HDSE3103 Pengenalan KPD Pendidikan Khas - Eaug20

HDSE3103
Pengenalan kepada Pendidikan Khas
Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

HDSE3103
PENGENALAN
KEPADA
PENDIDIKAN KHAS
Dr Abdullah Yusof
Safani Bari
Mohd Mokhtar Tahar

Pengarah Projek: Prof Dr Widad Othman
Dr Aliza Ali
Open University Malaysia
Penulis Modul: Dr Abdullah Yusof

Maktab Perguruan Kota Bharu
Safani Bari
Mohd Mokhtar Tahar
Universiti Kebangsaan Malaysia
Penyederhana: Prof John Arul Phillips
Enhancer: Dr Mohd Zuri Ghani

Dibangunkan oleh: Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi

Edisi Pertama, Disember 2017 (HBSE1103, November 2011)

Edisi Kedua, Ogos 2020 (MREP)
Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM), Ogos 2020, HDSE3103
Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada bahan ini boleh disalin semula dalam mana-mana
cara tanpa kebenaran secara bertulis daripada Presiden Open University Malaysia (OUM).

Isi Kandungan
Panduan Kursus xiăxvii
Topik 1 Apakah yang Dimaksudkan dengan Pendidikan Khas? 1

1.1 Definisi Pendidikan Khas 2
1.1.1 Asal Usul Pendidikan Khas 4
1.2 Pendidikan Khas di Malaysia 6
1.2.1 Sejarah 6
1.2.2 Peristiwa Penting yang Mempengaruhi 8
Perkembangan Pendidikan Khas
1.2.3 Jabatan Pendidikan Khas 11
1.2.4 Jenis Sekolah Pendidikan Khas 14
1.2.5 Pertubuhan Bukan Kerajaan yang Terlibat 16
dengan Pendidikan Khas
1.3 Pendidikan Khas di Luar Negara 18
1.3.1 Perkembangan Pendidikan Khas di Amerika 19
1.3.2 Perkembangan Pendidikan Khas di Britain 22
1.4 Kanak-kanak Berkeperluan Khas 23
Rumusan 26
Kata Kunci 28
Rujukan 28
Topik 2 Kanak-kanak Berkeperluan Khas 29

2.1 Siapakah Kanak-kanak Berkeperluan Khas? 30
2.2 Peranan Pakar Perubatan dan Pakar Pendidikan Khas 32
2.3 Klasifikasi Kanak-kanak Berkeperluan Khas 36
2.4 Intervensi Awal 41
2.4.1 Definisi 41
2.4.2 Pentingnya Intervensi Awal 43
2.4.3 Perlaksanaan Intervensi Awal 45
2.5 Penyaringan dan Pengujian Diagnostik 47
2.5.1 Penyaringan 48
2.5.2 Pengujian Diagnostik 48
2.6 Kompetensi Sosial 51
2.6.1 Apakah yang Dimaksudkan dengan Kompetensi 51
Sosial?
2.6.2 Strategi Mempertingkatkan Kompetensi Sosial 53

iv  ISI KANDUNGAN
2.7 Penglibatan Keluarga dalam Pendidikan Khas 54

2.8 Pendidikan Inklusif 57
Rumusan 58
Kata Kunci 60
Rujukan 60
Topik 3 Kerencatan Mental 62

3.1 Definisi Kerencatan Mental 63
3.2 Mengenal Pasti Kanak-kanak Kerencatan Mental 65
3.2.1 Kefungsian Intelektual 65
3.2.2 Ciri-ciri Umum Kerencatan Mental 68
3.2.3 Tingkah Laku Adaptasi 70
3.2.4 Penaksiran Tingkah Laku Adaptasi 71
3.3 Sebab Kerencatan Mental 72
3.3.1 Pranatal (Sebelum Kelahiran Bayi) 73
3.3.2 Perinatal (Semasa Kelahiran Bayi) 74
3.3.3 Pascanatal (Selepas Kelahiran Bayi) 75
3.4 Kurikulum untuk Pelajar Kerencatan Mental 77
3.4.1 Kurikulum Berfungsian 78
3.4.2 Kurikulum yang Menekankan Penentuan Kendiri 80
3.5 Kaedah Mengajar Pelajar Kerencatan Mental 80
3.6 Sindrom Down 82
3.6.1 Ciri-ciri Fizikal 82
3.6.2 Pendidikan dan Intervensi 83
Rumusan 84
Kata Kunci 86
Rujukan 86
Topik 4 Masalah Pembelajaran 87

4.1 Definisi Masalah Pembelajaran 88
4.1.1 Tanda Awal Semasa Kanak-kanak Masih Kecil 91
4.1.2 Jenis Kategori Masalah Pembelajaran 92
4.2 Ciri-ciri Kanak-kanak Bermasalah Pembelajaran 92
4.2.1 Masalah Membaca 93
4.2.2 Masalah Menulis 95
4.2.3 Masalah Matematik 96
4.2.4 Masalah Interaksi Sosial 96
4.2.5 Masalah Tingkah Laku 97

ISI KANDUNGAN  v
4.3 Sebab Masalah Pembelajaran 99

4.3.1 Kecederaan Otak 100
4.3.2 Genetik 101
4.3.3 Ketidakseimbangan Biokimia 102
4.3.4 Persekitaran 103
4.4 Mengenal Pasti Pelajar Bermasalah Pembelajaran 104
4.4.1 Ujian Standard 104
4.4.2 Ujian Berasaskan Sekolah 104
4.5 Intervensi Pendidikan 105
4.5.1 Penempatan 105
4.5.2 Pengajaran 108
Rumusan 110
Kata Kunci 111
Rujukan 112
Topik 5 Masalah Emosi dan Tingkah Laku 113

