Paradigmas 1M RY LOOSE 1) CMM TOLLE LOY)Paradigmas en psicologia de la educaciénPAIDOS EDUCADOR Ultimos titulos publicados: 129. A. W, De Camilloni y otras - La evaluacién de los aprendizajes en el debate didéctico contempordneo 130. J. A. Castorina, C. Coll y otros « Piaget en la educacién 181. G. Herndndez Rojas - Paradigmas en psicologia de la educacion 133. J. Canaan y D. Epstein (comps.) - Una euestiin de disciplina 134, J. Beillerot y otros - Saber y relacién con el saber 135.'M. van Manen - El tacto en la ensefianza 136, M, Siguan - La escuela y los inmigrantes 137. B. Aiscnberg y S. Aldéroqui (comps.) - Diddctica de las ciencias sociales IT 188. S. Gonzdlez y L. Ize de Marenco - Escuchar, leer y escribir en la EGE 189. H.R. Mancuso - Metodologia de la investigacién en ciencias sociales 140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.) - Enseriar ciencias naturales 141, F. Brandoni (comp.) - Mediacién escolar 142. J. Piaget - De la p 148. L. Gaskins y T. Elliot - Bstrategias cognitivas en la escuela 144. D. Johnson y otros - Aprendizaje cooperativo en el aula 146. B. Porro - La resolucién de conflictos en et aula 148. A. Candela - Ciencia en el aula 149. C. Lomas (comp.) - éiguales 0 diferentes? . J. Voneche y A. Triphon (comps.} - La génesis social del pensamiento 151. M. Souto - Las formaciones grupates en la escuela 152. E. Lucarelli y otros - De la teorfa pedagégica a la practica en formacién 158. M. Rueda Beltran y F. Diaz Barriga Arceo (comps,} - Evaluacién de la docencus 154. A. Baudrit - EX tutor: procesos de tutela entre alumnas 155. S. Hook - John Dewey: semblanza intelectual 156. M. T. Yurén Camarena - Formacién y puesta a distancia 157. E. Willems - El ofdo musical 158, §. Schlemenson (comp.) - Nias que ne aprenden 159. R. Glazman Nowalski - Evaluacién y exclusion en la ensefanza universitaria 160. X. Lobato Quesada - Diversidad y educacion 161. J. P. Das y otros - Dislexia y dificultades de lectura 162. C. Carridn Carranza - Valores y principios para evaluar la educacién 163. Leonardo Viniegra Velazquez - Educacién y critica 164. X. Lobato Quesada - Diversidad y educacién: Taller de Fortalecimiento 165. M. Bentlock (comp.) - La educacién en ciencias: ideas para mejorar su prictica 166, E. Willems - E2 valor humano de la educacién musical 167. E. C, Wragg - Evaluacién y aprendizaje en la escuela primaria 168. E. Aguilar Mejia y L. Viniegra Velazquez - Atando teoria y préctica en ta labor docente 169. J. L. Alvarez-Gayou Jurgenson - Cémo hacer investigacién cualitativa 170. E. C. Wragg - Evaluacién y aprenditaje en la escuela secundaria 171. M. Siguan = Inmigracién y adolescencia 172. M, Farrell - Temas clave de la ensenanza secundaria 173. M. van Manen ~ Ei tono en la enseiianza 174. J. Haynes ~ Los nitios como filésofos 175. C. Lomas (comp.) ~ Las chicos también Uoran : 176. S. Schlemenson — Subjetividad y lenguaje en la clinica psicopedagugica 178. 1. Gilbert - Motivar para aprender en el aula 179. M. Alvarado y B. M, Brizuela (comps.) - Haciendo niimeros 182. M, A. Peredo Merlo ~ Lectura y vida cotidianaGerardo Hernandez Rojas Paradigmas en psicologia de la educacién Pp PAIDOS Guanes Ares Barcolona,Portada: Margen Rojo / Arturo Avendafio, sobre un boceto de Julio Vivas ‘© de todas las ediciones en castellano, Editorial Paidés Mexicana, S. A. Bajo el selto editorial PAIDOS ux Avenida Presidente Masarik niim. 1 1, 20. piso Colonia Chapultepec Morales CP. 11570 México, D.F. www. paidos.com.mx © Ediciones Paidés thérica, S.A. Av. Diagonal 662-664, 08034, Barcelona, Espaita Primera edicisn: 1998 Sexta reimpresién impresa en México: marzo de 2011 ISBN: 978-968-853-383-3 No se permite la reproduccién total o parcial de este libro ni su incorporacién a un sistema informatico, ni su transmisién en cualquier forma o por cualquier medio, sea éste electronica, mecanico, por fotocopia, por grabacién u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los ttulares del copyright. La infraccién de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra ta propiedad intelectual (Arts. 229 y siguientes de la Ley Federal de Derechos de Autor y Arts. 424 y siguientes del Cédigo Penal). Impreso en los talleres de Programas Educativos, S.A. de C.V. Calzada Chabacano no. 65, tocal A, colonia Asturias, México, D.F. Impreso en México - Printed in MexicoSUMARIO PRIMERA PARTE CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 1, Psicologfa de la educacién: un bosquejo histérico-descriptivo. 