones, las equivocaciones y los aciertos que han tenido (0 que todavia tienen), propongan, tras el exhaustivo andlisis de los aspectos que se encuentren, una mejoria ulterior. La sistematizacién de la practica docente equivale a buscar respuestas a preguntas como: "{Qué esté pasando? {De qué manera estoy pretendiendo educar a otros? {Qué resultados he conseguido realmente? 2 Cual seria la forma mas conveniente de hacerlo?", para lo cual, resulta recomendable que los docentes tomen distancia de su propia practica porque de esa manera podrdn observarla de manera similar a como la perciben los, demds, y al mismo tiempo que se ubiquen e involucren con ella personalmente, para analizar las actividades que realizan en funcion de la educacion de sus alumnos y de su propio proceso formativo, ‘Sin embargo, sistematizar la practica docente requiere de la consideracién de muchos ‘aspectos mas. Un punto de partida seria establecer que toda practica docente no opera fen el vacio pues se haya circunscrita a un lugar y a un tiempo con determinadas caracteristicas|]. Esto significa que, la practica docente trascionde la funcién de quien se dedica exclusivamente a ullizar técnicas de ensefianza en un salén de clases (Concepcién técnica) debido, basicamente, a la compleja trama de relaciones que la docencia implica. Por esta razén ésta se relaciona, tanto con asuntos que se generan dentro del marco institucional de la universidad, como por ejemplo, los referidos a la regulacién del curriculo realizada por los cuerpos colegiados y a la flexibilidad que existe en Ia institucién para desarrallar el puesto de trabajo de los profesores; como con procesos pertenecientes a contextos mas amplios, que tienen que ver con los aspectos econémicos, politicos y culturales de un estado y un pais especificos: adjuntandose también a estas relaciones, los valores personales del docente y los que provienen de la institucién y de la sociedad. La consecuencia més importante de esta compleja trama de relaciones que viven los doventes es que, tarde o temprano, confluyen en una labor que ‘se desarrolla vis-a-vis con sus alumnos, quienes lo hacen entrar en contacto a su vez, ‘con sus propias condiciones de vida, asi como con sus caracteristicas culturales y sus problemas econdémicos, ‘familiares = -y_—=—ssociales.—_particulares. Por lo anterior, concordamos con las palabras que Fierro, Fortoul y Rosas (2000) usanpara definir la préctica docente, Seguin estas autoras, ésta se reffere a“... una praxis social, objetiva e intencional, en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso... asi como los aspectos politico insttucionales y normativos que, segin el proyecto educativo de cada pals, delimitan la funcién del maestro"[2) Como atender las relaciones implicadas con la practica docente equivale a estudiar diferentes contextos, adoptaremos las dimensiones que proponen Fierro, Fortoul y Rosas ‘como puntos de referencia para su revision. Para ello, y siguiendo fielmente el modelo propuesto por estas autoras, distinguiremos entre los elementos que provienen del entorno social ¢ institucional y los que pertenecen al espacio privado del salon de clases. Veamos a continuacion, en qué consisten estos: Dimensién personal. Reflexién en toro a los siguientes cuestionamientos: quién es el docente fuera dol salon de clases, qué representa para él su trabajo on su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula. Ideas que constituyen el nicleo de esta dimension son: las circunstancias que lo hicieron elegir (como la Unica 0 como una altermatva mas entre sus actividades) la docencia, los proyectos que se ha trazado a través del tiempo y como estos, al paso de éste, han ido cambiando debido a sus circunstancias de vida. Ideas suplementarias son: el grado de satisfaccién que experimenta el docente por su trayectoria profesional y por su labor actual, experiencias mas significativas como profesor, los sentimientos de éxito o de fracaso que ha vivide en distintos momentos, lo que actualmente se propane lograr y sus expectativas para el futuro, Dimensién institucional. Atiende