5.1 Definisi Pelajar Bermasalah Emosi dan Tingkah Laku 114
5.2 Ciri-ciri Pelajar Bermasalah Emosi dan Tingkah Laku 115
5.2.1 Tingkah Laku Luaran dan Tingkah Laku Dalaman 115
5.2.2 Pencapaian Akademik 118
5.2.3 Hubungan Sosial 118
5.2.4 Jenis Masalah Emosi Spesifik 119
5.3 Sebab Masalah Emosi dan Tingkah Laku 120
5.3.1 Genetik 121
5.3.2 Biologi Otak 121
5.3.3 Persekitaran 121
5.4 Mengenal Pasti Pelajar Bermasalah Emosi dan 125
Tingkah Laku
5.4.1 Ujian Penyaringan 126
5.4.2 Pemerhatian Tingkah Laku secara Langsung 127
5.5 Intervensi Pendidikan 128
5.5.1 Pengajaran Kemahiran Sosial 129
5.5.2 Pengajaran Kemahiran Akademik 129
5.5.3 Pengurusan Tingkah Laku 130
Rumusan 132
Kata Kunci 133
Rujukan 133

vi  ISI KANDUNGAN
Topik 6 Masalah Bahasa dan Komunikasi 134

6.1 Definisi Pelajar Bermasalah Bahasa dan Komunikasi 135
6.2 Jenis Masalah Komunikasi 136
6.2.1 Masalah Bahasa 137
6.2.2 Masalah Pertuturan 139
6.3 Sebab Masalah Komunikasi 139
6.3.1 Fonologi 140
6.3.2 Morfologi 141
6.3.3 Sintaksis 141
6.3.4 Semantik 142
6.3.5 Pragmatik 143
6.4 Intervensi dan Pencegahan 146
6.4.1 Intervensi Bahasa 146
6.4.2 Peranan Ibu Bapa 150
6.5 Penilaian 151
6.5.1 Membuat Penilaian Bahasa terhadap Kanak-kanak 151
6.5.2 Perancangan Keseluruhan untuk Penilaian 153
6.5.3 Cara Membuat Penilaian 153
6.5.4 Menggunakan Penilaian 154
6.6 Gangguan Bahasa 155
Rumusan 157
Kata Kunci 158
Rujukan 158
Topik 7 Masalah Fizikal dan Kesihatan 159

7.1 Kanak-kanak Bermasalah Fizikal dan Kesihatan 160
7.2 Definisi Masalah Fizikal dan Kesihatan 161
7.3 Istilah Penting 163
7.4 Masalah Kesihatan (Health Impairments ) 164
7.5 Tahap Penyakit Mengikut Umur 166
7.5.1 Keterukan 167
7.5.2 Kecederaan Otak yang Teruk (Traumatic Brain 167
Injury )
7.6 Perkhidmatan kepada Pelajar Bermasalah Fizikal dan 169
Kesihatan
7.7 Pengubahsuaian Persekitaran 170
7.7.1 Keperluan Penjagaan Kesihatan 171
7.7.2 Bantuan Teknologi 172
7.8 Masalah Fizikal dan Kesihatan yang Teruk 173
7.9 Senario Masalah Fizikal dan Kesihatan di Malaysia 174
Rumusan 176
Kata Kunci 176
Rujukan 177

ISI KANDUNGAN  vii
Topik 8 Masalah Pendengaran 179

8.1 Definisi Masalah Pendengaran 180
8.2 Sebab Kanak-kanak Menghadapi Masalah Pendengaran 182
8.3 Jenis Kehilangan Pendengaran 183
8.4 Pengenalpastian dan Pentaksiran 184
8.5 Tahap Kehilangan Pendengaran 187
8.6 Kesan Kehilangan Pendengaran 188
8.6.1 Penguasaan Bahasa dan Pencapaian Akademik 188
8.7 Komponen Bahasa 189
8.8 Aspek Sosial dan Psikologi 193
8.9 Pendekatan Pendidikan 194
8.10 Bilik Darjah Pelajar Bermasalah Pendengaran 198
Rumusan 199
Kata Kunci 199
Rujukan 200
Topik 9 Masalah Penglihatan 201

9.1 Definisi Bermasalah Penglihatan 202
9.1.1 Definisi dari Segi Pendidikan 203
9.2 Jenis Masalah Penglihatan 203
9.2.1 Jenis Masalah Penglihatan 207
9.2.2 Ujian Mata 215
9.3 Pendekatan Pendidikan 216
9.3.1 Adaptasi Khas bagi Pelajar Bermasalah 216
Penglihatan
9.3.2 Adaptasi Khas bagi Pelajar Rabun 217
9.4 Pengubahsuaian Bilik Darjah 218
9.4.1 Bahan Pembelajaran 218
9.4.2 Pendengaran 219
9.5 Kemahiran Sosial dan Kemahiran Hidup 219
9.5.1 Sifat Jantina 220
9.6 Orientasi dan Mobiliti 220
9.6.1 Kepentingan Orientasi dan Mobiliti 221
9.6.2 Latihan Mobiliti 222
9.7 Perbincangan di Malaysia 223
Rumusan 224
Kata Kunci 225
Rujukan 225

