| J. Gimeno Sacristan |A.L. Pérez Gomez | (ere ieee an transformar la ensenanza Die eae aleny a y Balad Ue cog af aComprender y transformar la ensefhanza ps Ediciones Morata, S. L. Fundlada por Javier Morata, Ecitor, en 1920 (Ci Mejfa Lequerica, (2 - 28004 - MADRID morata@edmorata.es - www.edmoraiaesGIMENO SACRISTAN |, PEREZ GOMEZ INTRODUCCION...... Septiembre 1992 Febrero 1993 (reimpresién) Mayo 1994 (relmpresién) Abril 1995 (roimpresién) Septiembre 1996 (reimpresién) Septiembre 1997 (reimpresién) Junio 1998 (reimprosién) Mayo 1999 (reimpresion) Noviembre 2000 (reimpresién) Octubre 2002 (reimpresién) Noviernbre 2005 (reimpresion) to y la experiencia Por Angel. PEREZ GOMEZ... 4.1, Eduoaci6n y socializacién A 1.2, Cardcter plural y compiefo de! proceso de socializacion ¢ escuela. - ee Los mecanismos de socialzacién en le escuela... Contradieciones en ef proceso de secializacién en Ia Sodializacién y humantzacién: fa funcién educativa de escuela... : aie 1.5.1. Desarrollo radical de fa funcidn compensalori 152. La secenstruccién del conocimiento y la expah Abril 2008 (reimprosién) prondizaje: “didictico de las principales teor/as del aprendiza| jr Angel |. PEREZ GOMEZ. niall Wh Hrohbio, cao excopcion preista en la oy, caleuerTomace rprodcién, distbclén, comin Dblea y ansfornecin ce esta Gora sin carta con aUeacin doles tors le prepsea la iiracién de ls derechos mercionacos pec ser consititva de dete conta propled (rts 270 ysiquortes Cea Pena), A, Introduccion... RR Andlisle didéctico do Tea princpaive teorlae del 22.1. Derivaciones didactic MINE convrnn 222, Teorfas mediacionaes A) Dorivacionos do la cortiente do la Gel el CAMPO. 8) Los ne | ale G a8 Bsc: rata IES MORATA, S. L. (2008) mn pro ‘Lequerioa, 12, 28004 - Madrid J OIenen ter RON Paneartida de! trabajo esco’ 8.6.2. Los espacios de conc Enseflanza para la compr POr ANAL. PEREZ GOMEZ. essesson 4.1. Olferentes enfoques para entender 4.1.4, La ensenanza como transmis 4.1.2 La ensanianza como enirenami. 44.8, La ensenenza como fomente 4.1.4, La ensenanza como produc Conoser a vite 46! U8. ns modelo proceso-producto 4a préciica de la 4.3.2. La aimensién heu 4.3.9. La dimension practica escolar. El dobate Sobr@ fa calidad do la encorenza. 4.3.4, Le cultura democidica en fa esa CAPITULO V: Comprender ta ensenanza en te escual metodolégicos ce investigacién educativa | PEREZ Gomez, sa 4 educat 5.8, Supuestes basicos de ia interpreta 5.8.1, El concepto de realidad. is 5.9.2. Las selaciones sujeto-objeto, i 53.3 3 8.8.4, Estrategias 5.8.5, Técnicas © 8.86. Elcontexto, 537. Credibilidad 5.3.8, Los informe 2 idn dei conocimient,CAPITULO Vill; Diseho dot curricuium, disefio de Ia ensohanta. ' BI papel de los profesores Por J008 GIMENO SACRISTAN csrscsnsninsansnnn 8.4. Aproximacién al concepio. La ensenanca como disefo y ef disefio del curriculum .. sey 8.2, Caracterizacién dei disoro on la ensenanza y on ei cuttlculum 82.1. Disefar ef curiculum depende de la amplitd de és... 6.2.2. gAnte qué tpo do préctica nos hallam0s? were venser 8.2.8, Distinios cometidos en ef disefio dol curriculum: ambi. 408 on los quo se toman éesisiones. ‘i 8.8, Agentes decisorios y aisenaderes....... sails 844, Algunas modelos para actuar: formas de pensar y we tacer on Je. practica .. eu : CAPITULO IX: Ambitos de diseno Por José GIMENO SACRISTAN verso sscmnounsinssunesinin ae 811. La ordenacion general de! curriculum. EY ambito de determina: ion politico y macroorganieatve. as 9.14, Le decision ce grandes areas de contonides culturales, El proyecto educativo del COrtt. su reennnsne = 8.2.1. Las condiciones dal prayecta curricular dol coniro 9.2.2. Aepoctos basicas en los que puede intervenir e! ak Guirfouler én el amoito de tos centras educative Los profescres como disenadotes own. 8.3.1. Contiguracion de un modelo prictico para los profeso. sores a : 9.3.2, La utitaad del disero para les profesores. 9.3.9. Dimensiones de un medelo practice. CAPITULO %: La evaluacién en ta ensenanza Por José GIMENO SACRISTAN : 10.1. La prittica ae fa evaluacion, 10.2. Qué se entionde por ovate 10.3, Una breve sintesis nistonca 10.4. Anatomia de una préctica compiaja, a : 10.5, gQuign tlene que evalvar? Evalvaciones intermas y oxtornas 106. Las funciones do la evaiiacién en ta prictiva. : 10.6.1, Las iunciones de Ja evaluacién pera las ciferontes audiencias recoptorae de loz resvitados é 10,7. E! sentido de a evatvacion imegrada en ei proceso de once Aanza-sprendizajo os 10.7.1. Una evaiuecion holistica o globalzadora. 10.7.2. Evaluacién informal y evaluacién continua, 10.7.8. Tdcticas de evatuacion integrada en el proceso desai aula, puade este. ‘Sio asi apren- ecuacién, entre pins individuales, democracia ide aprendizajo publica para jento, cons- evigoncias ssznfiguracion del ientos, espacio, ‘Gisefio y deso- a estruc- ta funcién GOMPRENDER LA ENSENANZA EN LA ESCUELA. MODELOS He TLOGICOS DE INVESTIGAGION EOUGATIVA 51: La comple y segue de ecucatvos. . ee £2 Spuates basco: de — Sunes parapet nore 53 el coeent de reaiag. B35 Ley encores out coia y reaicoe 532, Goptvos deo Investigacion “ 23. eovamagies de nvestgacion. = 33 ee 2 matinee oo B35 Ercontoco ao meostiaacion, : 28e Ed) incense S37 Crete: do investgece. uy E98 LB tain del conoemien : 4. ta complejidad y singularidad de los fendmenos 7+ 1 problema de la invctigacién en clencias, soeieiee general y en El DrODIeTA cular, resie et t= pecularcad del OUTS ‘cones eacien 6 bmenos octane, tos fendmends edueaiver- carkcter Sut ent: 105 mple. co éstos requlere una, metogologia Je irvestgactie ue pete su naturaleza. 2 oe ea modelo de clencla » de ‘evactigacon, Set quest on Sie Netoncarene en of que hemos, so Stweeoe inpuccto Mumica acta nuestion Tes, ool modelo eR qe p la vide MGecarroio de loo cencias naturales y 6 Se Bie oe gn lao aplicaciones Tecrotageas, Do en Smtr se ha impueste Brogresos © Megelo de coroopecn centica, adguilende ‘monopole de = mode ron de experiencia y de Presioio, Cuemma SS erence superar et estadio de pas 7 modelo posmivists come Gnica garantia d2 rigor y eliciencia Berar. y reconociendo el vai Nitsieo, de Pence superacién Lar nctaniame anterior, tel pretension se manitesie 200) o% Bel cerrarisgracterietens 2 ios fenomenoe cociies ¥ Se Oe educativos eset ae doeborGan les rgldas Fritacones de las gene el mo-Comprendery warsiormar la ensenarza alo exporimental do investigacién, que se apoya on cuatro protonsiones funcamentales: ~ La modida de lo observablo. + El fraccionamiento de la realidad en variables aisiables, detinidas ope- rativamento para que sve corrolatse omplticos 99 puedan modir. = E] comtrol experimental 0 estadistico de las variables, de modo que se pueda manipular lo variable independiente, noutralizar lee variables in. tervinientes y madir los efectos en la variable dependiente. - La prodiccién dal comportamiente future y ol control tecnalégico de los fenémenos estudlacos. Por otra parte, les fonémenos sociales en genoral y los oducatives on articular, como hemos visto en los capitulos precedentes, manifiestan dos ‘caractoristicae que los diforoncian claramente de les fonémanos naturalo = El caracter radicalmente inacebado de los mismos, su dimension crea- tiva, autsformadora, abioria al cambio intoncional + La dimensi6n semiotica de tales fenomenos. La relacion en parte inde- terminada y, por tante, polisémica entre el significante observable y el significado latente, de todo fendmeno social 9 educativo. ‘Se requiere, por tanto, un modelo metedolégics do Investigacion que contemple las pecullaridades de los tenomencs objeto de estudio, La natura- loza de loc problemas estudiados dobe doteminar las caractoristicas do los planteamientos, proceses, técnicas e instrumentas metodalogicos utiiza- dos y no vicoverca, Es evidente que toda investigacion se realiza cosce una platatorma 0 matriz conceptual, un paradigma (KUHN, 1978), que define lac caractorie- Ucas del objeto de investigacion, el tipo de problemes que plantear y resok ver, la propia ecancia de los procesos de investigacion, las estratogias, Wonicas e instrumentos que se consideran mas adecuados y los erterios de validacién y logitimacién del conccimiento producico, La relacién entre el modelo metodoicgica y la conceptualizacién del objeto de octudio os claramonte dialéctica. Por una parte, ol concepto, siempre provisional, que se tiene de la realidad estudiada determina la aleccién do los precedimiontos do investigacién. Por otra, la utilizacién day unas estrategias metodolocicas conduce a un tipa de conocimiento de lm realidad estudiada, y a medida que lo nsrmentamos, vamos oxigiondo y d Purando los procedimientos de Investigacion y, como consecuencia, incres montando y depurando también ol conocimianto de la realidad. Asi pucs, of analisis de le pertinencia de los metodos de investigacion educata se sarrolia a la voz que ol andilcis y debate de! concepto que vamos elaborand sobfe los fendmenos educativos. Como hemos pianteado ya on log capitules precedentes, el abjeto com tal de Ia prectica educativa en la escuela debe ser provocar le reconst cién de las formas do pensar, sentir y astuar do las nuevas generacio offeoiéndoles como instrumentos 0 hertamientas de trabajo. los esquer conceptualise que ha ido oreands la humanidad y que se alajan en las difer tes formas de creacion cultural. Por tanto, mas. alla del mero rendimi académico del alumnoia, estimado a través de pruedas objetivas, el obj de investigacion es un complejo sistema d2 comuricasién, que tiene lugar un espacio institucional doterminads, donde se intercambian, esponténes intencionadamente, redes de significados que afecian al contenida y aGe Pensar, sentir, expresar y aciuar de quienes panticipan en dicho AS! pues. los procedimiantos de estudio © Investigacion tienen que ser a, “aturaleza cue puedan Indagar la produccién e intercambio de. signif Sean cuales fueren sus medics o vehiculos de iransmision € ier. bio ‘on la compleja vida de la clase. Los indicadoros extemoe y observa, Ge los acontecimientos en el auia, no pueden tratarse como. unidades jos que sean suscepilbles de suma y resta. Serd noceeavio ulilier Becimientos que nos permitan llegar a comprender el signiticado de tales Rasores situérdolos en e! contexio tisico, psicosocial y podagégice que ‘condiciona, i gf La intencionalidad educativa de la investigacién Existo un segundo aspecto que caracteriza y conciciona custancialmente fesiigacién educativa y es la intencionalided con que se emprende un 0 de investigacién, A diferencia ce Io ha oe of, igar del alumno/a en la escuela. El co. Bienlo que se extrac en la tnvestigacion educativa de cualquier aula, o¢ ariamenie, en parte. transferblo a otras realidades y, en parte, sue, } ospecifice y singular. For ello, el cbielivo de ta invostigacién eden Ro puede ser sclamente la produccién de conocimiento. genetalizeble, ‘ante a menos que se incorpore. amionto y accién de los agentes, de los profesores/as y do los alum, _No es basicamente un conocimionte que pueda materialzarse en an Bos, on instrumentos 0 materiales validos de forma universal, inde. nies del contexo, del investigador y del praction f pues, la intencionalidad y sentido de toda investigacién educativa fransformacién y pertocoionamiento de la practica. La disociacon I entre fa teoria y la practica desvirtia el eardctor educative de la Higacion. ya que impide o dificulta el vinculo enriquecedor entie él’ co, Hento y la accién, para desarrollar una accién informada y reflexive a Gue un Conocimento educative, comprometido con opciones Ge valor y de la practica. Si co ulliza el co sl in. sind que edugue, que el mismo wento gue produce, sirva para la Srmacion de ta prdcica. Es decir. que el mismo proceso de invesiigar Se convierta on proceso de aprencizaje de los modes, contenidas, reae, © y posibilidades de la innovacion de la préctica en ol aula contorme a ores que se consideran educativos, RH IIHIRDDe este modo, le investigacién educativa se propone salvar et vacio en ‘we la teoria y la practica, entre la investigacién y la aocién, formando y “fansformando el cenocimionto y la accién de quienes pamticipan en ta relax cién educativa. experimentanco al mismo tiempo que invectigando 0 re- fiexinando sobre la prictica. Act puss, el conocimiento que se pretende laborer en asia modelo ce Investigacion se encuentra incorporade all pensa~ mmiento y la accién de los que intervionen en Ia préctica, 10 cual determina fol origen de los problemas, la forma de estudiarlos y ta manera de ofrecor la informacion, ‘analizamos 1a escasa utllidad @ Influencia que ha terido Ia investi gacién didéctica en la préctica educativa, asi como el rechazo y despreco Que los maestros/as han manifestaco tradicionalmente hacia les ofertas “teéricas®, tendremes que convenir en que, tanto por la tematica, como por la forma de producir y presentar el conccimiente pedagégico y por la rola- gion de dependencia y subordiacién que se ha establecido entre el invest gador extemo y el préctico docente, 1a Investigacion en este compo ha sido @scasamente educativa y, por tanto, ha merecido bien poco la pena. Para satistacer esta tinalicad, la Investigacin educative deberd reali- arse respetande en el disefo, proceso y resultados Ios principios que le Gonfiaren el cardcter d2 educatlva. {Qué supuestos, procedimientos, toni Gas © instumentos de invectigacién son los mas adecuados para garantizar {a ulllidad préctica, el caracter transtormador del conocimiento? 