a lo que Ia institucion educativa representa como colectividad en la que esta inmersa la practica individual de cada profesor. Reflexion acerca de cémo la institucién socializa a estos con sus saberes acerca del oficio, tradiciones, reglas tacitas, ete, Ideas que constituyen el nucleo de esta dimensién son: la experiencia de pertenencia institucional y la consideracion de cbmo la institucién determina el puesto de trabajo del docente material, normativa y profesionalmente. Ideas suplementarias son: las normas de comportamiento y de comunicacién entre colegas y autoridades, los saberes y las practicas de ensefianza que se socializan dentro del gremio, los estilos de relacién, las ceremonias, los rtos y los modelos de gestién directiva. Dimensién interpersonal. Por ser la universidad una construccién social en la que individuos y grupos presentan distintas perspectivas y propésitos sobre el trabajo ‘educativo institucional, esta dimensién atiende a la actuacion individual y colectiva de los, profesores. La reflexién gira en tomo a la siguiente premisa: ninglin docente trabaja solo, pues cualquiera de ellos labora en un espacio colectivo, que constantemente lo pone en la ecesidad de asentir 0 disentir respecto a las decisiones, acciones y proyectos de losdemds; situacion que obliga al docente a confrontar diversos tipos de problemas, frente a los cuales, deberé ocupar una posicién determinada. Ideas que constituyen el nicleo de esta dimension son: el clima institucional, los espacios y estructuras de partcipacion interna, los estilos de comunicacién, el tipo de convivencia existente, ol grado de satisfaccién de los distintos miembros por las formas de relacién que prevalecen y los, efectos que ol cima de relaciones on la universidad tiene on la disposicion y ol entusiasmo de los distintos agentes. Dimensién social. Considera la forma en que ol docente percibe y expresa su quehacer ‘como agente educativo frente a sus destinatarios (que con frecuencia pertenecen a diversos sectores sociales), para analizar el como se configura cierta demanda para la actividad que desempefia, la cual, queda circunserita a un momento historico y a un contexto geogréfico y cultural particulares. Ideas que constituyen el nicleo de esta dimension son: la repercusién social que la practica del docente tiene con relacién a Ciertos alumnos, que por sus condiciones cullturales y sociceconémicas, presentan alguna desventaja ante la experiencia escolar, las expectativas sociales que pesan sobre él y las presiones que recibe por parle de sus destinatarios y el sistema educativo. Dimensién didactica. Concibe al docente como un agente, que sirviéndose de los procesos de ensefianza, se ocupa de dirigir 0 facilitar la interaccién de los alumnos con el saber que la institucién propone, para que ellos construyan su propio conocimiento. E! propésito de esta reflexién, es determinar la naturaleza y profundidad de los aprendizajes ‘aduiridos por los alumnos en términos de conocimientos y de habllidades. Ideas que constituyen el ndcieo de esta dimension son: la manera en que el profesor acerca ol conocimiento para que sus alumnos puedan recreario, la forma en que entiende su proceso de aprendizaje y conduce las situaciones de ensefianza y la recuperacion y andlisis de aspectos especiticos que son privativos del salén de clases (métodos de ensefianza, organizacion de las actividades escolares, forma de evaluar, etc.) Dimensién valoral. Toma en cuenta basicamente, tres pautas para la reflexion: andlisis de los valores que el docente manifiesta a través de sus actos, particularmente, cuando ha tenido que afrontar una situacién problematica en la que era necesario tomar una decision, y también, cuando opina sobre situaciones de ensefianza o de vida de sus alumnos, expresando lo que considera y afima como valioso; examinacién de la vida cotidiana en la universidad para desoubrr qué tipo de valores se transmiten por medio de la estructura de relaciones y de organizacién; y finalmente, revisién de las orientaciones de politica educativa y de alguna declaracién, nacional