1.1 Los origenes y el establecimiento de la disciplina: las tres vertientes (1890-1920). 1.2 La evolucién de la disciplina (desde 1920). 2. Psicologia de la educacién: encuadre epistemolégico-conceptual. 2.1 Las ciencias de la educacién y la psicologia de la educacién. 2.2 La psicologia de la educacién: encrucijada entre psicologia y educacién, 2.3 Componentes especificos de la psicologfa de la educacién. 2.4 La psicologia de la educacién: hacia una delimitacién conceptual... 3. Los paradigmas en la psicologia de la educacién... 3.1 El concepto de paradigma desde el punto de vista kuhniano. 3.2 Aplicaci6n de las ideas de Kuhn a la psicologt 3.3 Los componentes de los paradigmas. 3.4 Los paradigmas en la psicologia de la educaci 3.5 Comentarios para el estudio de los paradigmas en la psicologia de la educacién.. decvesereeeeneen SEGUNDA PARTE DESCRIPCION DE LOS PARADIGMAS, CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS 4, Descripcién del paradigma conductista y sus aplicaciones ¢ implicaciones educativas... 4.1 Problemitica: el estudio de Ja conducta observal 17 18 28 39 40 43 49 53 59 60 65, 67 68 74 79 828 PARADIGMAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 4.2 Fundamentos epistemoldgicos: entre el empirismo y el positivismo. 4.3 Supuestos tedricos: el papel de las influencias ambientales en la determinacién de la conducta. 4.4 Prescripciones metodolégicas: la metodologfa experimental inductivista... 4.5 Proyecciones de aplicacion del paradigma conductista al contexto educativo. 5. Descripcién del paradigma humanista y sus aplicaciones e implicaciones educativas.. 5.1 Problematica: el estudio integral de la persona. 5,2 Fundamentos epistemolégicos: abrevando de la fenomenologfa y del existencialismo. 5.3 Supuestos tedricos: siete mfinimas sobre el humanismo. _ 5.4 Prescripciones metodologicas: la propuesta antirreduccionista.. 5.5 Proyecciones de aplicacién del paradigma humanista al contexto educativo. 6. Descripcién del paradigma cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones educativas... 6.1 Problemética: el estudio de las representaciones mentales. 6.2 Fundamentos epistemolégicos: el influjo racionalista. 6.3 Supuestos teéricos: los modelos de procesamiento de informacién y de la representacién del conocimiento. 6.4 Prescripciones metodolégicas: la inferencia de los procesos y representaciones inobservables. 6.5 Proyecciones de aplicacién del paradigma cognitivo al contexto educativo. 7. Descripcién del paradigma psicogenético y sus aplicaciones e implicaciones educativas... 7.1 Problematica: el enfoque e| 7.2 Fundamentos epistemoldégicos: el constructivismo psicogenttico.... 7.3 Supuestos tedricos: las teorfas de los estadios ydela equilibracion.. 7.4 Prescripciones metodolégicas: et método clinico-critico en la investigacién psicogenttica. 7.5 Proyecciones de aplicacién del paradigma psicogenético al contexto educativo. 8. Descripcisn del paradigma sociocultural y sus aplicaciones ¢ implicaciones educativas.. 8.1 Problematica: el estudio sociocultural de la concienci: 8.2 Fundamentos epistemoldgicos: la mediacién instrumental y social. 8.3 Supuestos tedric 83 85 91 1 99 102 102 103 104 105 117 121 123 125 131 132 169 175, 176 178 184 186 2u1 218 ae 220SUMARIO 9 8.4 Prescripciones metodoldgicas: la diversidad metodologica.... 8.5 Proyecciones de aplicacién del paradigma sociocultural al contexto educativo... 