5.3. Supuestos bésicos do la investigacién educativa desde la perspectiva Interpretativa Las deficiencias sertidas por las personas que investigan y por los profesoresias en la produccién do conecimiento valido para la practica edu: fativa dentro del modelo de investigacién positivista han provocedo el our- imionto y desarrollo de un modelo altemativo, que bajo diferentes denom aciones: cualitativo, naturalista, etnogratico, imerpretative...(GUCA, 198: ERICKSON, 1983) se precoupa {undamentalmonts por indagar el significado de los fendmenos educativos en la complejidad de la realidad natural donde se producen. Cabria establecor clarcs matices diferenciales entre distintos ‘autores y enfoques dentro de este concepto paraguas. No obstente, para él Propdsite del presente libro, lo importante es captar los. principios y Supuestos basicos y fundamentales en que conveigen los distintos enfoques, ‘como allemnativa clara y cefinida reopacto a las posiciones delendidas y de- settolladas por el modelo positivist ‘Analizaremos @ continuacién estos cupuesios, epistemolégicos. ontolé- gicos y metodolégicas, sobre los que se asienta la prdctica de la investigay Bion en el modelo interpretative, estableciondo las compataciones opor- tunas con los planteamientos y supuestas en que se apoya Ia investigacién positivisia en ciencias sociales y educacién. eee Laefl vacio en- formando y on la rela do 0 Te ‘ee protende eado al pense ‘oval dotormina de ofrecer la inerico la Investi- Graze y dosprecio, las ofertas 2, come por y por la rela~ ‘entre el investi- jeampo ha sido cebera 12 pprincipios que le jentos, tecnt- desde Io jan y por 10s fs préctica edu- _(GUBA, 1985) ‘ei signiticade de ‘entre dictintos fies principics y “atinias enfocues, etendidas y do- de la investiga saciones por la investigacion fanra ena ese 13.1, EL CONCEPTO DE READAD puede considerarse ol concapto de realidad soca) corm cl supuesto on agen clave para entender las posicionss resianics sobre la. naturaloza Besoamiento y sus formas de produccien. roGorancia’ del enfoque posiivista, que dafiende ns concepcién rala- renee eye la rosidad social a imagen, y semelara ge la esiAl ee eT enfoque interpretative s@ considera GUE, le realidad idetiene una naturaleza constitutive racicalments dilerente a ia rea ial eral. EL mundo social no e8 ni fj. ni estabie, Sno inémmico y amie por su caricter inacabado y constivelve arin. parte, ta vida social eo Ia, creacién ‘convencional de los indivi or upos y comunidades 4 [0 largo de fa histone, Le complejas asi como args rataciones concicionades, do. conficto, © colaboracién, entre los pitiore® Grupos y sociedades an Ido creando te Qe ‘denominamos ee social, Asi pues, 10s modos de pensamien ‘comportamiento somilo coledtivo, ai como lag normas de, convivenct’: las costumbres vidual * Cones sociales, son ol producto histérco eS ‘conjunto de ® wiancas cue 16s hombres construyen de forme ‘condicionada, es decir, aes an actvamente tanto como pasivamente (as, poseceh 12 Stamo, si Ia realidad social eS una creacion istérica, relative y oi iyo modo que se constaye s@ puede tansiome: smo Tina realidad en si misma inacabada, en conmmT «aio. Por ello, no puede concederse el cordctor oe ase Slo a las, menifestaciones actuales. de los oeqvent ‘sociales do- idad S00 5 oostumbres, nommas, feyes, insttuciones ¢ Aor hegeméni- rior: a tansy ideas y_comportamientos marginclos, 95] form las posibi- ase eer pepiocadae de establecer otfes mocos, de fcacan/s sociales, et eign elementos, més o menos sienciados, 4o realidad, 2A qué he- p ambien or mayor caricier reel, « las realidades Ocunee, 16 consoll- sa tas posibiiades latentes que ilerentes, VET pugnan por esta- a5 0.8 Je anmaciones sociales ya conctrukdas 0 2 ‘as lass de transtor- er Sa ies miamas, que se desartolan y wfilizan pars Ue ‘emesjan nue ‘modos de ser y ViVi? roses ca parte, en el émbito social, tan Imporinnics $< las represen Por ol eas de los hechos como fos hechas memos. 9 Ost los hex Bones fale son redes complejas de elementos subictes objetvos. Tan OS soUes son las caracterisiicas observables de wn ‘acontecimiento como pooriot on subjeiva que le concaden los que panies fl mismo. rrerefquier fergmeno que courre en el aula Sere ee ‘dimensign objetiva. Lcnjamfo. de manifeotaciones observables Y Une dimonsi6n subjetva, el ificado que tiene para 10s que to viven. fends jote pues una caica realidad en el ambko d6 'o social en general ¥ eo getctvo en paricular, sino méliples realdades ee Te complemen eco. Deode cada una de @sias se cfreeen persone ‘iferen eadas de forma singular por cada euleto.© omPe, or individuoe som malzetyos que constrayen de forma condicionade sentido de la Tea den que viven. en ae pera compronder ta compleyidad real de \ee fenémenos educs- | ues. Tamenos sociales, ¢= imprescindble llegar A 10S significados,aecedor al mundo concepiual de los Individuos y a las redes de significada Compartidos por los grupss, comunidades y culturas. La compleiidad ue ‘nwestigacién oducativa reside precisamente en esta necesidad de acceder 'o$ signiticados, puesto que dstos sdlo pueden captarse de modo sitvacior en ol contexto de los individuos que los producen Poriamientos del sujeto, sus procesos de aprendizeje y las peculiaridac do su docarrolio, solamente pueden comprenderse si sornos capaces de tender los significados que se generan on oue intercambios con la reailG fisica y social a Io largo de su singular biogratia. Para esia perspectiva, hombre es un animal suspancido en rdes de significados que, en gran med a, 61 mismo ha contibuido a tejer. 5.3.2, LAS RELACIONES SUJETO-OBJETO, INVESTIGADOR-REALIDAD El enfoque positivista parte de una presuncién bésica: la posibitidad Resesidad de que el investigador no alecte a ia realidad investigada ni a el fenemeno estuciado afecte al investigador. Si exisie una reali ebjetiva on el mundo social como en el mundo fisico, el progrese de Gencia requiere el distanciamiento metodolégico © instrumental entre que investiga y el objeto de estudio, de modo que pueda presenarse objetividad. evitando Ia contaminacién tanto de los dates como del prop investigador. Ello requiere tomar las precauciones metodolsgicas “nec sarigs y la slaboracién de instrumentos no contaminades culturalmente, manera que los datos rellejen la realidad de un modo objetivo y Iinvestigador pueda permanecer noutral, Para el enfoque interpretativo, todo proceso de investigacién es, en mismo, un fenémeno sccial y, como tal, caracterizado por la interaccion, este modo, inevitablemente, la realidad investigada es condicionads Getta medida por la situacidn de investigecién, pues reacciona ante el ql investige 0 ante la misma situacion experimental. De manera similar, el © Permentador es inlluido por las reacciones de le realidad esiudiada, por Sonecimiento que va edquiriendo, por las relaciones que establece y por Ia Significados que comparte. Si al influjo de interaccién existe de cualqul manera, siendo préciicamente imposible neutralizario sin poner en riesge Propio proceso de invastigacién, lo correcto es reconocerlo, comprender aleance y sus consecuencias. Por otra parte, si queremos pasar del munde operacional, de las m festaciones observables de ios fenomenas, al mundo de las representacion: subjetivas para compronder el sentido que tales acontecimientos tien Para las personas que los viven en una situacién conereta, sora nocosa benetrar mas alld de lo que permite un instrumento objetivo de aplicace distante, Sin vivencias compartdas no se alcanza la compransiéa del mund de los signiticados. Sin implicarse afectivamente no existe auléntico Cor cimiento de los procesos latentes, ocultos y subterréneos que caracton, la Vida social de los grupos y persdnas. Asi pues, para el enfoque interpretative, la contaminasién mutua investigador y la realidad es una condicién indispensable para alcanzar comprension del intercambio da significados. Por ello. el proceso de inves Sgacién oxigird la vivencia prolongada en el ambito de la tealdad nan Producen tos | utilizacion de ¢ més alld de requerida pa de conocimnia pstractas de ve ersalmente vi Se propane es similiudes y satisiace la pre Siguiendo el = ite la prediccids con y su contrat pire dos variables jento deseade grado requends nioque interpretas sai el control, sing atticipan en 4 El objetivo ve is 3s independiens sion de los signi Al mismo tiempo idez de las gene @ ser mas his ‘s0n siempre peg 2 un tiempo deter en cade conten fenémenos social pnas y en la cult y no so pueden quienes panicipa encontrar pautas . las generae aplicarse mocérie de otis realidage que ol significado « ora de manera ois ies, docentes, pas interpretativa no ssignificado dad do la tee acoecer a situacional, Los com- a reslided especiiva, el fen gran modi- gesiblidad y gada ni que jena realidad entre el preservarse la cbjetivo y el es, en si gicionada en ante ol que fel at ada, por el y por tos de cualquier fen riesgo el scomprender su de las mani- sentaciones entos tienen ‘geri nocesario ge aplicacion el mundo ‘zstentico cono- ‘caracterizan mutua del alcanzar la 0 de inves sealidad natural onde se producen los tendmenos cuyo sentido queremos comprender, asi WO la utlizecién de métodes @ instrumentos de analisis y comprensiGn je bucaen mas alla de las maniestaciones observables y quo posean Ia ibilidad requerida para acomodarse a las exigencias de un comtexto eambiante 3, OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION En ef enfoque positivista, al objetivo prioritario de toda Investigacion educacién, d2 modo similar a come ha ocurtido en el mundo fisico, os la cduceén ce eenocimisnto nomotético, la produccion de leyes, generaliza- ones abstractas de verdad duradera indepencientes del contoxto y, por sete, universalmente vélidas y transforibles en el espacio y en el tiempo. is elio, se propone estudiar los fendmenos identificando los aspectos €o- es, las simiiiudes y loo procesos convergentes, las propiedades de los anos que se repiten en diferentes Situaciones y contextos, de modo Ue elias puedan dorivaree goneralizaciones transferibles. La produscion de conacimiento nomotético, generalizable de contexia a ontexto, setisface la protonsién de predic iecién y control, clave del entoque csitivista. Siguiendo el modelo de tas iencias fisicas, la produccién de le- permite la predicciéa dol comportamiento futuro de los fendémencs, su rripulacién y Su control tecnoldgico. Si ‘onocetnos le relacién estable que “ste entre des Variables de un fenémeno y queremos producit un tipo de ortamienta deseado en una de elas, solo tenemos que manipular la a en el grado requerido por aquella relacién estable. el enfoque interpretative, [a finalidad Ecién ni el control, sino la comprensién Tos que participan en ellos para que si Telicaz. E| objetivo de la investigacién ro ‘de la investigacion no es Ia pre- de los fenomenos y la formacién .u actuacion sea mis reflexiva, rica fes la producaon de leyes 0 gene fzaciones independientes dei contexto, por cuanto considaran que la prension de los significades no puede realizarse con independencia del Ext. Al mismo tiempo, conviene recordar la idea de CRONGACH (1975) de va vader de las generalizaciones decae con al tiempo. de modo que 5 pasan a ser mas historia que ciencia Las generalizacionos en ciencias cities son siempre proviionalee y probabilisticas. restringidas a un es- Go y @ un iiempo determinados y, en todo caso, interpretables de manera fica en cada contexto singular. Los fenémenos sociales y educativos existen, sobre todo, en la monte de personas y en la cultura de los grupos {que interaccicnan en la