o intemacional, sobre los derechos humanos y de los estudiantes como referencias valorales més amplias para el quehacer educative en su Conjunto. La revision de estas seis dimensiones, como modelos para analizar la practica docente,festa enmarcada por dos pautas mds, a saber: un Analisis introductorio y una conclusién, esta titima denominada por las autoras Relaciin pedagégica. Vearos en qué consisten: Analisis introductorio. Reflexién, que a partir de preguntas © ideas suplementarias, pretende orientar la introduccién del docente a un andlisis general sobre su préctica Relacién pedagégica (conclusién). Parte en la que cuimina el andlisis de todas las dimensiones, y de cuya integracién arménica dependerd, el tipo de relacién que el docente establezca con sus alumnos, pudiendo caracterizarse ésta, por la opresién, ol dominio y la imposicion © por la libertad, el respeto y la colaboracién. El andlisis de las relaciones contenidas en su trabajo para tener una visién de conjunto respecto a las, ‘mismas, 1 descubrimiento de 10 que propicia la frecuente aparicion de algunas, situaciones en el proceso educative y la consideracién propositiva de lo analizado anteriommente, son cuestiones © que-—justificanesta_—reflexién. Un ejemplo practico del trabajo de sistematizacién al que nos estamos refiriendo en este articulo es el siguiente fragmento que narra, de acuerdo a las pautas brindadas por as, autoras respecto a la Dimensién Personal, mi reflexion en toro a mis inicios en la docencia en la Escuela Superior de Comercio y Administracién (E.S.C.A}) del Instituto Palitéenico Nacional (|.P.N.): "EPor qué accedi a dar clases a nivel superior? (..) Porque deseaba enriquecer mi curriculum vitae con mas contenido, porque me entusiasmaba la idea de vivir mi primera experiencia en el campo laboral y porque ese trabajo en particular representaba la ‘oportunidad mas rapida para lograrlo. No tenia entonces razones mas nobles que éstas ppara explicar mi eleccién, que mas que eleccin, se traté de una oportunidad que no quise dejar pasar, Pero tan sélo un semestre mas tarde tuve que revalorar mis motivaciones. La experiencia ‘con un grupo escolar, perteneciente a la carrera de contaduria, aporté para mi incipionte incursion en la docencia un aprendizaje importante. Dos fueron las causas: mi poca familiridad con los contenidos de la disciplina impartida y mi desconocimiento de cbmo debian aplicarse los contenidos de la misma en casos concretos. La consecuencia obvia 5 que las clases que impartia se caracterizaban por la improvisaci6n, que ponia de manifiesto, cada vez que trabajaba los temas correspondientes frente al grupo. Pero eso no fue lo peor. Casi al final del semestre, se me comunicd que los grupos que habian lievado esta materia debian presentar sus investigaciones ante los alumnos de toda la carrera, y el dia que los equipos de mi clase expusieron sus trabajos resulté evidente, la falta de desarrollo de los rmismos, ‘Semejante experiencia constituyé una leccion abrupta, pero quizé por eso mismo, efectivapara mi, Me di cuenta de la enorme responsabilidad que una labor como la que hacia implicaba y que, a partir de ese momento, mi curriculum vitae no era lo nico que debia enriquecerse. Comencé a esforzarme més por preparar mejor mis clases. Pensaba que, entre més dominio tuviera del contenido a ensefiar, esto de algun mado beneficiaria a mis, alumnos, haciéndolos aprender mejor. No buscaba empero, hacer de ellos los mejores ‘estudiantes, me conformaba con que su nivel académico se mantuviera a la par con el rendimiento escolar que, segiin indagaba con los mismos alumnos, profesores de otros grupos y materias lograban. Esto representaba para mi un reto que tenia que superar cada semestre, pero también un cierto desgaste, porque aun cuando mi juventud me diera la energia requerida para que me pusiera a investigar en las bibliotecas, llenar una o dos libretas enteras de apuntes para cada materia e inventar nuevas maneras para abordar ‘esos contenidos en clase, siempre me parecia que la experiencia y la disciolna de mis colegas, todos