228 Epflogo: Algunas notas que habfan quedado en el tintero. Bibliografia,INTRODUCCION La psicologia de la educacién cs una disciplina en la que coexisten varios para- digmas alternativos; es decir, es una disciplina pluriparadigmdtica. Esta caracte- ristica propia es mds una ventaja que un defecto, como parecen sostenerlo algunos autores, pues permite el debate, la critica y un trabajo fructifero que re- percute en el desarrollo de la disciplina. No se trata ni de un estado de inmadu- rez ni de un estado precientifico como lo demuestra el hecho de que durante las ultimas décadas los distintos nucleos que conforman esta disciplina (teérico- conceptual, prescriptivo-metodolégico y practico-técnico) se han visto profun- damente enriquecidos (cuantitativa y cualitativamente) por esa pluralidad. Un paradigma es la forma en que una determinada comunidad cientifica percibe la realidad, y en tal sentido es'un fenémeno sociolégico; un paradigma posee, ademés, una estructura definida compuesta de supuestos tedricos, fun- damentos epistemolégicos y criterios metodolégicos. Por esta razén, cada uno de los paradigmas psicolégicos que se han usado en el contexto educative pro- pone una manera diferente de entender el discurso y los procesos educativos en sus distintas dimensiones. Los paradigmas psicolégicos logran su desarrollo como producto del traba- jo esmerado de las comunidades o grupos de investigadores o divulgadores, pe- ro también gracias a los continuos acercamientos (debates y aproximaciones) que sus defensores tienen frente a las comunidades que suscriben otros paradig- mas. En este contexto, su discurso tedrico-metodolégico se va refinando poco a poco, sus aplicaciones e implicaciones prdcticas educativas también se van de- purando, e incluso se desarrollan nuevas y complejas relaciones intra e interpa- radigmaticas. Todo esto, por supuesto, redunda en un mayor desarrollo de la disciplina desde cualquier Angulo que se quiera ver. Conocer las caracteristicas de cada paradigma es valido para analizar cual es la naturaleza de su discurso tedrico-practico, cual es el tipo de planteamiento epistemolégico o metodoldgico que propone, y cudles son sus alcances y limita- ciones en su aproximacién al contexto educativo. Al mismo tiempo, conocer los paradigmas implica contar con tos elementos necesarios para analizar y evaluar las propuestas psicoeducativas y para seguirlas desarrollando (p. ej. generando nueva investigacién), o bien, con objeto de establecer caminos que conduzcan a debates e intercambios intra e interdisciplinarios. Desconocer las caracterfsticas y la argumentaci6n de cada paradigma en su interpretaci6n de la situacién educativa puede provocar muchos tropiezos y errores de diversa magnitud. Cuando las distintas concepciones psicoeducativas y sus aplicaciones practicas se adoptan a ciegas y cuando se pretende integrar- las (hoy por hoy, en la psicologia educativa, hay muchas manifestaciones explt-12 PARADIGMAS EN PSICOLOG[A DE La EDUCACION citas e implicitas de aproximacién y busqueda de integracién entre paradigmas, tarea perfectamente posible si se hace con las precauciones y cuidados perti- nentes) con buena intencién, pero sin argumentos solidos, se corre el riesgo de seguir criterios puramente pragmaticos y de caer en eclecticismos simples que muchas veces, en lugar de constituir propuestas de amplio alcance, sdlo tienen un valor limitado e inmediato. Por eso es deseable conocer las propuestas y modos de aproximacién que se pueden utilizar en la practica educativa para su mejora, pero al mismo tiempo es recomendable analizar las concepciones subyacentes 0 el discurso teérico-episte- molégico que les ha dado forma y reflexionar al respecto. Aunque este procedi- miento es mds laborioso, sin duda da mejores frutos porque se sabe con qué ba- ses se esté trabajando y no se hacen discursos ni practicas educativas que muchas veces incurren en francas contradicciones al tratar de integrar enfoques opuestos. El presente texto es de tipo introductorio y no pretende presentar (no serfa posible hacerlo) el «estado del arte» de los desarrollos de cada paradigma en ge- neral (sus aspectos tedricos, metodolégicos, epistemoldgicos), ni tampoco hacer una descripcién totalmente exhaustiva de las proyecciones educativas de cada uno de ellos. El objetivo es més modesto y consiste en sefialar las caracterfsticas esenciales y distintivas de los principales paradigmas vigentes en la psicologfa de la educacién. Seguramente, el lector aduciré que, en las descripciones de los paradigmas, muchas veces no se hace det todo justicia a tal o cual paradigma; sin