sociedad © ‘G aula, y co se pueden comprender @ menos que entendamos los valores © Jas de cuenes paricipan en ellos. Aunque en los fendmenos educativos dames encontrar pautes comunes. elem nentos convergentes, aspoctos que Teplten.. lea generalizaciones que se extraigan de su comprension ne den aplicarse mecanicamente ri al conocimiento nia la prodieciém y Gnirol de otras realidades odveativas, sto que el significado de aquelias es ‘hora de manera istinta, propia y tudantos, docentes, padres. en este Di iva interpretativa no niega. por tanto, tras aulas u otras expenencias, en parte situacional y se eopecifi particular de este grupo socal Ge jarrio y centro concretes. La pers la existencia de aspectos comu-nes, ta posibilidad de identificar patrones compartidos de comportamienta, comprencién y sensibilidad, incluso la convenioncia de establecer catego. Flas @ partir de los atribuios detinltorlos de personas, grupos 0 comporta= jentoe. Lo que rechaza la porspectiva intorpretativa os que tales patrones, © categorfas constiuyan tova la realidad, e incluso que cusiquier realidad social puoda ser comprendida al reduciria a una categoria. Las realidad sociales @ Individuales siempre presentan matices dilerenciales, aspecta ‘especificos que singularizan les situaciones, acontecimientos 0 comport mlentos, de modo que la comprersién de su ldentidad exige la atencién ta a los aspectos comunes como 2 los matices singulares que especifican cu quier categorfa. Del mismo modo, en el aula siempre exisien matices sing ares que connotan los acontecimientos y fendmance, recubriondo las mensiones comunes. Por otra parte, Ia prediccién y control tecnelégicos del comportamice futuro de los individuos, 0 grupos de case, no conllievan valores éticamer dofendibles, por cuanto supondrian la restriccién de las capacdades ind duales y colectivas de autonomia y de eleccion de altemativas en el des riollo. En su expresién més extrema, el objetivo de predecir y control clentifica y tecnoldgicamente el comportamiento humano, niega de ralz posibilidad de la libertad. Por ol contratio, el objetivo de comprender Io ‘Significados de los acontecimlentos y fendmenos sociales y l2 conviccion d que éstos son siempre, en parte, subjetivos, singulares y mediatizados pa €l contexte, no concede al conocimiento un cardcter de restriccion y pulacién dal comportamionto futuro, sino un valor instrumental, de apoy Intelectual en el analisis de la realidad y en la deliveracién, para adopts decisiones practicas, cada ver mas coherentes y razonables. En consecuencia, la investigacién Interpretativa, que se propone compransién de los significados on al ambito de la realidad natural de int racciones sociales no pourd reducir su estudio @ la Wdentificacion de paut © patrones comunes de comportemiento, transferibles de contexte a co texto, sino que se preccuparg, al mismo Wempo, por la comprensiOn de Io aspectos singulares, andémalcs, improvietos, diferonciadores. Estos aspeo tos no solo ofrecen la oportunidad de conocer la nueva realidad, 12 riqueza de la diversidad y la diferencia individual y grupal, el comportamionto 4 los individucs y grupos ante los econtecimientos insdlitos, sine que son si mismos indisponcables para comprender el sentido de la realid esiudiada, que se identifica precisamente por los matices singulares diferanciales, Sin el conccimionto de lo singular se ascapa el sentido propl e cualquier realidad humana. En educacién es mds importante ei cabe esta consideracién, por cua ue el objetivo de toda practica educativa, provocar la reconstruccion of conecimiente vulgar del alumnc/a, no puede entendorss ni dosarrollarce cs el respeto a la diversidad, a las diferencias individuales que determinan sentido, al ritmo y Ia calidad do cada uno do los procosos de aprondizajo Gesarrolio. La reconstruccion del pensamiento y de la accién de cad alumnola evige la actividad individual en ol contoxto de las intoraccion en el aula. Por tanto, el conocimiento que se requiere para omentar dict proceso singular ee genera, on parte, al hilo del propie proceso irropotib de recorstruccién. Ia onsodanga oa RATEGIAS DE Ine estigacion des emo idoal cl con tea los siguiente iciones operas entre variables las variables clon de nipctest jo WALLACE, 1978 endo este mods diffcilmonto ra frecuentes, exig esi como do ns contusiones ex fiables intorvinia ple y predeterms todo el proceso lestablecer relacis ples dopondiontes Fentoque Interprets égioa mixta, im te una interacal enfoques y los ‘sino sumergirse § ‘sobre ollos con § porando descripa yy utlizedas coms 0 de esta est stticciones de fables intervinient primer conocimies concteta objeto euanto a la ime determinar 1oc0s mmienda, por inves atiabies de llega je coms informa fa complejidad acontecimientos . son siempre & ja no es constr o sumergirse en Beremos ostuciar. | informaciones y ersas téonicas. T iprender el tuna 'y ponen al desc os, habitualmentetales patrones quier realidad . aspactos ‘0 comporta- Ii atencion tanto ‘especifican cual- matices singu: ido les. di ‘comportas Sticamente cidades indivi- fen el desax cir y controlar ‘miega de raiz la ‘comprender los fe conviccion de ‘edializades por jecién y mani pial, de apoyo para adopter ‘se propone la rpatural de inte- ‘gontexio @ con ension de los Estos aspec- gad, la riqueza portamiento de ‘Sino que son en ge la realidad est singulares y “ei sentido propio eon, por cuanto srconsiruccion del bei Gesarrolarse sin ‘gee doterminan et ‘Ge aprencizaje y ‘socién de cada igs Ineracciones ipass orientar dicho ‘proceso irrepetible 4, ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIGN La investigacion desarroliada dentro del enfoque positivista pretende ir como ideal el conocido modelo hipotélico~deductive de razonamianto, wyantwa los siguienies pasos: teorias, proposiciones y Conceptos, Nip) is delinicionos operacionales de variables, disefios especificos de las ‘ones entte vatlables delinidas operacionalmente, manipulando 9 neu- faand lee variables correspondientes, recogida de datos empiriees: peenpacion de hipdtesis, generalizacién o inferencia (puede consultarse mapecto WALLACE, 1976). Giguiendo este modelo, los ieefios de investigacion, ya sean exper ine. diffcilmente realizables en educacion, 9 cuasi exporimentalon roe trecuentes, exigen lo restrigcién inicial de las variables que se stan asi como de la variedad y amplitud de resultados. Para quo no se eran contusiones en las variables y puedan neutralizarse 10s Influjos Nes veriebles interviniantes no deseadas, el disefio de investigacidn debe “S,ple y predetetminado de artemano, Sélo con un control figuras imignto fiel del disefio inicial, se podra ss indapendientes y la 0 variables dependientes. El enteque interpreiativo profiors soguir como estrategia de investiga” ‘una légiea mixta, inductive-deductiva, de modo que se, produzca cons mente una interaccién entre las toorias 0 hipstesis de trabajo y los be jos enfoques y los acontacimientos. El propdsito no 9 comprobar Hi ‘s\'sino sumegirse en la compicjided do los acontecimientos reales, ¢ ey sobre ellog con [a libertad y flexibildad que requieran las situacio- Siaborando descripciones y abstracciones da los datos, siempre provi- es 7 uilizadas como hipeiesis subsiguientes de bisqueda y trabajo see tlo de esta esirategia de investigacién no se establecen timitacio~ Ti resiriociones de partida en el estudio de un ambiente nalural. Todas Variables Intervinientes merecen sar consideradas en principio, hasla ‘in primer conocimionto de las mismas y d2 su funcionamiento on fe, Si rion Conereta Obje'0 de estudio permite ostablecer un orden de porica: an cuanto. @ la importancia de los diferentes Influjos y. como conso- Sia, determiner focos més concretos y singulares da analsis. Tampoco vecernienda, por innecesario y contrapreducente, establecer resiriccionas Tes variables de llegada. Todos los resultados, previstos 0 no, debon con swe como informaciones posidlemente cities para interpretar y com der la compielicad de la realidad natural Los acontecimiontos anémalos e imprevistos, las variables 0 factoras Fe eon siempre bienvenides, ya quo ol objetivo priontano de esta cosa ne eo conetiuir teorias cconsistentes y organizer ou contrastae etic sumerairse en la complejidad dal mundo real del caso. concrai ‘queremes estudiar, asi como rellexonar sobie las observaciones, fe rot informaciones y perspectivas do los implicados. recogldos por kas ‘Gverses teonicas. Tales sucesos emergentes suponen scasicnes: de eas Gomprender @l funcionamiente de la realidad, detido a que alleran i ay pone ol doscubiedto conflictos, intereses, necesidades y Compare intos, habitualmente ooultos y soterredos.Somprondory wanstormat Ia enananze’ El cise de investigacién es, por tanto, un disefo flexible de enfog progresivo, sensible a los cambios y modificaciones en las citounstancs fisicas. sociales 0 personales, que puedan suponer in‘lujos significative Para el pensamiento y la accidn de los individuos y los grupos. No hay, ‘anto, variables extranas cuyo influjo parturbador haya que noutraizar. tales factores variables pueden intervenir en los proceses habitvales de Vida cotidiana de la realidad investigada, deben también considerarso en a proceso de investigacién de manera simulténea, tal como actden en la vide fatural. El diseno se denomina de enfoque progresive parque en el proceso de invostigacién se van produciende sucesivas concreciones en el anallsis y to- calizacion, segin vaya evidenciandose Ia relevancia de les diferentes pro- blemas 0 la signilicacion de los distintes tactores. La estrategia interpretativa en educacién cupondré sumergirse en ef ambiente natural de la escuela y del aula e indagar, observando, intero- gando y contrastando, los factores que intervienon y su iniluencia relative en la determinacion y deseriollo de los problemas que aparecen en cicha fealidad. Como la vida del auia y de la escusla es compieja y cambienta, Seré necesario ir profundizendo sucesivamenie en aquellos aspactos y pro- blemes que no siempre aparecen a primera vista, sino que permanecen ocul- tos para preservar el equilibrio de poder que se establece en las relaciones Gentro de la institucién. 5.2.8. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Aunque puede haber técnicas e instrumentos de utilizacion polivalente, ¥, por tanto, provechasos y usados por ambos enfeques, Ia distinta filosotie que nutre a cada uno de ellos también deriva en la produccon ¢e técnicas especificas y bien diterenciadas. Puesto que el planteamiento positivista pretende preservar ia objetivi ad cel investigador y de los resultados de invostigacién, evitando la con taminacén tanto de aquél como de log dates, una de sus preocupaciones fun- Gamentales es la construccién de insirumentos objetives que eo interporgan contre cl investigador y la realidad investigada, de modo que permitan e& istanciamiento deseado del investigador y la objetividad de los datos. re- cogides. Asi pues, una de las tareas que mas tiempo y esfuerzo ha requerido €n la investigacién positivista en el campo do la educacién ha sido la elabo~ racién y perfeccionamiento de instrumentos ce recogida de datos: tests pruebas objetivas, cuestionarioe, oncusctae, pruobes de rendimienta avadémica, escales de observacion del aula... de modo que vayan adquitiendo mayor tiabilidad y validez y seen asi utlizablee en los diferentes contex. tos, con la. pretensién de que se puedan replicar los resultados de ciferentes experimentos La construccién de insirumentes objetivs y libres de cultura y con texto se ha convartide en una auténtica obsosién dentro de la investigacion positvista en ciencias sociales en general y en educacion. en particular. ¥ no podia sar de otra forma dentro do osta légica de investigacién, por cuanto que la valida del dato, vase ce todo proceso de contrasiacion, verificacién © Tefutacién de hipotesis, reside on le objetividad de los inctrumentes de Fecogide del mismo. Este es el punto critico y el verdadero talon de Aquiles datos req y. por tam situaciones relaciones B a interprens por cuanta3. tnterro- rolativa fs relaciones palivatente, ta filosotia de técnicas a objet do a con eepaciones fun- ‘se interpongan permitan el oo datos re na requerido ‘sido la. elabo- datos: tests, ie rendimiento de diferentes cultura ¥ ‘a investigacién ‘en particular. Y por euant veriticacion Testrumentos de ‘elén de Aguiles Comprar a ensetenzs on lees 135 ‘de eete enioque de Investigacién, 4Cémo elaborar instrumentos, Overy to ai Ge tas vondicionoe