ellos mucho mayores que yo, me rebasaban en muchos sentidos; y esta ‘comparacién que yo hacia entre su trabajo y el mio, por un lado, servia como un poderoso ‘estimulo para que siguiora buscando afanosamente mojorar mi practica docente, pero por lta lado, causaba desénimo en mi espiritu por la brecha imborrable que, tarde o temprano y de un modo u otto, podia apreciarse entre nosotros. Pero también tuve buenos momentos al inicio de mi trayectoria como docente. Un afio después de mi experiencia con ese grupo de contaduria, por ejemplo, buscando equilibrar el balance que hacia entre el trabajo de mis colegas y el mio, tomé uno de los talleres que la escuela oftecia intersemestralmente de manera gratuila a sus profesores, cuya evaluacién final consistia en presentar frente a los demas profesores, una microclase que durara diez minutos unicamente, luego de los cuales, cada expositor seria retroalimentado coon las observaciones de sus compafieras. E! dia de las evaluaciones me tocé intervenir hasta el final de la sesién, y para mi sorpresa, la microclase que presenté no solo recibi6 buenos comentarios de todos los partcipantes cuando llegd el momento de la retroalimentaci6n, sino también quedo exenta de la critica implacable que hasta entonces habia hecho al término de cada presentacién, uno de los profesores con mas experiencia entre nosotros con respecto a la adecuacién que debia haber entre la exposicién y el tiempo disponible para haceria Esta experiencia fue muy satisfactoria, pero también implios, a nivel personal, un aprendizaje muy importante: que en principio si hay una brecha entre el profesor que inicia y aquel que lleva afios en la docencia, pero el saber y el conocimiento personal (Viloro, 2002) que el segundo tiene como ventaja con respecto al primero es producto de su trabajo cotidiano, el cual, conforma una experiencia particular y conveniente a las notas caracteristicas de su quehacer habitual); por tanto, no hay cabida para fa comparacion real entre el profesor que empieza y quien ya lleva muchos aftos trabajando para una institucién educativa, porque ambos se encuentran en momentos distintos de su formacién como docentes,Quiza por este motivo, la experiencia vivida en ese taller no pude interpretarla como un factor que equilibrara mi desigual forma de percibir el trabajo que mis colegas y yo desempefbamos en la escuela; sin embargo, sirvié para que vislumbrara una idea, que un semestre més tarde, se convertiria en una estimulente certeza: la docencia es una actividad perfectible, por Io tanto, el docente requiere, para la practica adecuada de los pprocesos en los que interviene, la evaluacién y la planeacién constantes. Efectivamente, seis meses mas tarde tuve a mi cargo otro grupo de la carrera de contaduria, a quienes tenia que impartir nuevamente, la misma materia que otrora me hiciera pasar por tantas dificutades. No estaba dispuesto a pasar por los mismos problemas; asi que, evalué ‘cuales habian sido mis errores la primera vez, preparé anticipadamente mi plan de trabajo y los contenidos que se revisarian a Io largo de la materia, y finalmente, lo llevé a la practica durante un semestre. El resultado de todo esto me parecié asombroso si lo ‘comparaba con lo que habia ocurrido la primera vez. Estaba salisfecho con la calidad de los trabajos que la mayoria de los alunos habia hecho. Tal fue mi autocomplacencia, que yo mismo pregunté si les grupos que cursaban esta materia deblan presentar uevamente sus trabajos ante los alumnos de toda la carrera, pero mi jefe inmediato superior me informé que, lamentablemente, no se realizaria un evento como ese para ol presente periodo (..)"