viii  ISI KANDUNGAN
Topik 10 Kanak-kanak Pintar Cerdas dan Berbakat 226

10.1 Definisi 227
10.1.1 Definisi Persekutuan tentang Pintar Cerdas 227
10.1.2 Definisi RenzulliÊs Three-trait 228
10.1.3 Konsep Perkembangan Bakat Piirto 229
10.1.4 Definisi Baharu Berkaitan dengan Bakat Cemerlang 229
10.2 Definisi Penaksiran 230
10.3 Objektif Penulisan 230
10.4 Dapatan Penulisan 231
10.4.1 Ciri-ciri Kanak-kanak Pintar Cerdas dan Berbakat 231
10.4.2 Tiga Kategori Kanak-kanak Pintar Cerdas 233
10.5 Mengenal Pasti dan Penaksiran Kanak-kanak Pintar 237
Cerdas
10.6 Matlamat Kurikulum terhadap Kanak-kanak Pintar 240
Cerdas
10.7 Kaedah Penyusunan dan Penyampaian Kurikulum 241
kepada Pelajar Pintar Cerdas
10.7.1 Program Pengayaan 241
10.7.2 Program Pemecutan 242
10.7.3 Program Asas 242
10.8 Kaedah Pengajaran dan Model kepada Pelajar Pintar 243
Cerdas
10.8.1 Program di dalam Kelas (In-class Programmes) 243
10.8.2 Model Pendidikan Pelajar Pintar Cerdas dan 243
Berbakat
10.8.3 Model Tarik Keluar (Pull-out Model ) 244
10.9 Perbandingan dengan Keadaan Pendidikan Khas 245
di Malaysia
Rumusan 246
Kata Kunci 246
Rujukan 247

PANDUAN KURSUS

PANDUAN KURSUS  xi
DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

Anda perlu membaca Panduan Kursus dengan teliti dari awal hingga akhir.
Ia menyatakan kandungan kursus dengan ringkas dan bertujuan membantu anda
memahami kandungan kursus. Ia juga mencadangkan jumlah tempoh masa untuk
anda habiskan bagi melengkapkan kursus ini dengan sepenuhnya. Sentiasalah
rujuk Panduan Kursus secara berterusan semasa anda membaca kandungan
kursus kerana ia dapat membantu dalam menjelaskan komponen pembelajaran
penting yang mungkin anda terlepas pandang.
PENGENALAN
HDSE3103 Pengenalan kepada Pendidikan Khas ialah salah satu kursus yang
ditawarkan di Open University Malaysia (OUM). Kursus ini bernilai 3 jam kredit
dan mengambil masa 15 minggu.
KEPADA SIAPA KURSUS INI DITAWARKAN

Kursus ini ditawarkan kepada semua pelajar yang mengambil program Diploma
Pendidikan Awal Kanak-kanak.
Sebagai pelajar jarak jauh, anda seharusnya mahir dengan keperluan

pembelajaran kendiri dan mampu mengoptimumkan kaedah pembelajaran dan
persekitaran yang sedia ada. Sebelum anda memulakan kursus ini, sila pastikan
anda maklum dengan bahan kursus, kelayakan kursus dan bagaimana kursus
tersebut dikendalikan.

xii  PANDUAN KURSUS
PERUNTUKAN MASA PEMBELAJARAN

Berdasarkan piawaian OUM, seseorang pelajar itu perlu memperuntukkan
40 jam pembelajaran bagi setiap jam kredit. Selaras dengan piawaian ini, kursus
yang bernilai tiga jam kredit memerlukan masa selama 120 jam pembelajaran.
Anggaran masa pembelajaran ialah seperti yang ditunjukkan di dalam Jadual 1.
Jadual 1: Anggaran Masa Pembelajaran
Jam
Aktiviti Pembelajaran
Pembelajaran
Membaca kandungan kursus dan mengambil bahagian dalam

5
perbincangan awal
Membaca modul 60
Menghadiri 8 sesi tutorial 8
Perbincangan dalam talian 12
Ulang kaji 15
Menyiapkan tugasan, Ujian dan Peperiksaan 20
JUMLAH MASA PEMBELAJARAN 120
HASIL PEMBELAJARAN KURSUS

Setelah mengikuti kursus ini, anda seharusnya dapat:
1. Membezakan antara perkembangan psikologi kanak-kanak normal dengan

tidak normal;
2. Menghuraikan ciri-ciri kanak-kanak berkeperluan khas; dan
3. Membincangkan perkembangan kanak-kanak dan kesannya kepada

keluarga dan masyarakat sekitar.

PANDUAN KURSUS  xiii
SINOPSIS KURSUS
Kursus ini merupakan pengenalan kepada bidang pendidikan khas yang
meliputi aspek asas seperti definisi pendidikan khas dan klasifikasi kanak-kanak
berkeperluan khas. Tumpuan kursus adalah kepada menerangkan definisi dan
ciri-ciri setiap jenis kanak-kanak berkeperluan khas. Ia juga membincangkan
sebab kewujudan sesuatu masalah dan intervensi pendidikan yang dicadangkan
bagi setiap jenis kanak-kanak berkeperluan khas. Bagi setiap jenis masalah atau
kurang upaya diterangkan kaedah mengajar yang sesuai dan langkah-langkah
yang boleh diambil oleh guru pendidikan khas untuk membantu kanak-kanak ini
melahirkan potensi mereka.
Topik 1 membincangkan pelbagai definisi pendidikan khas serta perbezaan antara

kecacatan dengan kurang upaya. Turut dibincangkan ialah perkembangan
pendidikan khas di Malaysia, Britain dan Amerika. Tumpuan ialah kepada
akta-akta yang diperkenalkan di negara masing-masing dan bagaimana ia
mempengaruhi perkembangan pendidikan khas.
Topik 2 menerangkan salah satu cara mengklasifkasikan kanak-kanak

berkeperluan khas. Antara topik yang dibincangkan dalam topik ini ialah
pentingnya intervensi awal, peranan penyaringan dan pengujian diagnostik,
kompetensi sosial, penglibatan keluarga dalam pendidikan khas, dan pendidikan
inklusif.
Topik 3 bermula dengan menerangkan definisi kerencatan mental dan kaedah

mengenal pasti kanak-kanak kerencatan mental berdasarkan fungsian intelektual
dan tingkah laku adaptif. Turut dibincangkan ialah sebab kerencatan mental,
iaitu sama ada pada peringkat pranatal, perinatal dan pascanatal. Dalam topik ini,
dicadangkan penggubalan kurikulum yang sesuai dan kaedah mengajar pelajar
kerencatan mental. Kanak-kanak sindrom Down juga dibincangkan dengan
terperinci.
Topik 4 dimulakan dengan menerangkan definisi kanak-kanak bermasalah

pembelajaran serta ciri-ciri pelajar bermasalah pembelajaran seperti kesukaran
membaca, menulis dan mengira. Sebab masalah pembelajaran diterangkan
dengan tumpuan kepada kecederaan otak, ketidakseimbangan biokimia, genetik
dan persekitaran. Topik ini turut membincangkan cara mengenal pasti pelajar
bermasalah dengan penggunaan ujian piawai dan ujian berasaskan sekolah.
Juga dicadangkan intervensi pendidikan, iaitu jenis penempatan dan kaedah
mengajar yang sesuai.