culturales y contextuales de tes simaciones donde 20 produce la investigaci¢n? eer piimer lugar, parece una tarea imposBile, poraue los ingtrumentos on on bepados, por IndNIGLOE que ven y 90 desarrolian en una Giese de- a eaepary son ponadoras de una forma de ver la vide y Je roalkiad, con SNS propios valores € iniereses. i ates do lugar, tos datos que pretenden detectar y medir on 6 am- bite educative son Mmanifesiaciones culturales propias 0, comunidad vecjonal o inlemacional mas o menos ampla, Maniiestacioné® He incluyen nacional 9 MMaqones, actiudes, valores, comportamientos, formas oo Are isos cian, © los ietrumenios se contagian de ta autre de Xe OTS cater, Far tastproduce el fendmeno edvoatve y. por ello, Son nsturene Seh.aminados por el contexto cultural, © son estérles come instrumentos Coo aivan para medic el grado de adquiicién de cicha cute Por as nve- vas generaciones, gener et gar, cada aula y cada eecuela pueden tomar une Tite ture ‘eaneanento, aopectfea, en funcion del contexte sepacial y =008) det Mura relat edo que i queremos comprender Ios signficados due s¢ cr canara en ia Heay complejo vida del aula, estén 0 no provocadee POL al cae caniguar explo, 1os inatrumontos validos para caper oe cule trabslo uriga tenon quo ser to sulicientamente febles come, pate, D0%, ture ee peribes a fas peculardades do dicho eontexto. En consecacnees © Bee covfics al contorto especifica, difcliente pueden ser obietes, 2) Son sete oer Indepenciertes do determinaciones culturales Y contexte: Jes concretes. Coneretae 10 lugar, y como conesevencia en parte de 10 anterior ¢l Pit Iiera de i caltded y cbjetivided de los datos sigue en pie, La nessa de Bloma de fe cited para permitir el tratamiento matemdtico © estadenee sa ios dalos requicre unidades de medida que sean manteciee oc ‘obser oe oe iotpor tanto, 1a necesidad de ctablecer correspondenciae Satie Ee’ Lice manitestaciones observables y los, signiieades raspactivos. Fae res hemos visio en varias ocasiones, la relacion ents, significado y Bes clgnincante en Ia conducta humane, individual o colectivemnerte conside- Be sanuicante ore polemice, en pore indetorinada y slo Inerprelsie pee oe ce en tureida dal contexto y de la situacién. Cuando wn Hoc ene ieee. manliestacion observable, puede estar signficande, Gieie ie cadades, en cuanto 2 actiudes, sentimientes, expctalivas, Perey 5 [eptcades enie indagando més fondo en al conterto, on el nels ad. aciones provias y siguientes, asi comma en el proces Y Ie historia 1s Sac oe am el aula, y frecuentomente fuera de la misma, © pus ae feoeemretar do manera ras acertada el sertido de dicha menteais er 2 FeerTE problema para el enfoque postivista Se produce, candy Se ie eSigado a tomar tal manifestacion como wrided de, mec HERR ae ce ras Manifestaciones de rica para relacionar esta vaietl =m vie grenise al comporiamiento del docente © de les alumnos/as ‘Al proceder de esta manera, la calidad del dato se resins necesaiia- in for euanto que se pueden estar sumando y elaborando on Femmes I or tfas gblo en paite homogénens y, a veces, $610 en abana tea rorgo relecioneo cotadisticas que s@ establercan o party de aquiCongrendory tarsiormat i ensofanzs compre ransom a encore Gon otras variables 0 factores ya estén en si mismas amenazadas de incon: sistencia. Para comprender la vida det aula parece mas interesante ol sent do ¢ intencionalidad de la riea, asi como las repercusiones y consecuencias que pueda tener en el pensamiento y la conducta propios y ajenos, quo la simple manifestacién de tal comportamiento. Los insirumentos obdjetivos iticimente pueden indagar con la suliciente profundidad y flexibilidad, on funcién del contexto, como para capturar el sentido e intencionalidad ce las manifestaciones observables, Puede ahora comprenderse Ia larga marcha de Investigaciones sobre educacién, que han conctuido en resultadas inconsistentes © incluso contra dictorios unos con otros, dentro del llamado paradigma procese-producto. (Perez GOMEZ, 1883). Dicho paradigma ha desarroliado cus investigaciones al amparo dal modelo pesitivista y ha acaparado la investiqacién didactica a lo largo de 05 uitimos cuarenta 0 cincuenta aos. En su intento de establecer Felaciones definidas y ectables entre variables del comportamiento de los Profesores/as con vatiables del comportamiento y rendimiento académico de los alumnos/as, ha ido de modo sucesivo aislando comportamientos Giscretos y supuestamente homogéneos del dacente, que a la postre produ cian resultados bien diferentes segin el tipo de alumnesias, de escuela, de curriculum, de relaciones personales, de momentos evolutivas... y otf sin fin de variables intermedias y mediadoras, de modo que las relaciones entre variables s@ manitestaban inconsistantes © inolusc contradistorias en los diferentes experiments @ Investigaciones. Tomando en consideracion todas estas deficioncias, iagunas y racasos, el enfoque interpretative propone al investigador como el principal instru. mento de investigacion. Seran el juicio, la sensibiiidad y la competencia Profesional del investigadov/e los mejores e insustituibles. instrumentos. Para captar a complejidad y polisemia de los fenémenos educatives, asi come para adaptarse con fiexivilidad a los cambios y a la aparicion de acontecimientos imprevistos y anémalos El investigadora se sumerge en un proceso permanente de indagacién, reilexion y contrasie para captar los significados Iatontes de los aconte. cimientos observables, para identilicar las caracteristices del contexto fiz sico y psicosocial del aula y de la escuela y ostableco: las relaciones von. flietivas, difucas y cambiantes enire e! contexto y 10s individuos. Ds ‘modo simliar a como se produce el andlisis de un texto, relacionando las propusi- ciones aisiadas con el texio en su conjunto y con el ambiente 0 contaxta on ue se han producide, de manora que no 0 distorsione el significado de las Palabras 0 frases aisiadamente consideradas, asi los acontecimiantos de aprendizaje 0 comportamient debon relacionarse con el contexto acade- ‘mio, fisico y psicesocial al que responden y donde adquieren sentido, Para cumplir esta funcién, la investigacién oe convierie en un estudio de sas08 dentro dei enfoque interpretative, porque solo se pueden interpre. Tar completamente los acontecimientos dentro del caso que les coniere significacion. A este respecto, y para poder comprender el caso en su into. ridad y complejidad, se proponon les siguientes procedimientos metodolo- gicos: ~ La observacién participante y la observacién extema. Lo que supone estancias prolongadas del o de Ios investigadares en e| medio natural, ob. ‘sevando, pantipando, directamenta 0 no, en ta vida del aula, para registrar cimientos, las © singuiarce. nal prescindile parm to 0 Ia cond pres. subjetives fentrovista com pan en lo vi @ immpresion ; desde Su rm ta, més 0 mons entes represent varbalzacions Hes teorlas img foriog an Io pm cones erie el B odo ce scar tangulacién, « sos. Sa chile de registios « Ios diversos 0s es un procedy y seagos sub indiviguel © ‘t erigen y pra reciendo la post tivizer sus propll dsiintas ¢ ns tacién subjetiva: foro apoyes 2 Rentos de regist imientas : | ci Bpecion por la a de acontecinal ibe y experimem y el aula; ol di a y sisiematca = foe mismos, olabs de ovservacion | ran mas relevant etener, mas alla pe de la realidad s de ta entevisia, ypara ampliar las a isis y realizacios 308 do triangulacs investigador y siigacionde incon- fy consecuencias paienos, que le tos. objetivos y fexibllidad, en vidad de las jones sobre © inctuso contra ‘procoze-producto, sewestigaciones al Gidactioa a lo ge esiablecer mionto de los jo académico ‘compertamientos = poste produ- ‘do escucia, do co ¥ OUI. Sin relaciones entre ctorias en 10s as y tracasos, ‘principal inetru- iy fa competencia instrumentos ‘educativos, asf @ ie aparicién co de indagacién, de los aconte- del context fi- relaciones con- duos. De modo do las propos!- 2 contexte on ‘significado ve las jecimientos de feontexto acadé- sentido. en un estudio pueden interpre- ‘que les contiere aso en su inte: 10 metocold- Lo que supone medio naiural, ob- ‘eels, para registrar acontecimiontos, [ae redes de conductas, los esquemas de actuacion oe es 0 singulares, nabituales o insbliios. La observacién en el campo pa imprescindible para ir mae alla de las meras verbalizaciones sobre @ Vento 0 la conducta y detectar el rellejo en la prictica de las repre: aciones subjetivas. s La entrevista con 10s aiferentes estamentos © grupos diferenciades, ‘participan en la vida dol aula. Su objeto priortaria es captar las repre- deiones € impresiones subjetivas, mas 0 menos elaboradas de loo par antes, cosde su misma perspectiva. Los diferentes modes y tos de vista, mas 0 Menos estiuctutados y elaboradcs, pretenden indagar on ‘diferentes reproventaciones, en el pensemiento y en las actitudes, supe- do las verbalizaciones inmediatas y habitvales, buscando loe puntos cri- las teorise implicitas, los planteamientos latentes, los process fradictorios en las proplas creencias y esquemas mentales, asi como en Telaciones entre el peneamiento y los modos de sertir y el pensamiento modes de actuar. «La trianguiacién, el contraste plural de fuentes, métodos, informacio- recutsos. Su Objetivo es provocer el intercambio de parecores 0 la con- Istecién de registroe 0 Informaciones. Comparar las diferentes perspecti- do los dverses agentes con les que se interpreten los avontecimientos aula es un procedimiento indispensable, tanto para clarticar las dls- Jonesy Se8g0s subjetivos que necesariamente se producen en la ropro- acién individual 0 gtupal ta estructura de las tareas académicas, que definen e! curriculum en én, tanto el oxplicitado y definido oficiaimente como el ocults y ol au Es decir, la cultura academica que se vive en la seouela, que se repro. tanto como so trensforma y que abarca tanto los contenidos como’ los dos, experiencias, actividades y esiratogias do aprendizaje, interac y control. ~ La estructura de partcipacién social. Loe modes, nommas y_principios Figen los intercambios sociales en el grupo de clase y en el contoxto ; el lima social de relaciones horizontalos y verticales; los cauces de ipacién en Ia vida social del aula y de ta escuela, de intervencién en la Struccion de dicha realidad social, soan éstos explicitos y tacos, de- Eréticos 0 autoritarics, formales 0 reales. La perspectiva interpretativa de investigacién en educacion converge 21 modelo ecolégice de andlisis del aula por cuanto requiere el contexte I, ec0légico, temo eondicién on la produccién de conocimiento vaio ¥ (PEREZ GOMEZ, 19830). Solamente el conocimiento que emergo del and ¥ fettexion sobre la préctica en la realidad “natural', compleja y sine del aula pueds utiizerse como conocimiento apovechable, iti pars jncer la préctica y para trancformarla, El conocimiento tedtico, tramete. de otras realidades u otras rellexiones propias 0 ajenas, imprescingl- Para enriquecer el proceso da reflexién y superar el egocentrismo habe solamente adquiere valor practico cuando se convierte on ineirumento eeptual que posibilita la reflexién especifica que se desarrolla en Ia pia siluacién ‘natural’937. CREDIBILIDAD Y TRANSFERENCIA DE LOS DATOS En el modelo hipotético deductivo que se desarrclla dentro de la pet Pectiva positivisia, la preocupacién fundamental de la invastigacién educe tiva es, como ya'hemos indicado, producir eyes, enunciados legailfor que establezcan relaciones de ceusalidad o covariacién estadistics, q expliquen de algin modo ta realidad de los fenémenos estuciados. La validse Per tanto, es uno de los erilerios Dasicos de todo programa de investigacia El objetivo es predecir y controlar 0! desarrollo ‘uture de los fendmenc educativos y para ello es Indispensable que las relaciones que se identifi entie variables lequen a exprocarso en proposiciones generalizables, bi Gel contexto y, por tanto, aplicables y transieribles en otros espacios y otro tiempo. La fiabilidad 2¢ solamente un eriterio instrumental, la cond sin sine qua non del grado de validez de las proposiciones contrastadas. En ef proceso de contraste do hipétesie tedricas, delinidas operative: mente, con los daios empiricos que surgen en el precaso de investigacién, os. fundamental que ios instrumentes de modida, asi como los diseios de’ im Yestigacién, rednan las condiciones que garanticen la fiabilidad de los mis. mos, la constancia en la medida y, por tanto, la roplicabilidad del propia Proceso de investigaciGn y de sus resultados. Si