embargo, ese es precisamente otro de los objetivos de este texto: invitar al lector a explorarlos y abrir la posibilidad de realizar una reflexién profunda y entablar debates posteriores. Con el andlisis descriptivo de las aplicaciones edu- cativas de los paradigmas que aqu{ se presenta, se pretende desarrollar un marco interpretativo y heurfstico que permita ulteriores andlisis, mayor profun- dizacién y que impulse el debate y la discusién, Con tal intencidn, el texto esté elaborado en dos partes. En la primera de ellas se presenta una caracterizacién general de la disciplina psicoeducativa. Se pone el énfasis en la descripcién histérica y epistemolégica general, pero al mismo tiempo fundamental para comprender las caracterfsticas de la psicologta de la educacién. Esta primera parte se compone de tres capftulos. En el capitulo uno se esboza el origen, la configuracién, el desarrollo y la extension de la psi- cologia de la educacién. Esta descripcién, sin intentar ser exhaustiva, tiene por objeto presentar los hitos histéricos que han influido en la naturaleza y el desa- rrollo de la disciplina. Creemos que sin esa informacién es dificil entender con cierta objetividad el influjo de los paradigmas en la disciplina. En el capitulo dos se presentan consideraciones y planteamientos relativos al anilisis del estatus epistemoldgico de la psicologia de la educacién; también se discuten algunos argumentos en torno a las coordenadas de los tres nuicleos que la componen, y en los cuales inciden directamente los paradigmas. El capftulo tres ofrece una introduccién para los capitulos restantes, pues en él se presenta y define el construct de paradigma, segin se emplea en los capf- tulos posteriores. La segunda parte est4 constituida por cinco capitulos y gira en torno de la descripcion de cada paradigma psicolégico (sus caracteristicas tedricas, episte-INTRODUCCION 13 molégicas, metodolégicas, etc.). Los paradigmas analizados son cinco: el con- ductista, el humanista, el cognitivo (procesamiento de informaci6n), el cons- tructivista psicogenético (piagetiano) y el sociocultural (vigotskyano). Como es de esperarse, se pone un énfasis especial en la descripcién de las concepcio- nes, aplicaciones, implicaciones y proyecciones que, basadas en dichos para- digmas, se han generado sobre las distintas facetas y dimensiones del fenémeno educativo. Por tiltimo, quisiera aprovechar estas l{neas para manifestar mi agrade miento a todos los que han lefdo y opinado sobre varios de los cap{tulos de este texto. Por el tiempo que me han dedicado y por sus enriquecedores comenta- rios y sugerencias, les doy las gracias a los profesores de la Facultad de Psico- logfa de la UNAM Irene Murié Vila, Marco Antonio Rigo, Jestis Carlos Guzman, Piedad Aladro Lubel y, en especial, a Frida Diaz Barriga por su apoyo durante el proceso de elaboracién de este trabajo y por haber sido mi principal interlocu- tora académica durante los wltimos afios. A ella también, mi sincero recono- cimiento por su contribucién para que esta obra haya sido posible. Considero que, de alguna manera, las experiencias y didlogos compartidos cotidianamen- te con ellos, y con otros compafieros (entre ellos Enrique Alvarez Alcantara), en actividades formales e informales, dentro y fuera de los muros universita- rios, estan presentes en este trabajo. Por tiltimo, agradezco profundamente a Guadalupe y a mi pequefia Myriam, principales inspiradoras de mi quehacer académico, por su tiempo y disposicién, GAR.PRIMERA PARTE. CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACIONCapitulo t PSICOLOGIA DE LA EDUCACION: UN BOSQUEJO HISTORICO-DESCRIPTIVO INTRODUCCION Como las otras dreas de la ciencia psicoldgica, la psicologta de la educacién tiene su propia historia, sus momentos de ventura y sus épocas de crisis; sus vi- cisitudes, sus periodos de reflexién, sus rupturas y replanteamientos. Se sitGa en contextos sociohistéricos determinados y, por lo tanto, tiene un principio y si- gue una evolucién. La historia de la psicologfa de la educacién es breve; se ha desarollado casi en paralelo con el presente siglo. Sin embargo, analizarla con cierto grado de ri- gor no