xiv  PANDUAN KURSUS
Topik 5 bermula dengan menerangkan definisi masalah emosi dan tingkah laku.
Turut dibincangkan ialah ciri-ciri pelajar bermasalah emosi dan masalah tingkah
laku seperti tingkah laku dalaman dan luaran, pencapaian akademik yang rendah
dan kesukaran mempunyai hubungan sosial yang berkekalan. Topik ini juga
memberi perhatian kepada sebab masalah emosi dan masalah tingkah laku
dengan tumpuan kepada faktor biologi dan faktor persekitaran. Cara mengenal
pasti pelajar bermasalah emosi dan tingkah laku serta intervensi pendidikan
seperti pengajaran kemahiran sosial, pengajaran mata pelajaran akademik dan
pengurusan diri dibincangkan.
Topik 6 menerangkan maksud masalah komunikasi serta ciri-ciri kanak-kanak

bermasalah komunikasi seperti kesilapan bunyi pertuturan, masalah kefasihan,
masalah suara dan masalah bahasa. Topik ini juga menerangkan beberapa sebab
masalah pertuturan dan masalah bahasa. Ujian penyaringan dan pemerhatian
oleh guru dapat digunakan untuk mengenal pasti kanak-kanak bermasalah
komunikasi. Akhirnya, topik ini membincangkan beberapa pendekatan
pendidikan yang dapat merawat masalah kefasihan, masalah suara dan masalah
bahasa.
Topik 7 menerangkan maksud masalah fizikal dan kesihatan serta jenis-jenis

masalah fizikal dan kesihatan seperti spina bifida, palsi serebral, kecederaan
tulang belakang, diabetes dan sebagainya. Turut dibincangkan ialah cara
membantu kanak-kanak bermasalah fizikal dan kesihatan yang melibatkan
pendekatan pendidikan tertentu, penggunaan teknologi yang membantu, bantuan
kesihatan tertentu dan peningkatan harga diri.
Topik 8 menjelaskan definisi masalah pendengaran dengan membincangkan

ciri-ciri bunyi dan bagaimana manusia mendengar. Juga dibincangkan ialah jenis
dan sebab-sebab berlakunya masalah pendengaran. Kaedah mengenal pasti
kanak-kanak dan bayi yang mungkin mengalami masalah pendengaran
diterangkan serta pelbagai teknologi terkini yang dapat membantu pelajar
bermasalah pendengaran. Kemudian dibincangkan beberapa pendekatan
pendidikan seperti pendekatan lisan/aural dan pengajaran bahasa isyarat.
Topik 9 menjelaskan definisi masalah penglihatan serta bagaimana manusia

melihat untuk memahami sebab berlakunya masalah penglihatan. Ciri-ciri
kanak-kanak bermasalah penglihatan dibincangkan seperti kognisi dan
bahasa, perkembangan motor dan pergerakan dan interaksi sosial. Intervensi
pendidikan dibincangkan dengan memberi tumpuan kepada bahan bantuan
seperti Braille dan kurikulum untuk pelajar bermasalah penglihatan.

PANDUAN KURSUS  xv
Topik 10 dimulai dengan menjelaskan maksud pintar cerdas dan berbakat.

Topik juga menerangkan perbezaan antara kanak-kanak pintar cerdas dan
berbakat dengan kanak-kanak biasa. Topik ini juga membincangkan tentang
kaedah mengenal pasti kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat; di samping
kurikulum yang perlu digubal khas untuk kanak-kanak ini. Beberapa model
kurikulum dan kaedah mengajar untuk kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat
dicadangkan.
PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

Sebelum anda membaca modul ini, adalah penting sekiranya anda mengambil
tahu susun atur teks modul. Memahami susun atur teks akan membantu anda
untuk merencana pembelajaran kursus supaya lebih objektif dan berkesan.
Umumnya, susun atur teks bagi setiap topik adalah seperti yang berikut:
Hasil Pembelajaran: Ia merupakan apa yang anda harus dapat lakukan atau capai
setelah selesai membaca sesuatu topik. Setelah selesai membaca setiap topik, anda
digalakkan merujuk kepada senarai hasil pembelajaran berkenaan untuk
memastikan sama ada anda dapat atau tidak mencapainya. Amalan seperti ini
akan dapat mengukur dan mempertingkatkan penguasaan kandungan sesuatu
topik.
Semak Kendiri: Soalan diselitkan pada bahagian tertentu dalam topik. Soalan ini
menguji kefahaman tentang maklumat yang anda telah baca. Jawapan untuk
soalan ini biasanya terdapat dalam perenggan yang sebelumnya. Anda digalakkan
menjawab soalan Semak Kendiri ini untuk menguji dan memastikan sama ada
anda telah memahami kandungan sesuatu topik dan seterusnya menyediakan
anda untuk menghadapi ujian dan peperiksaan kelak. Kebanyakan jawapan
kepada soalan yang ditanya terdapat dalam modul itu sendiri.
Aktiviti: Aktiviti juga diselitkan pada bahagian tertentu dalam topik untuk
menggalakkan anda mengaplikasikan konsep dan prinsip yang anda telah pelajari
kepada situasi sebenar. Aktiviti ini juga memperluaskan kefahaman kandungan
yang dipelajari dengan menggalakkan anda melakukan sesuatu seperti berfikir
secara mendalam, memberi pendapat, berbincang bersama rakan dalam kelas,
merujuk kepada laman web, membaca artikel jurnal dan seumpamanya.
Rumusan: Pada akhir topik, isi penting topik tersebut disenaraikan. Komponen ini
membantu anda untuk mengingat dan mengimbas semula keseluruhan topik.
Anda haruslah memastikan bahawa anda memahami setiap pernyataan yang
disenaraikan. Jika tidak, sila kembali membaca topik berkenaan.