de alguna iorma, ya sea de. Modo experimental o estadisticamente, no so consigue la fiabilidad teque- rida, la positilidad de generalizacién y transferencia se disuelve en la in. consistencia y contradiccién. Por ello, y como cimiento Indispensable de toda investigacién educetive Gentro de esta perspectiva, aparece la cbsceién por la fiebilided y precision. de los instrumenios, asi como por la elegancia del propio diseno de invest. gacién. Ya hemos indicado con anterioridad que, dentio de! enfocue proceso Producto de investigaciSn diddctica, el mayor porcentaje del esiuero y de los trabajos realizados so ha consumido tanto en la elaboracién de instr. Mentos de medicién y recogida de datos como en el perfeccionamiento y do- satrallo de modelos matemalicos, sucosivemente mas complejos, suscep. tibles de abarcar el mayor numero de variables que intervianen ‘conjunts mente, aislando el efecto ce unas y neutrelizendo el influjo de otras, La segunda preocupacion, dentro de este modelo, para suministrar a los Gatos la credibiidad requerida, os mejorar ol ojuste entre los datos empiri 008 y la teoria (validez interna) y la comprobacion del valor de generaliza- Gion de los resultados 2 diferantos contoxtos espaciales y temporaies (walidez externa). Es ésie el tal6n de Aquiles. no siempre reconosido, de este modelo de investigacién, Inovitablemente, el investigador positivisia 2 ciencias sociales, en general, y en educaciOn, en particular, se encuontra inmerso en una ircesolublo contradiccién. Si prima ta flabllidad y precision de los instrumentos y ce! disero, si prioriza el rigor de todo el proceso de investigacién. artificiaiza el contexto de investigacién hesia extiemos. ta- les gue los resultados del mismo solo son generalizables, en rigor, a dicha Contexto artificial. Con ta abeesién do aiclar unas variables y neulcaizar clecto distorsionador de otras, convierte la realidad investigada en proce- $08 irteconocibies, bien diferentes @ aquellos que ocuren en el context erdinario de la vida del aula. De este modo, el rigor dinamita la relovancia, Ya posibilidad de transforir ios resultados y empobrece la utllidad de los miortos, puss menie crease ft enfogue int s furdamertal tien deren mer hier, mtigacion en es un objet | de a ica a ones, 1 Ia or tanto. ole hist Ia pretension io, de rela Gabildsd do Bas que ospecm estudiantes ) y ceador co ts segundo \ugas requiere com oniraria en i t@ y del contra consistencia y alcanzar med Eacion de diteres pres, media permanente ¢ la realidad. *Solapamiento m= tuna perspectua fspectives se enn necesidades, necesatias dad fluida y ca tension es 1 Boe racionales pas por ello se favor cedimiantos cilvas de andi Replicacién pan de dos equipcs « dy contrastan y dolas estrectiame tacién. Avattorta. Se pl ge la concistoncia . anallss, remmrwestigacin educa- legeliiormes, ‘estadistica, que dos, La vallidez, ide investigacién ‘de los fenémenos ‘que se identifican geeralizables, libres (Soe espacios y en Genidas operative sds invastigacién, os fies disefios de in- dad del propio forma, ya sea de Be fiabiidad reque- iuelve en la in- gacién educstiva Mabiided y precision Ge disofo de investi- Saal enfoque proceso- ‘Gal estuerzo y de én de instru eeicnamianto y de- eomplejos, suscep- Setervienen ‘conjunta- de oiras. suministrar a los Jos datos empiri- sealer de generaiza isles y temporales reconocido, de gador posilivista , $@ encuentra PRabaicad y precision edo ol proceco de festa extremos ta fen rigor, a dicho y nouvalizar @ igada en proce. en el contexte la rolovancia, Je utllidad de los cubrimientes, pues sdlo funcionan en el mismo contexto de! laboratono ficialmente creado. En el enfoque interpretative, tambien el rigor y la relevancia son preo- jones fundamertales, pero $e abordan desde concepciones, aupuestce ¥ tivos bien diferentes. En primer luger, se parte del convencimiento de que la roplicsbilided de investigacion en el marco natural y especitico de cada realidad educa- no €2 un objetivo posible, ni siquiora deseablo. En ol mundo ‘natural*, alco, de la vida del aula nunca se repiten de manera exacia ni las mis situaciones, ri Ice mismos acontecimiontos, ni la miema secuoncia de jenes. Por tanto, pretender la replicabilidad es ignorar el cardcier sin- , evalutivo e histérico de los procesos educatives on cualquier contro o . con la pretension de imponer, 0 suponer, unl modelo unico de actuacion lercambio, de relaciones y comportamienios. Propenerse como ebjetive replicabilidad de una investigacion supone la neesidad de cercenar las, ncias que especfican cada situacién, cada contexto y cada grupo. so- de estudiantes y docentes, asi como denegar el caracter evolutivo, ina- do y creador de los mismos procesos do intercambio y desarrollo educa- En segundo lugar, Ja credibilidad de la investigacién os un objetivo ¢ que requiere constatar la consistencia de los datos, pero no se pre- de encentrala en la teplicabilidad y mimeticmo do los precesos, sino on conttaste permanente de las indagaciones, las inferencias provisionales y hipotesis de trabajo que se van decantando como fruto do la efloxién, debate y del contraste. ‘La consistencia y rigor de les datos y conclusiones provisionales se lende aleanzar meciante procedimientos metodolégicos que resaltan la tiicacién de diferentes puntos de vista y porspectivas 0 angules dite. ciadores, mediante e| debate rellexivo de perspectives subjetivas y el ptreste permanente de las claboraciones toéricas con los rogistros mil- es de la realidad. Como estrategias basices se ullizan las siguientes: + Solapamiento metedolsgico: Supone partir del convencimiento de que hay una perspectiva privilegiada y cbjetiva de la realidac, sino que todas perspectivas 20 encuentran secgadas y condicionadas por un conjunto de eses, necesidades, propésitos, formas de pensar y senvr y, por tanto, todas necesarias para componer ol marco de interacciones quo dibujan realidad fluida y compleja de los intercambios en el aula. Para cubrir pretension ce recamendable el pluraliomo motodelégico; todos los fodos racionales pueden ofrecer dalos interesantes, pero ninguno deti- por ello se favorecen lcs proceses de triangulacién de instrumentos, Brocedimientas metodolégicos, de fuentes de informacion y de poctivas de ans. * Replicacion pavalela. A veces es recomendable y factible ia consti= Gion de dos equipos de investigacién que paraislamonte octudian la mima dad y conirastan y discuten sus descubrimientos y elaboraciones, rela ndolas estrechamente con sus procedimientos de busqueda, andlisis @ epratacion "* Auditoria. Se plantea como un procedimients fundamental para com- bar la cansistencia de los datos asi como de les mismos procesos de yueda, andlisis, reflexin © inlerpretacion. Le auditoria se concibe comowansformar la ense una rovisién minuciosa de Is investigacién, abarcando sus fasos, fue procesos, decisiones, documentos, aiscusiones e inierpretaciones. Dur todo ol proceso do invostigacién os necosario ofrecer pistac claras do ssion de los procesos y secuencias, de modo que en cualquier momento, Vestigadores axternos 0 agentas internos puadan comprobar la crecibili Ge 10s datos y regisiros, asi como la racionalidad de las decisiones. ciarios de campo y los diarios de investigacion son materiales de inestimable para el desarrollo de la auditoria. Con respecto a la preccupacién por ia valide2 interna también enfcque interpretatvo parte de supuestos bien diferentes al ent positivist, Su objetivo prioritario no os establecer le correspondor enire los datos y las inferencies tedricas, entie la realidad y una te privilogiada que la explica. En la invectigacién intorprotativa no se concs ‘con una explicacion tedrica como unica o prioriaria. En los informes ‘estudio de casos, por ejemplo, se ofrecen los diferentes puntos de vi Interpretaciones tedricas, que se generen por los distintos grupos de p fesoresias que viven en un mismo marco educative, estimulando a act ge contraste © indagacion del mismo lector, al reflexionar y elaborar propias interpretaciones sobre aquellos sucesos. Convione recordar, aung lo deserrollaremos un poco més adelante, que la audencia privilegiaca Unica, por supussto, de los informes do investigacién on Ia porepocth interpretativa son los mismos agentes que participan y elabot porepectivas tedricas sobre los sucesos. vividos. Por oira pare, al insisir permanentemente en la necesidad de triang Iacién, comprobacién y cortraste de las diferentes interpretaciones sub tivas con los mismos hechos registrados y con las interpretaciones de ot ‘grupos intomos y extornos a los mismos acontocimiontos, este modolo Investigacion, sobre el respeto a las multiples realidades que se contror fen un mismo s¢conerio social, olrece una base mds rica y riguroca p conterir validez interna a la propia investigacion, En cuanto a la validez externa, o transferibilidad de los resultada conviene resaltar que, al investigar sin alterar las condiciones del mod cotidiano, tas claboracionce teéricae que ee consiruyan como coneecuens ‘Gel contraste, aunque se propongan siempre como provisionales € hipot ‘cas, son en principio mas utiles para comprender y actuar sobre oce mi escenario. Al mismo tiempo, y por las mismas razones, tales proporcior to6ricas presentan mayor poder de transferencia hipotética a cusleoqui ‘otfos escenarios que presenten similitudes destacables con el escenai estudiads, De todas formas, la generalizacion se concibe en este enfoque como sibilidad do traneferonsia do conocimiontoe oxtraidos on un contexte, facilitan la pretension de interpretar, comprender y actuar sobre otro’ col texto. Para que esta operacién sea minimamente legitima, os improscingib comprobar ia similitud de cichos contextes diterenciales, detectando ia tructura de factores que constituyen los goznes de comprensién de cada de ellos, identificando los elementos comunes y los elementos diferencis les. La transferencia no se propone nunca como une actividad mecdnica, ‘como un apoyo al inevitable proceso de estudio y comprension de la nu realidad educativa que queremes entender. Esta protensién de facilitar comprensi6n supone {a utllizacion instrumental del conocimiento y la expfases, fuentes, Giones. Durante claras de revi- momento, in- la credibilidad Gecisiones. Los les de valor también el al enfoque correspondencia y une teoria mmo se conduye fs informes de puntos de vista, geupos de pro- do la aciitud y elaborar las secordar, aunque fpivilegiada, no fa. perspectiva y elaboran J de triangu- ciones subje- fesie modolo de se confrontan Migurosa para fos resultades, s del medic © hipoteti- ‘sobre ese mismo proporciones 2 cualesquiera ‘sobre ot10 con- == imprescindible aliferencia- de la nueva: ge Tacilitar la y la expe- bn ensenanva en a es210%8 133 dosarroliada on anteriores procesos do investigacién. Solamente ones en desonipciones minuciosas y densas ce los contexios sdoe podromos mancjar horramiontas concaptuales adquiridas en un xio para la comprensicn ¢e otto JLOS INFORMES DE INVESTIGACION ‘Como no podria sor do otra manera, también los modos do elaborar 1oa eS de Investigacion, asi como los obietives y principios que igen la gacién do los conceimientce adquirides en ol proceso de investigacién, claramente diferentes en ambas perspecivas. Los informes de investigacién que se desarrolian dentro del onfoque ista suslan pretender ser escuetos y precisos, siguiendo un esquema dar, desde Ia formulacién de la hipétesis que se va a verificar hasta la Jacion de las conciusiones, utlizando un lenguale académico especie go, lo mas técnice posible, y una sintexis concila quo pormita ‘doi je eslablecer las correspondencias lecaliformes encontradas. Se tiene idea clara do quo lot dostinatarios de tales informes son priortoria, st exclusivamente, los expertos ciertitices que componen le comunidad gémica, para Io¢ cuales cabo suponer un clevado nivel de conocimientoa exime de una exposicion detallada y penmite saltos y relaciones que se jnen conocidos por todos. El ideal del informe seria la formulacién me- ica, la expresiOn sencilla ce algoritmos que explican las relaciones de alidad 0 do covariacién ontre las variables ectudiadas Por su parte, los inlormes de investigacién elaborados centro do la pectiva intorpretativa pretendan ser mence eequematises y concluyen- No tienen modelos esigndar de uso generalizado, sino que son mas bien follojo fiol del ostlo singular do indagar y comunicar de! propio. inveat- dor. Se pretende que ol informe acerque al lector, en la medida de lo posi- {a