/4] La sistematizacién de la practica docente no es tarea facil, Implica adentrarse a un proceso de mucha reflexin en tomo @ las relaciones que la atraviesan multidimensionalmente. La importancia de hacerio empero, radica en su utlidad para discemir los muchos aspectos involucrados y que, de manera conjunta, explican el por qué y el como llegamos ser el docente que actualmente somos. Es una opinion personal, que esta labor de sistematizacién es de vital importancia para aquellos docentes que piensan que ya no tienen nada que aprender de los demas, como por ejemplo, de sus pares 0 de sus propios alumnos; también para aquellos que vieron en la docencia una especie de trampolin para lograr alguna otra meta, y definitvamente, para aquellos que plensen que ensefiar equivale a hacer una obra de caridad, Sistematizar la experiencia que tenemos con nuestros estudiantes, buscar respuestas y formular nuevas preguntas para construir ol rostro que nos esclarezca nuestras razones para saber quiénes somos al momento de investimos como docentes frente a los demas y ante nosotros mismos, es tarea de quien sabe que siempre deberé seguir aprendiendo y para quien tenga, como ‘nica certeza, que no hay ninguna certeza mas que la de poder hacer un alto en el camino, para preguntarse: ZY que est4_ pasando ahora conmigo? El autor de este articulo no espera que a ralz de la lectura del mismo haya algin docente que automaticamente diga: *|Yo quiero sistematizar ahora mismo mi practicat’, porque el tema en cuestién fue abordado de modo introductorio, debido a lo cual, carece de muchoselementos necesarios para realizar esta labor. Lo que el autor si espera que ocurra, es que el docente que tenga la intencién, el interés 0 la necesidad de realizar este trabajo de sistematizacién tome, como punto de referencia, lo tratado aqui y que consulte, con mucha atencién, la obra de Fierro, Forloul y Rosas (Transformando la prictica docente. Una propuesta basada en la investigacién-accién), en la cual, encontraré una guia oxtonsa sobre como realizar este trabajo. Finalmente, con el propésito de no dejar en la incertidumbre al lector interesado, lexpondremos a continuacion, de manera extremadamente sucinta, algunas paulas que las autoras explican en su obra para realizar este trabajo de sistematizacién, basandose een los elementos ya referidos, es decir, las dimensiones de la practica docente y los andlisis que las enmarcan (ol andlisis introductorio y la conclusién © relacién pedagdgica correspondientes). Sees Anilisis ‘Apreciaciones generales sobre la docencia introductorio yssituacion actual de los profesores. Dimensién EI doconte como persona individual, como Personal sujeto histérico, su trayectoria profesional y su trabajo en la universidad. Dimensién La gestion escolar (y sus estilos), Ia Institucional _—_pertonencia institucional, la socializacion profesional, la cultura insttucional y la innovacién docente. Dimensién La micropoltica de la universidad, ol cima Interpersonal institucional, as estructuras de participacién yy el manejo de conflictos. Dimensién Social | La practica dol docente como praxis social, €@1 entorno social, politico, economia y cultural en la que ésta se encuentra, la funcién social del profesor y la valoracion social de su trabajo, las condiciones de vida de los alumnos y sus demandas al profesor las igualdades educativas que estos tienen, Dimonsién Las estrategias de aprendizaje, las Didactica concepciones sobre el aprendizaje y la lensefianza, el rendimiento académico y los ‘concepios, actitudes y procesos que promueven las formas de ensefianza.Dimensién Valoral | Valores personales de! docente, influencia del profesor en la formacién de conceptos y actitudes de sus alumnos, la universidad ‘como espacio de formacién de valores por medio de sus estilos de gestacion y de relacion y referencias valorales para el ‘trabajo cotidiano de la universidad. Relaci6n —_Caracterizacién del tipo de practica docente, Pedagégica _—nivoles de salisfaccion y expectativas con rolacién a la misma y rol asumido, deseado y practicado. Referencias [1] Pansza G., Margarita, Esther Carolina Perez J. y Porfirio Moran O. (2002). Fundamentacion de la didéctica, Mexico: Gerri [2] Fierro, Cecilia, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999). Transformando la practica docente. Una propuesta basada en la investigacién-accién. México: Paidés. [3] Villoro, Luis (2002). Creer, saber, conocer. México: Siglo Veintiuno Editores. [4] De la laptop del Psic. Fernando Reyes Bafos