xvi  PANDUAN KURSUS
Kata Kunci: Pada akhir topik, disenaraikan beberapa perkataan dan frasa penting
yang digunakan dalam topik berkenaan. Anda mesti dapat menjelaskan setiap
perkataan dan frasa ini. Jika tidak, sila kembali membaca topik berkenaan.
Rujukan: Rujukan merupakan bahagian yang senarai buku teks, jurnal, artikel,
kandungan elektronik atau sumber yang boleh ditemui yang berkaitan dan
berguna dalam melalui modul atau kursus. Senarai ini boleh dilihat dalam
beberapa bahagian seperti dalam Panduan Kursus (pada bahagian Rujukan), pada
akhir setiap topik atau akhir modul. Anda digalakkan membaca bahagian yang
berkaitan dalam senarai rujukan tersebut untuk mendapatkan maklumat lanjut
dan memperkukuhkan kefahaman anda.
PENGETAHUAN ASAS
Tiada pengetahuan asas diperlukan.
KAEDAH PENILAIAN
Sila rujuk myINSPIRE.
RUJUKAN
Friend, M. (2005). Special education: Contemporary perspectives for school
professionals. Boston, MA: Pearson.
Gargiulo, R. (2003). Special education in contemporary society: An introduction

to exceptionality. Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning.
Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (2006). Exceptional children: Introduction

to special education (Ed. ke-10). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Heward, W. (2003). Exceptional children: An introduction to special education.

Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
Mohd Zuri Ghani, & Aznan Che Ahmad. (2010). Pengantar pendidikan khas.
Pulau Pinang, Malaysia: Penerbit Universiti Sains Malaysia.

PANDUAN KURSUS  xvii
PERPUSTAKAAN DIGITAL TAN SRI DR ABDULLAH

SANUSI (TSDAS)
Perpustakaan Digital TSDAS mempunyai pelbagai sumber bercetak dan dalam
talian untuk kegunaan pelajar. Perpustakaan digital komprehensif ini, yang
boleh dicapai melalui portal OUM, menyediakan akses kepada lebih daripada
30 pangkalan data yang meliputi jurnal, tesis dan buku dalam format elektronik
serta banyak lagi. Contoh pangkalan data yang ada adalah EBSCOhost, ProQuest,
SpringerLink, Books247, InfoSci Books, Emerald Management Plus dan Ebrary
Electronic Books. Sebagai pelajar OUM, anda digalakkan untuk menggunakan
sepenuhnya sumber yang terdapat di perpustakaan ini.

xviii  PANDUAN KURSUS

Topik  Apakah yang
Dimaksudkan
1 dengan
Pendidikan
Khas?
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:
1. Membezakan antara beberapa definisi pendidikan khas;
2. Menghuraikan perkembangan pendidikan khas di Malaysia;
3. Menjelaskan peranan akta Public Law 1975 dan IDEA 1990
dalam perkembangan pendidikan khas di Amerika;
4. Menjelaskan peranan Laporan Warnock dalam perkembangan
pendidikan khas di Britain; dan
5. Membezakan antara tiga klasifikasi umum kanak-kanak
berkeperluan khas.
 PENGENALAN
Kita bermula dengan perbincangan konsep asas pendidikan khas dengan melihat
pelbagai definisi perkembangan pendidikan khas di Malaysia. Kita akan mengkaji
sejarah serta peristiwa penting dan cara ia mempengaruhi perkembangan
pendidikan khas.

2  TOPIK 1 APAKAH YANG DIMAKSUDKAN DENGAN PENDIDIKAN KHAS?
Selanjutnya, kita akan meninjau peranan Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian

Pendidikan Malaysia yang mengawal dan memantau pendidikan khas. Sebagai
perbandingan, perkembangan pendidikan khas di Britain dan Amerika turut
dibincangkan. Tahukah anda, apakah yang dimaksudkan dengan kanak-kanak
berkeperluan khas?
Kanak-kanak berkeperluan khas ialah kanak-kanak yang belajar di sekolah

khas ataupun dalam program pendidikan khas.
Tiga klasifikasi umum dikemukakan dibincangkan sebagai pengenalan kepada

topik seterusnya yang terdiri daripada kanak-kanak bermasalah fizikal,
bermasalah mental dan bermasalah emosi.
1.1 DEFINISI PENDIDIKAN KHAS

Ramai pengkaji berminat mengkaji tentang pendidikan khas mungkin kerana
mereka mempunyai anak atau ahli keluarga yang memerlukan keperluan khas,
mereka ingin menjadi sukarelawan membantu badan terlibat dengan mendidik
kanak-kanak berkeperluan khas, atau mereka yang ingin menjadi guru
pendidikan khas di sekolah rendah atau menengah.
Apakah yang dimaksudkan dengan pendidikan khas? Untuk memahami maksud

pendidikan khas, adalah wajar kita meninjau beberapa definisi yang dikemukakan
oleh pakar bidang seperti yang tertera dalam Jadual 1.1.
Jadual 1.1: Definisi Pendidikan Khas
Sarjana Definisi
Hallahan dan Pendidikan khas didefinisikan sebagai satu bentuk pendidikan yang
Kauffman disediakan untuk memenuhi keperluan kanak-kanak berkeperluan
(2006) khas.
Gargiulo Pendidikan khas merupakan program pengajaran khusus yang direka

(2003) bentuk bagi memenuhi keperluan pelajar luar biasa. Ia mungkin
memerlukan penggunaan bahan, peralatan dan kaedah pengajaran
khusus.
Friend Pendidikan khas adalah pengajaran yang direka bentuk khusus bagi
(2005) memenuhi keperluan kanak-kanak kurang upaya. Pengajaran ini
mungkin dikelolakan di dalam bilik darjah, di rumah, di hospital atau
di institusi lain.