realidad viva de los fenémenas estudiados, para lo que 2¢ requiere un gil, narrativo y cdlorista, utiizando en gran medida el lenguaje de Propios indivicuos 0 grupos, cuyas perspectivas © interprelaciones e la cad Se presentan y contrastan en el mismo informe. Se pare del convoncimionto de que ia audioncia privlogiada on todo ede Investigacion interpretative son los agentes cue participan en intercambice de la. realidad invectigaca, asi como aquellos précticos de jextos, tal vez lejanos, que se encuentran implicados en procesos de in- ncién y transformacién de la realidad, similares a los estudiades en el inte cortexto. Por ello, el lenguaje utlizado en el informe no debe reservade 0 l09 intelestuales exportes de la comuridad de académicos, 0 que seré asequible a los inlelectuales practicos que intervienen en Ia dad y 20 onfrontan a problemas educativos on parte parocidos, on parte renies, Si se pretende que el lector comprenda la realidad desde la pectiva de quiones viven en ella, eoré nececarie elaborar un informe jado de descrnciones densas que caractericen el contexto. configured aus peculiaridades més distinivas, asi como de narracioncs vives que quen la génesis e historia de los’ acontecimientos y las consecuendias les diferentes acciones y reacciones de los indvidues y los grupos.Ed ‘Comprondery tansformar la ensehanza 5.3.9. LAUTILIZACION DEL CONOCIMIENTO La investigacién experimental desarrollada dentro del enfoque posit: vista se propone una utiizacon tecnolégica del conocimiento adquirico en, cualquier proceso de investigacién. También en educacién, el propésito de la Investigacion dentro de este enfoque es establecer leyes para predecit y controlar el futuro de los acontocimientos © intercambice de ensehanza- apiendizaje que tienen lugar en la escuela, El esquema cldsico do derivacién del conccimiento es lineal y jerém quico, de arta abajo. Se descubren leyes cue explican la relacion entre vax Fiables y ce dorivan Iégicamente principios tecnolégices de intervencién, sobre la realidad (BUNGE, 1973, 1976). De le ley: “Si A, en las condiciones % preduce B", ce puede derivar el principio tecno\égico de intervencién com Secuente con dicha ley: “Para conseguir B, en las condiciones X, hagamos A® El propésito prioritario os dosarrollar un conjunto de principios y normes de Intervencion en ta realidad, que al derivarse logicamente de leyes que oxple. fan @| funcionamicnio de dicha realidad, geranticen una intervencién eficas, y econémica sobre la misma. Se considera que, si la intervencién en la pido tica educativa no puede cuciracrso a la singularidad subjetiva del prof sorfa, sera Geseable que al menos los princpios ce intervencién tecnolégics garanticon ol maximo do racionalidad en la préctica, De este modo, Leni Para la ceterminacén de todos los elementos del curriculum como pera propia organizacién de la escusla y ol aula, aci como para el proveso mis de formacién profesional del docente, se defiende un modelo de derivacia tecnolégica, de tresiacién de leyes a princpics y normas de intervencié que dibujen caminos ciaros de actuacion, formas especiticas. si es posib aigoritmicas, de regulacién racional del espacio, del tiempo, de los conter dos, de los métodes, de las estrategias de evaluacién, de los comportami tos docentes, asi como de las mismas cualidades, competencias y actitud rofesionales y su propio proceso de ‘ormacién, En consecuencia se establece una clara rolacién jerérquica de de} dencia del profesor con respecto al cientifico investigador. Esie produce ca ocimianto en forma de leyes y doriva prnoipios tecnolégicoe de. interver ign racional sobre la practica. El maestro/a no accede al conocimie cientifico ni, por eupussto, 2 les procesos y eanalee de produccién d mismo. En todo su period de tormacion profesional debe adquirir el co imicnto de los principios tecnolégicos de intervencién que ctfos han de vaco y formar las competencias y habilidades profesionales requeridas p: aplicares en las situaciones concretas de la realidad. Incluso el propio pr eso ce decision en la practica sobre cudles son las normas més adecuad de intervencién on cada momento viene, en gran medida determinado p disposiciones extemas de ios politicos. la administracién, los libros texto © los exportce, on Io que se ha denominado el modelo de cont remoto de 1a calidac de la ensenanza (DOYLE, 1990) Como ya hemes indicado en anteriores momentos, esta propuesta Ii ¥ mecanica de intervencién implica la presuncién de estabilidad y homog Reided en la realidad educativa. Solamente es posible utilizar esta forma racionalidad instrumental de la prictica cuando suponemos que la real do las aulas y escuelas es estable, pueden conocerse las variables que ca dicionan sus procesos de evolucién y este conocimiento puede generaliza 3S realidad modelo. Aas Priciicos, ‘que. el pag 2 compres enen la resfenfoque posi © adquirido en ‘al propésito de la pare predecir y de ensefianza- ‘== neal y jerar- setacién entre vo- de intervencién ‘= condiciones X ‘Giervencién con- % hagamos A es y normas de eyes que expli- in eficar fen la prac: del prote- tecnolégica ‘este modo, tanto ‘como para la ‘ei proceso mismo © de detivacioa de intervencién ssl es posible de los conten elas y actitudes ica de depen produce co- Sos de intarven- ‘@i conocimiento fprocuccién del ‘ecguirir el cono- ‘otros han der- sequeridas para ‘el propio pro- més adecuadas “determinado por fos libros de prcpuesta finaal ‘que [a realidad “weiables quo con- generalizarse cemptender Is anvofanza 0 a escunl 135, cuantas realidades escolares concretas cumplan con los requisites gener del modelo. Asi pues se precupone quo pueden ostablecorse las concicio- 35 cognitivas, afectivas y sociales del aprendizaje y de la vida social de individuoe de una determinada edad on una conereta institucién oscolar, cer Ios factores que rigen dichos procesos y prescrtir una forma de tarios, un curriculum homegéneo que so aplica de forma mocnica, para jobemar la vida del aula y garantizar el aprendizale deseaco. Por ol contrario, dentro dol onfoquo intorprotativo on la investigacin idactlca, se propone una utlizacion siempre hipotética y contextual del enocimiento adquirido en la investigacién educativa, ya que se prasupone la gularidad en parle irreducible de las situaciones de enseflanze-aprend- je, por efecto de las interacciones siempre algo imprevieibles de los in jiduos y grupos que coMponen dicho espacio ecoldgico social. Se afirma, or tanto, qua le taoria no dicta directamente la practica Dentro de este enfoque, (os conocimientes teéricos tienen siempre un lor instrumental, se conciben como herramientas conceptuales que ad- quieren su signilicacion y potencialidad dentro de un proceso discursive de jsqueda @ intervencién en la realidad. Lo verdaderamonte significative es felevancia del proceso discursivo, la potencialidad del mismo para pene- fen las circunstancias concretas que componen cada realidad educative, este proceso de busqueda y comprension, Ios conocimientos derivados de Investigaciones 0 experiencias personales 0 ajenas deben ser utiliza. siempre como hipdtesis de trabajo, como herramientas que ayudan a in- gar y relacionar, nunca como algoritmos explicativos de lSe rolacionos Ue elementos y factores pues, como ya hemos indicado en diferentes easionos, s¢ considera quo ostas rolacionas posoen siompro un matiz cin- ular en vintud del contexte y de la historia proxma y remota del sistema, ro 0 aula cuya vida queramos ontonder. De este mode el investigador 0 el praciico que intewiene en la escuela, entando comprender las relaciones que se establecen entre las personas y Institucion y que se constiuyen como faciores clave en los procesos d2 arrallo y aprendizaje, debs producir su propio conocimiento, cus propios squemas interpretativos, resultado del contrasie con la realidad, con las pariencias propias y ajenas y con lae reprosentacionos subjotivas que loo ficipantas reallzan ce Su propia situacion. No cabe, por tanto, el modelo control ramoto de la calidad de la intervencién educstivs, por cuanto quo diagnéstico y el watamiento en cualquier realidad escolar debe lizarse de modo situacional y evolutivo, en contacto permanente con la ma realidad que evolucione, entre otras razones, como consecuencia de propia intervencién del docente sobre olla y dol cardcter de cus acciones con el resto de los actores de la vida de la escuela. Por lo micmo, no cabo establecor catogoriae corradae entre investiga: Fes y practicas, ni menos relaciones de dependensia jetarquica entre . y8 que, el propio profesor se dobe constituir en invostigador de le lidad sobre la que interviene, y no es posible derivar normas de inter cién tocnolégicse, elaboradae por loc invectigadoree externce, que =o pliquen ce modo autoratico en cualquier ambito escolar. Mas bien Se con dentro del enfoque interprotative, que ol proceso de investigecién jentado a comprender la vida del auia, para ofrecer conocimiento Gil & jienes tionen la reeponeabilidad de intervenir en él, debe coneideramse unproceso de cooperacién y contraste entre diferentes agentes que desemp fan posiciones distintas y complementarias en la realldad investigada, ello pueden converiirse en jes de contraste de diferentes perspectivas, cesidades, intereses, concepciones y propdsitos. El observador exie cumple una importantisima funcidn como elemento de cantrasie, capaz situar el debate més alld de las obsesiones recurrentes y de los se inevitables de los que viven y se sienten afactados por la propia dinémica la tealidad estudiada. No obsiante, su perspectiva tampoco puede con: rarse objetiva y privilegiada, es el resultado de su elaboracién personal, funcién de sus propias concepciones, sus relaciones actuales con la realia investigada y sus propésitos concreios como académico 0 como investig dor. La cooperacién y contrasts enire los ciferentes individucs 0 grupos Pariicipan ce la realidad y enire éstos y los agentes extemas, es clave todo proceso de reconstruccién de los significados de la vida social académica del aula. Superar el ego 0 etno-centrismo de las interpretacios lovalistas de los incivicuos y de los grupos es un objetivo prioriiario toda investigacion desarroliada dentro del enfoque interpretativo, Por otra parte, la conviccién de que el conocimiento sobre le realia educativa debe estar estrechamente vinculado a los determinantes siomp Cambientes y situacionales Je la accion y de que la Unica forma de estat Cer un control racional sobre los mismos es Ia participacén democratica quienes se encuentran implicados en ella, concede un valor de primer ord a la informacién y a la diseminaciin democzatica del conocimiento que se elaborando al hilo de la retlexién sobre la accién. El conocimiento di producirse en procesos de colaboracién y contrasiarse y disaminarse ti bién mediante procesos de intercambio y participacién en situacion igualdad de oporunidades. La metéfora espacial de traslacién vertical d Conocimiento de artiba abajo, de la teoria a la practica, de la rellexion a accién. de la investigacién a la técnica, no se compadace con las caract fisticas élicas del desarrollo antropolégico y educativo del hombre, El Rocimiento que pretende ser educativa se propone la transformacion der critica de ta realidad, sclo puede favorecer tal pretensién si se produc transforma y utiliza democraticamente, si emerge de la intervencin do critica en la realidad, se depura en el debate abierto entre los panicipai y S® experimenta y evaliia an estructuras da control demecratien (GOODU: 1989a y b),¥ de los sesgos dindmica de puede consice- personal, on ‘con la realigag ‘como investiga. © grupos que es clave en vida social y terpretacionss © priontario de ‘sobre la realigaa tos siompre ge estable- democratica de = primer orden que se va = reflexion a la ‘22n las caracte- & se produce, 1cién domo. fs particpantes = (Goopman, EL CURRICULUM: {LOS CONTENIDOS DE LA ENSERANZA 0 UN ANALISIS DE LA PRACTICA? Por José Gimeno Sacristén 6.1. Dee traicionae y un solo carpe loice y prée- fico? (Une lorma de ilegter eas y praca? 6.2. Eleumiewum somo estusio det coneno 09 1a er- sofa. 6.3. Un s0!0 conceplo © acenciones diversas de cu iriewum? 