es nada facil. Como se ha dicho reiteradamente, el saber hist6rico nos permite tener una me- jor comprensién de la situacién actual. Por este motivo, nuestro interés al expo- ner algunos rasgos hist6ricos sobresalientes no es hacer una historiograffa exhaus- tiva de esta disciplina, sino, principalmente, ofrecer a los lectores, elementos que los ayuden a comprender con mayor claridad los origenes y el porqué de los pa- radigmas existentes y el influjo de éstos en la psicologfa de la educacién. Presentamos a continuacién una descripcién esquemAtica de los aconteci- mientos endégenos y de algunos exégenos! que juzgamos de fundamental im- portancia para la configuracién y el desarrollo de la psicologfa educativa. Nos encontramos basicamente en los stcesos acontecidos en los pafses anglosajones (especialmente en Estados Unidos y en algunos patses europeos, donde la psi- cologia educativa ha tenido una importancia particular) dado que es la version mas documentada. En los paises de América Latina, estos sucesos tuvieron im- pacto varias décadas después y, de hecho, la historia de la disciplina (con sus va- riantes que dependen de! contexto especifico de cada pafs) ha sido en gran parte la transposicién y la importacién de la ocurrida en los patses desarrollados. Sélo en fechas recientes se ha comenzado a reconocer la especificidad y la originali- " Una disciplina cientifica ocurre en un contexto sociohistdrico determinado, por lo tanto esté su jeta a la influencia de factores endégenos y exégenos. Los factores endégenos se refieren a los hechos intrinsecos de la propia disciplina que son de cardcter puramente académico, cientifico y epistemolé~ sgico. Emspero, junto con estos factores endogenos, existen otras variables exdgenas de indole social, po- itica e ideoldgica propias de un contexto social determinado que tambien influyen de forma decisiva en el desarrollo de una disciplina en particular. En nuestra exposicién haremos alusién sobre todo a los aspectos de tipo endégeno y, cuando sea necesario, sefialaremos de paso algunas cuestiones exdgenas que han influido en el origen y el desarrollo de la disciplina psicoeducativa,18 CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO dad del proceso educativo en estas vegiones y se ha intentado un acercamiento ala realidad social que las caracteriza. Este capitulo nos dard el contexto apropiado para reflexionar sobre las cues- tiones epistemoldgicas y conceptuales de la psicologfa de la educacién (véase el ca- pitulo 2), asf como para comprender mas objetivamente los distintos paradigmas vigentes en ella (véanse los capftulos 3-8). La exposicién de este capitulo esta di- vidida en dos partes: los origenes y la evoluci6n de la disciplina psicoeducativa. 1.1 LOS OR{GENES ¥ EL ESTABLECIMIENTO DE LA DISCIPLINA: LAS TRES VERTIENTES (1890-1920) La psicologfa se convirtié en disciplina cientifica por derecho propio, gracias a los trabajos de W. Wundt y su psicologfa estructuralista, cuando definié su ob- Jeto de estudio (la conciencia) y su método de investigacién (la introspeccién) y proclam6 su independencia y autonomfa de la filosoffa. Estos fueron los ini- cios de la psicologta cientifica basica, pero no atin los de la psicologia aplicada. La psicologfa wundtiana no se caracteriz6 precisamente por derivar aplicacio- nes prdcticas a situaciones sociales concretas, cualesquiera que éstas fueran (los campos de aplicaci6n clinica, social, educativa, etc.}. De hecho una de las principales crfticas que se le imputaron sefialaba justamente su artificialismo excesivo. Por el contrario, 1a corriente funcionalista —escuela antagénica im- pregnada fuertemente por la filosoffa pragmatista— consideraba que la psi- cologfa aplicada era tan importante como la llamada psicologia basica. Puede entenderse, por tanto, que varios de los primeros pasos firmes de la psicologia aplicada se deben al funcionalismo de comienzos de siglo y no al estructura- lismo de W. Wundt. Dentro de la psicologta aplicada, en este primer momento, uno de los cam- pos de aplicacién que comenzé a llamar la atencién de los psicélogos fue la educacién. Pronto sc manifesté un marcado interés por derivar