TOPIK 1 APAKAH YANG DIMAKSUDKAN DENGAN PENDIDIKAN KHAS?  3
Mansor Program pendidikan khas di Malaysia merupakan satu usaha yang

(2005) berterusan untuk menggalakkan perkembangan optimum seseorang
sebagai seorang yang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman,
berdikari, mampu merancang dan menguruskan kehidupan serta
menyedari potensi diri sendiri sebagai individu dan ahli masyarakat
yang seimbang dan produktif selaras dengan Falsafah Pendidikan
Negara.
Heward Pendidikan khas dijelaskan dari tiga sudut, iaitu:

(2003)
(i) Siapa?
Ia guru yang dilatih khusus untuk mengajar kanak-kanak yang
memerlukan pendidikan khas. Guru ini telah menerima latihan
khusus tentang psikologi, kaedah mengajar, kaedah penilaian
dan ilmu lain yang berkaitan dengan kanak-kanak berkeperluan
khas.
Bersama dengan guru pendidikan khas, pakar lain juga terlibat

dalam pendidikan khas yang terdiri daripada ahli psikologi
sekolah, ahli terapi bahasa, kaunselor, ahli terapi fizikal dan
lain-lain. Pakar ini bekerja dengan guru pendidikan khas dan
keluarga pelajar terbabit dengan tujuan membantu.
(ii) Apa?
Secara umumnya, kurikulum pendidikan khas tidak jauh berbeza
daripada kurikulum yang diikuti oleh pelajar biasa. Contohnya,
pelajar bermasalah penglihatan atau bermasalah pendengaran
perlu menduduki peperiksaan Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3),
Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) dan Sijil Tinggi Persekolahan
Malaysia (STPM).
Walau bagaimanapun, bagi pelajar yang mengalami masalah

pembelajaran tertentu, mereka memerlukan kurikulum yang
telah diubah suai. Contohnya, sesetengah pelajar kurang upaya
perlu diajar memakai baju, makan, membersihkan diri sendiri,
membaca dan menulis dalam Braille, menggunakan bahasa
isyarat dan bercampur gaul dengan orang lain. Oleh itu,
kurikulum perlu diubah suai untuk mengambil kira pengajaran
pengetahuan dan kemahiran tertentu.
(iii) Di Mana?
Pelajar yang mengikuti pendidikan khas mungkin ditempatkan
dalam kelas bersama dengan pelajar biasa atau ditempatkan
dalam kelas berasingan atau sekolah berasingan. Walau
bagaimanapun, isu penempatan kanak-kanak berkeperluan
khas masih dipertikaikan. Kita akan membincangkan isu ini
dengan lebih mendalam dalam Topik 2 nanti.

1.1.1 Asal Usul Pendidikan Khas

Jean-Mac Gaspard Itard (1775 hingga 1838) (rujuk Rajah 1.1) ialah doktor
perubatan Perancis yang dilantik untuk merawat seorang budak berumur
12 tahun bernama Victor. Victor dijumpai merayau di dalam hutan dan
tidak pernah berinteraksi dengan manusia. Dia digelar „Budak Liar Aveyron‰
(Wild Boy of Aveyron) dan didapati pekak dan bisu. Ramai pakar pada masa itu
tidak yakin bahawa budak itu boleh diajar.
Rajah 1.1: Jean-Mac Gaspard Itard
Selama lima tahun, Itard mengajar Victor kemahiran asas seperti memakai baju,
menjaga kebersihan diri, bertutur dan bercampur gaul dengan orang lain. Itard
sungguh kecewa dengan kemajuan yang dicapai hingga dia hampir mengaku
gagal. Akhirnya, walaupun mengambil masa yang lama serta dengan penuh
kesabaran, Victor berjaya mempelajari huruf, abjad, maksud banyak perkataan
dan kebolehan untuk menjaga diri sendiri.
Melalui usaha Itard ini, muncul kesedaran bahawa kanak-kanak berkeperluan

khas boleh diajar, jika diberi perhatian sewajarnya. Rajah 1.2 memaparkan filem
kisah Victor yang dihasilkan pada tahun 1970 dengan judul The Wild Child.

Rajah 1.2: Filem mengenai Victor
Secara umumnya, kanak-kanak yang memerlukan pendidikan khas selalunya

memiliki ciri-ciri tertentu yang menghalang mereka mengikuti persekolahan
seperti kanak-kanak biasa. Mereka memiliki satu atau gabungan kecacatan,
kekurangan atau kelemahan sama ada dari segi fizikal, deria, mental, emosi,
sosial, kesihatan atau tingkah laku, jika dibandingkan dengan kanak-kanak biasa.
Oleh itu, kanak-kanak ini dikatakan „bermasalah.‰
Mereka memerlukan satu bentuk pendidikan yang sesuai untuk dapat belajar
dengan kecacatan, kekurangan atau kelemahan yang dimiliki. Dengan kata lain,
pendidikan khas ialah perkhidmatan pendidikan yang dibentuk khas
untuk memenuhi keperluan kanak-kanak ini.
SEMAK KENDIRI 1.1
Apakah persamaan antara definisi pendidikan khas yang dikemukakan?