651. Cuatro verfentes para entender una realidad ') La ampliug varebla det signicado, B} El curzculum dento de pracicas diversas ©) Le cat y to manifesta Una vin date le ) (A qué Hamemos curiculum? A un proceso 6/4 aguna represensacien del mismo? Desde a fotirisa de Ins declaracones, los ropésits las cess hasta la préctica 6.4. Qbetdculee pare un resco do comprensién proce: sual 65, Algunas concuslones pata caracieizar el pensa- fmienlo educaiivo eobve el curriculum 65.5, Genet unm dation da qu as el suriculum? Dos tradiciones y un solo campo tedrico y practico? EUna forma de integrar ideas y préctica? La ensenanza come actividad despiena en todos nosotros una serie de imagenes bastante comunes, dado que sta enraizada en e! lenguaje y en la experiencia colidiana y no es sélo objeto de los especialistas 0 de los profe- sores. Todos tenemos experiencia préctica sobre ia misma: conocemos los ambientes escolares caracteristicos, sabemos, rosso modo, lo que sony hacen los profesores que ‘ensefian', hemos experimentado lo que es ser alumno en sitaciin escolar, etc. En ambientes no escolares también ident ficamos can facilidad la actividad de ensetar. Las prdcticas y las palabras tienen su historia y reflejan las acilvidades en las que se han fraguado los ignificades que arrastran hasta nosotres, proyecténdose en nuestras accio- nes y pensamientos, en la forma de dar serlido a la expeitencia, Les imagenes mic inmadiatas que nos sugiere ol concapto de enssfians se refieren a la aclividad y a los agentes que patticipan en ella. El Diccio-Compronderv uanslomar le ensefat nario de la Lengua Espafola de la Real Academia Espafiola le alribuye el p mer significado como “accién y efecto de ensefiar’, junto 2 un segundo ‘sistema y método de dar instruccién’. El Diccionario de uso del espatiol g Maria MOLINER, en una primera acepcién de ensenanza recage el significado accién de ensefar, seguida de una segunda referida al ‘conjunto de medio personal y actividad dedicados a la ensefianza’ y ura tercera centrada en ef ‘conjunto de ideas, principios, habitos, etc., que una persona ensefia o com nica a otra con lecciones, con su ejemplo, con consejos, atc.” Esia tercora ‘acepeién, que no 9s ten frecuente en el lenguaje usual, reclama la atenciéa ‘no s6lo para la actividad y sus agentes, que as lo primero que la ensofanza nos presenta como evidencia, sino también para el contenido de la misma, En el lenguaje especializado, la ensefanza denota siempre, aunque sea implici tamente, la intencién de transmitir, de proponer algo y hasta de incocttinar’ a oles. Es decir, no es una actividad vacia, ni mucho menos. Actividad y contenido quedan asi ligados en la signficacién que el lenguaje usual y a especializado dan al concepto. Mientras que la actividad es lo que primera se nos manifiesta, porque ests més ligada a la vivencia de experiencias, ef contenido de la misma queda como més oculto; mas bien supuasta y no ta discutido. Parece como si no tuviese tanta relevancia para la experienc Personal sobre Ia encefianza, En el lenguaje pedagégice cientifico y en muchas de las teorizaciones investigaciones sobre la ensefanza o sobre la instruccién, parece produci una situacién parecida: ha existido més preocupacién por formalizar riguro- samente la actividad que por clarificar su contenido y entender come una y oto se relacionan, Hasta podria decirse, revisando Ia investigacién pedago- gica de las titimas décadas, que la preocupacién ‘cientifica’ se volcaba so- bre le actividad, mientras que en los contenidos se veian problemas y opcio- nes a las que no habia forma cientifica de responder. El cientifismo de los ‘afios sesenta y setenta es logico que primara el esiudio “objetivo” de fo que se podia otsewar y medir -actividad, en primar lugar- y dejara de lado lo que era opinable y problematico: el contenido. Ese discurso clentitista, con la intencién de ser mas preciso y analitico, subdivide los problemas comple= jos, desenirafia actividades complicadas y, como consecuencla, ofrece di ues visiones especializadas paro parciales, perdiondo en muchos casos Visién uniteria de les procesos y de las acciones humanas, En educacién, como ocutre an el astudio de otros fenémenos sical 08 y sociales, esto suele suceder con frecuencia. Y, en el caso de la ens Ranza, ha ocurrido: Ia actividad, sus agentes y su contexte se han desiigad fen muchos casos de Ios contenidos a los que sive, La educacion para comprencida exige entenderla: 2) Camo una actividad que s2 expresa de fo mas distintas, que cespierta procesos que tienen cierlas consecuencias em Jos alumnos. por lo que es preciso entender los diversos métodos de cond irla. b) Como el contenido de un proyecto de socializacion y ve formacion: que se transmite, lo que se pretende, los efectos que se logran. c) Como la agentes y elementos que determinan la actividad y 21 contenido: Tuerzas so Giales, institucién escolar, ambionta y cima pedagésico, profesores, mate fiales, entre ottos. Sin contenido no hay ensefianza; cualquier proyecto sducativo acaba cconcreténdose en la espiracion de conseguir algunos electos en los sujetos que se educan. Refiriends esias afirmaciones al tratamiento ciantifico de la para qued Aza FO plantea jeamcs alge @ importan Be, cn cu ofc aicanza, pre preocupacid jes y la BB cientitica, ha cular, set . La pre llevado. oa ponible na: se ha prog icontenidos: justamente ¢ co relevant 2 dominant reproductora, importancia! es sociales | cia de crear « je Clases sox profesor, es de la informs reste @ su caps y culura a més quel én Weenie aprender. Us acttud ce = ide vista en cultural, toa Bebia que cosas preccupsct Weserrollo y = fl contigo Cul nicigron “ia ELA y ALvancz | 10 pedegsaico,see avibuye el pri- segundo como ‘del espatiol de Jal sigrificado de 0 de medios, entrada on el ‘ensefia 0 comu- * Esta torcera la atencién la ensefianza @e la misma. En sea irmplici- ge Indoctrinar Actividad y_ usual y el ‘que primero se experiencias, el toy no tan fe experiencia teotizaciones © e producirse Semalizar riguro- ‘como una y de lado Io centiisia, con mas comple- ofrece des- #2 han desligado On para ser ‘expreca do for seonsecuencias en dos do. condu sy a2 tormacion: to ) Como los luerzes 30° ‘prefecores, mato- educative acaba fen ls sujetos Gentifics de la iculum: Los contonicos do Ia encofanza o un snails de la peSctca? ianza, se puede decir que cin formalizar los problemas relatives al con. do no existe discurso riguroso i cientitico sobre la ensefianza, porque fariemos hablando de una sotividad vaoia con significado al margen del ra qué sive. Cuando hay ensenanza es porque se ensefia algo 0 se ordena et jente para que alguien aprenda algo. Dicho de otra manera: la técnica de fensefianza no puede llenar todo el discurso didactico obviando los probie- ss que piantea el contenido. Naturalmento, que ol modio a travée del que wunicamos algo (actividad de ensenar, recursos didacticos, protesores, )) iene importancie deciciva on ol proceso de comunicacién, en sus re- tados, en su eficacia, y hasta es fuente de efectos propos, pero su valor lo aloenza, precisamente, en rolacién al contonide que comunican. La preocupacién técnica de lograr métodes validos para transmitir tos prendizajes y la ligazén a le psicologia pora provecree de criterios de au- fdad cientfica, han hecho que la educacién en general, y la didactica mas particular, se hayan olvidado a veces del contenido culturizador de la Gucacién. La preacupacién por los métodos y por los procesos ae aprend- @ ha levaco, desalortunadamente, a que mucha de la investigacién edu= fa disponible no haga relacion al contenido de la ensenanza Es preciso afadir, por otro lado, que on parte dol discurso pedagégico smo se ha producido un cierto complejo de culpablidad al tratar el tema os contenides. Movirrientes prograsistas on las uitimas décadas, cul do justaments a la escuela tradicional de acacemicismo e intelectua- mo poco relevante y viendo en esa institucion la agencia reproductora de cultura dominante, quisieron romper la imagen de una ensenanza transm- pra y reproductora, sugiriendo modelos de relacién pedagégica en los que so faba imporancia 2 los contenidos, resaltando, en cambio, el valor de las iones sociales adecuadas para el desarrollo de la personalidad, 1a im- Briancia de crear un olima en al que el aulodesarrolio fuera posible, el in- iS por la experiencia de! alumno mis que por la quo pudiora provocarle ‘cultura extema y elaborada, que se apreciaba en ocasiones como pro- 10 de clases sociales alejadas de los intereses populares. El profesor, en consonancia, debia perder su papel de transmisor y snte de la informacién y el saber. Més que una fuente del contenido det prendizaje, con su ensefianza tendria que ser el mediador de la comunica- ‘cultural, prestando mucha més impertencia a sus condiciones pedagéai- que a su capacitacién cultural para pariicipar en la mediacin entre nos y cultura externa. La didactica, como reflexién general sobre la on- fanza, més que stender al qué ensefar tenia que ocuparse de la insiru- tacién técnica y Considerar las condiciones del medio en que los alumnes jan aprender La preooupacién necesaria por el alumno, que contrarres= ba la actitud de sometimiento de éste a una cuitura impuesta desde fuera, dié de visia on muchos casos que [a funcién basica de la escuela seguia sndo cultural, tenlendo al profesor como su promotor fundamental, =8lo @ habia que descubtir otra forma de realizar tal funcion. Las preccupaciones psicoldgices referidas al bienestar de los elumnos, ‘eu desarrollo y a las rolacionas de sstos con sus profesores dominaran @ el sentido cultural de la escolarizacion y de la ensefanza. Las pedege js se hicicron “plandas", irvisibles (BERNSTEIN, 1983, 1988) y psicolégicas: JARELA y ALVAREZ URIA 1991), Esta condicion ha caracterizado el GiscurEO sbre lo pedagégice, aunque la prictica real ha cambiado mucho manos, y st180 Congrende’y tareformat in enseRares Ho conprendor ytrarsfomeria ersefirza intelectualismo imposiive y absurdo sigue exigiendo a los alumnos aprendi zales que nada les dicen, no porque en si mismos seen antiedusatives, sino Por las deformaciones tipicamente escolaies a las que han sido sometidos, El lenguaje especializado contribuia asi a parcializar, como deciamos, la realidad, generondo visiones unilaterales de ia misma, pero seivia tam. bién a oiros ofectos mas sutiles de logitimacién y afianzamiento de la divi sién do funciones en la educacién. SI histoncamente han predominado los problemas téonicos sobre el contenido en la didéctica, si de alguna forma se ha separado ol cotudio de la actividad, sus agentes y sus escenarios del Contenido del proceso de enseiar. es on parte por oca divisién de tarecs Unos tratajan, por ejemplo, en ciencias sociales, otros en analizar interac. clones en el aula y muy pocos en ver céme dichas interacciones mediatizan ®1 conocimiento secial transmitido Existe otra razin menos obvia y profunda de orden politico y social en ea division del objeto didéctico: los contenidos se deciden fuera del ambite Gidactice por parte de agentes externos a la insiitucion escolar, y el dis curso pedagdgico ha solide cenirarse preferentemente en tomo a proslemae 'ntermos al marco escolar especitice, més que en ver lo que deste tue condisiona 1a dinémica interna. La actividad de ensenar parece apelar ce forma mas inmediata a lo que ocurre sélo dentro de los marcos escolares, y. dentro de éstos, més al aula que al centio como mecio ecoldgico, camo re: ducto mas personal de los profesores. Lo que courre fueca de esos ambitos: més escolares parece como si ya no formase parle del “fendmeno didactico™ Generaimente. los contenidos, por vias diversas, se moldean, deciden, sex leecionan y ordenan fuera de la institucion escolar. de las aulas, de los com tos y al margen de los profesores, Es esa divieién de facetas, producto de ia. Gistbucién de etrbuciones y poderes sobre la educacion, Ip que ha refon zado el sentido mas écrico de la diddctica, haciendo que se desgajara de la giscusién de los contenidos: generaimente el tratamiento de ‘le didactioo® Se sola refenr a lo que ocurre an el Ambito escolar. Dentro de esta limita cién, se vuelven a parcializar de nuevo los problemas, distinguiSndose los. Que son de orden organizative do los que pertenecen al ambito didéctico cus ‘uedaria para la pura técnica de ensenanza La consecuencia de esios precasos cociales de vision de funciones y de eoa parcializacién clentitica del opjeto de la ensefanza es que £0 piordos Ge vista las interacciones entra lo que oourre dentro y lo que acontece tuera, £0 separa el contexte interno del extemno, se refuierzan las fronteras entre. los conosimientos y se entorpece la comprensién global de ios, mismos. Otros razonamientos y practicas vendran a justiicar después que las act Vidades de los profesores hacen