usos y aplica- ciones dei saber psicolégico para este ambito del sistema social. Ast se fue ges- tando la aplicacién de la psicologfa a las multiples facetas de lo educacional. Al menos asi se entendié a principios de este siglo y poco a poco se fue just cando su participacién dentre de las ciencias de la educacién. En sentido estricto, los principales acontecimientos que marcaron los cios de la psicologfa de la educacién como ‘disciplina cientifica y tecnolégica ocurrieron en los paises occidentales desarrollados —en particular en Estados Unidos y en algunos pafses europeos como Inglaterra, Francia y Suiza— a fina- les del siglo anterior y principios del presente. En esos afios, como ya hemos mencionado, las escuelas © sistemas existentes, ademds del estructuralismo wundtiano, eran el asociacionismo y el funcionalismo que contaban con repre- sentantes en Estados Unidos y Europa. Fue justo en el seno de estas dos tiltimas corrientes donde ciertamente surgié la psicologia de la educacién (véanse Snel- becker 1974 y Glaser 1982). Hay que mencionar también que ya en ese entonces (como se verd en el si- guiente apartado) empez6 a tomarse la influencia de otras escuelas tedricas en| : BOSQUEJO HISTORICO-DESCRIPTIVO 19 psicologia (entre ellas, las corrientes asociacionista y funcionallista que ya habt- amos mencionado y, posteriormente, la conductista, la guestaltista, la cognosci- tivista, la psicoanilitica, etc.), por lo que el corpus fundamental de la psicologia educativa se fue acrecentando. Esto trajo como consecuencia que sus limites se ampliaran y se definieran nuevos contextos de aplicacién profesional (Genovard et al, 1982). Por ultimo, tampoco debe olvidarse que otro elemento que tuvo influencia significativa en el origen de la disciplina proviene directamente de las corrientes pedagégicas de la «escuela nueva» y de los avances en teorfa de la educacion conseguidos hasta finales del siglo anterior (Coll 1989a). La critica certera desde varios frentes y por autores (p. ej. Herbart, Decroly, Claparéde y Dewey) a la teo- rfa de las facultades imperante en los siglos anteriores y al magistrocentrismo, as{ como el énfasis puesto en los aspectos evolutivos y motivacionales de los educandos (adecuar la educacién a su nivel de desarrollo y sus intereses), in- fluyé de manera directa e indirecta, y en distintas medidas, en las ideas y con- cepciones de la psicologia y de la psicologfa educativa que habfan nacido a finales del siglo xax. Varios autores coinciden en sefialar que la psicologta de la educacién abre- v6 principalmente de tres vertientes o tradiciones principales, las cuales no sélo Propiciaron esta génesis de la que estamos hablando sino que también influye- ton en su ulterior desarrollo (Coll 1983a, Coll 1989a, Bardon y Benett 1981). En dichas vertientes se mezclan claramente varias de las teorfas y aproximaciones psicolégicas mencionadas y algunas concepciones pedagégicas. Las tradiciones son las siguientes: el estudio de las diferencias individuales enraizado en el na- clente enfoque psicométrico, los estudios de la psicologfa evolutiva o psicologia del nifio y los trabajos sobre la psicologia de! aprendizaje. Cada una de ellas apoyté elementos tedrico-conceptuales y métodos de investigacién valiosos que luego dieron lugar a Jas primeras prdcticas profesionales psicoeducativas. Esto, por supuesto, configuré la primera identidad de la psicologia educativa. Cuapro 1.1. Las tres vertientes que influyeron en el origen de la psicologfa de la educacién. Estudio de las diferencias individuales Estudios sobre la psicologia del nifio Estudios sobre la psicologia del aprendizaje El estudio de las diferencias individuales La psicologta diferencial se interesa en poner de manifiesto las peculiaridades individuales; para ello se vale de instrumentos que proporcionan informacién de caracter cuantitativo que, para su andlisis, luego se somete a técnicas esta- disticas. La psicologia diferencial tuvo sus origenes en los trabajos realizados Por Quetelet durante el siglo xvii, mientras intentaba realizar las primeras apli- caciones de la teorfa de la curva normal al estudio de datos biolégicos y socia-