AKTIVITI 1.1
Kongsikan pengalaman anda berinteraksi dengan kanak-kanak

berkeperluan khas dalam forum myINSPIRE.
1.2 PENDIDIKAN KHAS DI MALAYSIA

Subtopik ini membincangkan pendidikan khas di Malaysia dengan meneliti
sejarah, peristiwa penting yang mempengaruhi perkembangan pendidikan khas,
jabatan pendidikan khas, jenis sekolah pendidikan khas, dan Pertubuhan Bukan
Kerajaan (NGO ă Non-Governmental Organisation) yang terlibat dengan
pendidikan khas. Mari kita mempelajarinya.
1.2.1 Sejarah
Pendidikan khas bermula di Malaysia sejak awal tahun 1920-an dalam kalangan
sukarelawan yang membuka sekolah untuk pelajar bermasalah ataupun kurang
upaya penglihatan dan pendengaran. Jadual 1.2 menunjukkan tahun penting
dalam perkembangan pendidikan khas di Malaysia.
Jadual 1.2: Tahun Penting dalam Perkembangan Pendidikan Khas
Tahun Pendidikan Masalah Penglihatan
 Pembukaan Sekolah Rendah Pendidikan Khas (SRPK) St Nicholas

1926
oleh Gereja Anglican di Melaka.
1931  SRPK St Nicholas berpindah ke Pulau Pinang.
 Pembukaan SRPK Princess Elizabeth dengan kemudahan asrama oleh

1948
Jabatan Kebajikan Masyarakat di Johor Bahru.
 Rancangan percantuman bagi pendidikan kanak-kanak bermasalah

penglihatan di sekolah rendah dan menengah biasa.
1962
 Permulaan Latihan Perguruan Pendidikan Khas dalam bidang masalah
penglihatan di Maktab Perguruan Ilmu Khas, Cheras, Kuala Lumpur.
 Pembukaan Sekolah Menengah Berasrama Cacat Penglihatan Setapak,

1977
Kuala Lumpur.
 Pengambilalihan SRPK Princess Elizabeth oleh Kementerian

1978 Pendidikan Malaysia (KPM) sebagai sekolah bertaraf sekolah kerajaan
sepenuhnya.

Tahun Pendidikan Masalah Pendengaran
 Pembukaan kelas pendidikan khas di Jalan Northam, Pulau Pinang.

1954  Pembukaan Sekolah Kanak-kanak Pekak Persekutuan (Rendah dan
Menengah) di Tanjong Bungah, Pulau Pinang.
 Pembukaan kelas Pendidikan Khas Rancangan Percantuman Cacat

Pendengaran oleh KPM di sekolah rendah dan menengah biasa.
1963
 Permulaan Latihan Perguruan Pendidikan Khas Cacat Pendengaran
di Maktab Perguruan Ilmu Khas, Cheras, Kuala Lumpur.
 Pembukaan Sekolah Menengah Pendidikan Khas Vokasional, Shah

1987
Alam, Selangor.
Tahun Pendidikan Masalah Pembelajaran
1988  Kelas Pendidikan Khas Rancangan Percantuman di sekolah rendah.
Tahun Pendidikan Inklusif
1962  Pendidikan inklusif bagi pelajar masalah penglihatan.
 Pendidikan inklusif bagi Tingkatan 6 Bawah di Sekolah Menengah

1993
Methodist (Lelaki), Kuala Lumpur bagi tiga orang pelajar
1994  Pembukaan kelas Pendidikan Inklusif di 14 buah sekolah.
Tahun Pendidikan Prasekolah Pendidikan Khas
1998  Program Intervensi Awal bagi kanak-kanak berkeperluan khas.
 Pendidikan inklusif bagi kanak-kanak prasekolah masalah

2003
pembelajaran di tiga buah sekolah.
 Kelas prasekolah di 28 Sekolah Kebangsaan Pendidikan Khas

2004
(23 pendengaran dan 5 penglihatan).
 Kelas prasekolah pendidikan khas masalah pembelajaran dibuka di

2005
sekolah harian.
Sumber: Diadaptasi daripada Bahagian Pendidikan Khas,

Kementerian Pendidikan Malaysia (t.t.)
Berlandaskan Jadual 1.2, di Malaysia, pendidikan khas formal bermula pada

tahun 1948 dengan tertubuhnya Sekolah Rendah Pendidikan Khas Princess
Elizabeth di Johor Bharu untuk kanak-kanak buta. Pada tahun 1954 pula,
Sekolah Persekutuan Kanak-kanak Pekak ditubuhkan di Pulau Pinang untuk
kanak-kanak pekak. Program pemulihan terhadap pelajar „lembam‰ (lemah
dalam menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira pada tahap
umurnya) pula bermula pada tahun 1978.

Manakala program untuk kanak-kanak „bermasalah pembelajaran‰ baru bermula

pada tahun 1988, apabila buat pertama kalinya, Kementerian Pendidikan
memulakan kelas perintis di Sekolah Kebangsaan Jalan Batu, Kuala Lumpur.
Kelihatan bahawa perkembangan pendidikan khas di Malaysia bertumpu kepada
kumpulan kanak-kanak buta, pekak dan bermasalah pembelajaran.
1.2.2 Peristiwa Penting yang Mempengaruhi

Perkembangan Pendidikan Khas
Terdapat enam peristiwa penting yang mempengaruhi perkembangan
pendidikan khas seperti dipaparkan dalam Rajah 1.3.
Rajah 1.3: Enam peristiwa penting yang mempengaruhi

perkembangan pendidikan khas di Malaysia
Sekarang, mari kita mempelajari enam peristiwa penting tersebut dengan lebih
mendalam.
(a) Deklarasi Hak-hak Kemanusiaan Sejagat (1948)

Deklarasi ini menegaskan hak bagi setiap individu mendapat pendidikan.
Perkara ini ditegaskan semula dalam Persidangan Dunia bertemakan
Pendidikan untuk Semua di Jomtien, Thailand yang menekankan:
Keperluan pembelajaran untuk orang kurang upaya menuntut perhatian

khusus. Langkah-langkah perlu diambil untuk menyediakan persamaan
akses kepada pendidikan untuk semua kategori orang kurang upaya
sebagai bahagian yang sepadu dalam sistem pendidikan.