referencia basicamente a los aspecios ma tedolégiccs del cdmo ensefar, mientras que las docisiones sobre tos. cont Ios al qué ensefiar- serén vistas como algo que pertenece a otfos: expe tos, adminisiradores, politicos, editoriales de libros de texto, ote. Un an lisis mds cuidadoso nes hard comprender que ni el valor de Io que se decid fuera de la escuela es independiente de cémo después ce transforma dent de ella, ni que nada de lo que se produce en su intettor es totalmente ajeno fo que ocumre en el exterior. Convertir on toma central de la didéctica a 10s contenidos, junto a lo temas que generalmente se suelen concebir cemo propiamente didécticus meatodolagicos, eupone luchar por una visiin mas alustada a la realidad, ma i60 restringl fa tecibe, pa 4 en Nuestra: ofiterios gro de la fl a los fines Efitema tundas ‘cémo se cum berian plant 2 las insti escolar y & 19 que pi contenidos convenient des moderna r profundizad as, la inci lado de ot dies moder ‘oducativa iplano cel com la define tg fa filosctia 4 este problems curriculum discusién sot fen tomo al feontonides i pedagoaico eros enconts ssobre 0s oa ‘cme orcas plantear Bs temas cu no se preocymmodiatizan fy social on ‘eet ambito yal cis problemas de fuera hha efor dole waicactco* festa limita: dose los sBdctico que fenciones y ise perden fuero, ss entre fos mismos. qe las act- szspectes me- los conte- ‘ghios: exper Un ana- qe se decide junto a los Gidactioos 0 wealidad, mas egradora, offecer perspectivas mas completes 8 los protesores, ampliar ‘sentido restringido de la técnica, porque ninguna técnica es neutral para Iquion la recibe, para quien la practica o pera el mensaje que transmite. ¥ porque, en nuestro caso, ol cabor hacer, ol cémo, encuentra sus justiicacto- Foc on ctiterios que van mas alla de la racionalidad instrumental, mae alld Gel logro de la eficacia de los modios, dabiando encontrar justticacion en relacién a los fines a los que sive. El tema fundamental para el analisis de la préctica de la ensenanze esta ‘en ver céma sa cumple la tuncion cultural de las escuclas. Ee un debate en el Que deberian plantearse no sblo los problemas internos referidos direcia- Trente a lac instituciones escolares, sino también las relaciones entra Ia Gutura escolar y la exterior. Les aprendizajes escolares no ocurren en el Nacio, sino que plantean interacciones e interferencias con estimulos, men- Sales y contenides extemos de los quo no pedemos olvidarnos. En muchos oa soo ce convenient provecharse de los recursos culturales presentes on las Socledades modemas; en otroe cacos la ersefianza esté llamada a ordenar, Gepurar, profundizar, sistematizar y citicar esos estimulos oxtomos. A fin Ge cuentas, la instruccién en las escuelas es una forma de transmisién cul- fural al lado de otras que atectan muy decisivamente a los individuos on las Socedades modernas. Estos con puntos fundameniales de cualquier pro~ puesia educativa 0 planteamiento didactico. no es usa divorsién flosoties En ef plano del conocimiento oducatvo, el andisis de la funcion cultural de fa scosela define todo un programa de Investigacién y enalisie que arranca (Gesde la tilosotia hasta la téerica pecagégica. En ocasiones. un cierto Gientifismo, la mentalidad aparentemente modernizadora de adacuar los frogiamas a la realidad 0 al progreso social y ol imperalivo ce la eficacia iGue impone un funcionamiento tecnacratico en los sistemas escolares hacen ‘Gividar este problema fundamental (FORAUIN. 1988). EI curriculum como estudio del contenido de le ensohanza La discusién sobre el qué ensefar, se ha agrupado en la tradisién angio- ajona en tome al curriculum, un concepto centrado. onmitivamente, en ios es y canteridos de Ia ensefanza, que mas tarde se ha ampliado, El pensar Tento pedagigico en toro al curriculum es muy Neterogeneo y disperse, Giéndonos encontrar incluso posiciones que desprecian el analisis y deci- ones sobre los conteridos, pretendiendo inicamente proporcionar_ esque- a de como arganizarlo y manejario por parte de los profesores. Conside- 140 105 plantearientos més reciontes se puede hacer una aproximacion re toe temas curticulares y 10s didacticos, Si la didéctica como roflexién eral no se preocupé demasiado de los contenidos, sino basicamente en la fwidad de encenanza (en inglés, didactics hace relacién al orte de la en- ranza, al metodo), 12 tcoria tradicional del curriculum y sobre todo a- aie cus versiones estadounicenses, lampoce se ecuparon do cémo ésio vealizaba en la practice. En la historia del pensamiento cientitico curr siar existe una corrente dominante que separd jos temas sobre 6! curricu- Mn de los de la /astruccién. El primero hacia relacién a los contenidos de Is mehanza y ésta, 0 [a ingiruccion, a la accion de desarrollarlos a través de Pavidades en la praciica. El primero se ocupaba de cémo vertebrar el plange la segunda, y ésta se centraria en como realizarlo (TANNER y TANNER, 1980 pg. 30). Otro dualismo que impediria comprender la préctica més correct mente. EISNER (1979, pags. 163-84) dice que la ensenanza es el conjunto actividades que transforman el curriculum en la préctica para producir ‘aprendizajs. Ambes conceptos es preciso entenderios en interaccién roca 0 circular, pues si la ensefianza debe comenzar a partir de algén p curricular previo, la praciica de ensenario no solo Io hace realidad en té nos de aprendizaje, sino que en la actividad misma se pueden motificar primoras intenciones y surgir nuevos fines. La ensenanza hay que verla no fa perspectiva de ser actividad instrumento para finos y contenidos pra peofficados antes de emprender la accion, sino como préctica donde fransiorman esos componentes del curriculum, donde se concreta ¢! sig ado real que cobran para el alumno. Esta perspectiva es basiante carac Zadota, por oto lado, del pensamiento curricular mée actual. En las acepcionas més racientes, el curriculum trata de como el B yecto educative se realiza en lao aulas (KEMMIS, 1988, pag. 12). Es decir. Tnoorpora l2 dimensién dindmica de su realizacion, No es solo el proyect ‘sino Su desarrollo préctico lo que importa. Si la diddctica se ocupa de problemas relacionados con el contenido de dicho proyecto, considerando Que ocurre en tomo 2 su decisién, seleccién, ordenasién y desarrollo p tice, superands una mera acapcién instrumental metodolégica y si, por lado, 108 estudios sobre el curriculum se oxtienden hacia la prictl (euperando el dualiemo que comentdbamos anteriormente entre curriculum instruccién © ensefianza) estamos ante dos campos solapados, pero q ‘arrancan de tradiciones distintas, procedentes de ambitos culturales ‘académicos diferenciados, pero coincidentes en su objeto. Eso es muy portante, no sélo para reorientar el pensamiento y la investigacion, Bata potenciar el valor formativo de! conocimiento pedagégico para los pi fesores, que es Io realmente valioso. El pensamiento sobre el curriculum se nutre de una tredicién anglo jona, mientras que hablar de didactica y de programas fa sido més propio la tradiolon francesa, alemana y también de la espafola para ceferirse problomas muy semejantes. Entre nosotros los temas curriculares se res nian en tomo a los epigrales “programas eccolares" y “planes de estudis Hoy la primera perspectiva s2 ha impuesto y el campo del curriculum, aung fen aigin momento se ha consideredo moribundo por algunos autores, forupa porspoctivas muy diversas y lineas sugestivas de Investigacion tomo a las decisiones, organizacién y desarrollo en le practica ¢e los co tenidos del proyecto educative. Los estudios curviculares estén en vias g encontrar un esquema ordenador de los diferentes problemas quo se plant en tomo a él y a la ensefanza Los temas curticuiares presentan diferentes niveles de generalidad ‘al sistema educative ee plantean problemas curnculares generales 0 macr Gurriculares, como dicen TANNER y TANNER (1200, pég. 162), referidos a estructura de todo ol curriculum en su conjunto. Son los problemas que tt dicionaimente se nan iratado desde la filosolia de la educacién, la social gia y [a diddctica goneral. Dentro de esas perspeciivas giobales se inclu problemas microcurriculares, relacionados con cada materia o asignaturascion rect- ‘igin plan en termi smodificar las yea no en prees- donde se el sigrifi- ccaracteri- ‘como el pro Ee decir, se ‘ei proyecto, ‘eurricuium e pero que reforicce a se rest de ostudio" ym, aunque jeutores, 1ea- tigacion en de los con: fen vias de sqee 50 plontoan genoraidad. En 0 macro retoidos 2 12 (© esignatura on fr Currculurt ios contenidos de ls ensenanca o un andisis de In ordeties? Ere particular, que es fo que en nuestro cantexto ha dado contenido a la didécr ‘ica especial. For la Idgica de la divisién dol conocimiento en especialidades es fre- events que los que se ccupan de 19s temas curriculeres més sepecttions no aten del signticado de los problemas generales o de como estos alectan a foe aepector particulares, Es evidente que la problemética do la educacién General del cludadano no puede reducise a la summa de los problemas propios Sergada area o asignatura, sin cuestionar y darle sentido ol conjunte det Guriculum pata expresar en él un proyecto educalivo coherente. Pongamos Some ejemplo el que la propia discusion del concepto de ssignatura, su ido cided, contrapuesto el de area de contenido, es producto de piantearse et popel do lac parcelas especialzades de conacimiento come problema macro: peptcuar. Desde una perspective general, la opcién misma de ensefiar dis- {ubuyende el contenido en asignaturas o Areas separadae 9c una opcién 2 Uiscuti, por 10 que mal puede ol diecurso microcurrcular de cada parcela poner en cusstion el todo, ES preciso deslacar las dimensiones generdies, coteciurales, de todo el proyecto educative pata dar sentido a los enfoques Sante de cada parcola especialzada, Es decir et sistema educative exige un Grecurso comin que ha de dar sontido = la educacon, especialmente ale fare a la eneehanza obligatoria, Ese discurso 2s fundamental como conte, igo de formacién de los docentes, para que surja un consenso profesional fninimo qua dé significado a la accién particularizada de cada une. "A lo largo de la tisteria do practicamente este siglo se nan decantado tuna serio de interrogantes basicos como vertebradores de Io que se entiends or campo de estudios curiculores, tcdos elfes en torno al interrogante de Meub debemes ensefar? Un problema fundamental de tipo econémico, como derala KLIESARD (1980), puss ol curriculum es una seleccién imiada de Suture, dado que él tiempo de escolarizacién y las capacidades de los alurn- ‘fos son liritadas. Por ello, se plartea Ia cuestién basica de la reiacion en” 1a sociedad y la institucion escolar en dos sentidos: a) Qué represent sf Kentenido sereccionado respecto del capital comin disponible en una socie~ Sad, dentro do las formas posibles de entender qué es cultura y conoci schio. D] Como se reparte socialmento ja cultura seleccicnada a 10s. dstin~ Wiectivos sociales -alumncs- que frecuentan el sistema educative en Sy diferentes niveles y eopecialidades; dado que las decisiones sobre e! Burrigulum implcan un problema de distibucién (YOUNG, 1971), al ser éste ‘mecanismo por el que el conocimiento se civersiica socialmente en tury "Go criterios basicos como son los de edad, sexo, raza, origen social, ete i escolarizacion, en suma, no se aprende todo. ni todos aprenden to "o, por le que sl primer problema curricular tiene un significado social politico. Los problemas bésicos que agrupa el traiamiento del curriculum depen be te orlertacién de que sea objeto, pero podriamos resumirlos en tomo fas siguiontas grandes cuestiones: Peue objetives deseo persoguit Ia ensefianza en el nivel de que Se late? gous eneehar, o qué valores, actiules y conocimienice ectin implicados ‘en los objetivos? {Guién esta legitmado para partcipar en las cecisiones de! contenido de la escolardad?ePor qué ensefar lo que Se ensefia dejando de lado otras muches coses? Se trata de la justificacién del contenido, 2Todos esos objetivos han de ser para todos les alumnos 0 solamente pare ‘algunos de ellos? zQuien tiene mejor acceso 2 las formas legitimas de conocimiento? CA qué intereses sirven esas conocimientos? Qué procesos inciden y trarsiorman las decisiones tomades hasta que se conviorton en practice real? Como se transmite la cultura escolar en tas aulas y como deberia hax cerse?, puesto que Ia forma de ensefar no es neutral respecto dal con. tenigo de Io ensefado,

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