(b) Hak Kanak-kanak Sedunia

Pada tahun 1959, Pertubuhan Bangsa-bangsa Bersatu (PBB) telah
mengisytiharkan Hak Kanak-kanak Sedunia dan antara yang ditegaskan
ialah hak kanak-kanak istimewa, iaitu mereka berhak mendapat penjagaan
yang khusus dan bimbingan mengikut kecacatan yang dialami serta
peluang menjadi seberapa normal yang mungkin.
(c) Akta Pelajaran 1961

Dasar mengenai pendidikan khas di Malaysia dinyatakan dalam
Akta Pelajaran 1961. Dalam Bahagian I (Tafsiran), akta ini menyatakan
bahawa „sekolah khas bermakna sekolah yang menyediakan layanan
pendidikan yang khas untuk murid-murid yang kurang upaya.‰
(d) Laporan Jawatankuasa Kabinet (1978)

Laporan ini mengkaji perlaksanaan dasar pelajaran melalui Perakuan 169
yang merupakan titik tolak yang membawa kepada penekanan dan
tumpuan yang lebih jelas kepada perkembangan pendidikan khas
di Malaysia. Perakuan ini menyebut:
Dengan adanya kesedaran bahawa kerajaan seharusnya

bertanggungjawab terhadap pendidikan kanak-kanak cacat adalah
diperakukan kerajaan hendaklah mengambil alih sepenuhnya
tanggungjawab pendidikan itu daripada pihak-pihak persatuan yang
mengendalikannya pada masa ini. Di samping itu. penyertaan oleh
badan-badan sukarela dalam memajukan pendidikan kanak-kanak cacat
hendaklah terus digalakkan.
(e) Jawatankuasa antara Kementerian

Mesyuarat Jawatankuasa Perancangan Pendidikan telah bersidang pada
tarikh 30 Jun 1981 dan memutuskan penubuhan sebuah Jawatankuasa
antara Kementerian untuk mengkaji dan menentukan bidang tugas masing-
masing mengenai kanak-kanak kurang upaya.
Kementerian yang terlibat adalah seperti yang berikut:
(i) Kementerian Pendidikan ă Bertanggungjawab terhadap pendidikan

kanak-kanak bermasalah penglihatan, bermasalah pendengaran dan
bermasalah pembelajaran (terencat akal) yang boleh dididik.
(ii) Kementerian Kesihatan ă Mengenal pasti pada peringkat awal dan

menyaring kanak-kanak yang dilahirkan dalam keadaan berisiko.

(iii) Kementerian Kebajikan Masyarakat (kini dikenal sebagai Kementerian

Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat) ă Bertanggungjawab
terhadap pendidikan kanak-kanak yang kurang upaya fizikal, terencat
akal sederhana dan teruk, serta kanak-kanak spastik.
(iv) Kementerian Buruh dan Tenaga Rakyat.
(f) Akta Pendidikan 1996

Akta Pelajaran 1961 disemak semula dan digantikan dengan Akta
Pendidikan 1996. Satu bab khusus mengenai pendidikan khas dimasukkan
ke dalam akta tersebut yang menyarankan bahawa:
40. Menteri hendaklah mengadakan pendidikan khas di sekolah khas

yang ditubuhkan di bawah perenggan 34(1)(b) atau di mana-mana
sekolah rendah atau menengah yang difikirkan oleh menteri suai
manfaat.
41. 1. Tertakluk kepada subseksyen (2) dan (3), menteri boleh

melalui peraturan-peraturan menetapkan:
(a) Tempoh pendidikan rendah dan menengah yang sesuai

dengan keperluan murid yang menerima pendidikan
khas;
(b) Kurikulum yang hendaklah digunakan berhubungan

dengan pendidikan khas;
(c) Kategori murid yang memerlukan pendidikan khas dan

kaedah yang sesuai bagi pendidikan murid dalam setiap
kategori sekolah khas; dan
(d) Apa-apa perkara lain yang difikirkan oleh Menteri suai

manfaat atau perlu bagi maksud topik ini.

Seksyen 40 dan Seksyen 41 dalam Akta 1996 dilihat oleh pelbagai pihak sebagai
„era baharu‰ dalam dunia pendidikan khas kerana Menteri Pendidikan
dikehendaki membuka kelas pendidikan khas, sekiranya ada permintaan
daripada masyarakat. Akta ini juga memperuntukkan kuasa kepada menteri
untuk menentukan tempoh persekolahan dan kandungan kurikulum untuk
keperluan pendidikan khas. Amalan pada masa ini, kanak-kanak berkeperluan
khas dibenarkan bersekolah sehingga mereka berumur 19 tahun.
SEMAK KENDIRI 1.2
1. Apakah peristiwa-peristiwa penting yang mempengaruhi

perkembangan pendidikan khas di Malaysia?
2. Jelaskan implikasi Akta Pendidikan 1996 (Seksyen 40 dan

Seksyen 41) dalam perkembangan pendidikan khas di Malaysia.
3. Nyatakan nama dan lokasi tiga sekolah pendidikan khas di

negara kita.
1.2.3 Jabatan Pendidikan Khas

Sebelum tahun 1995, pendidikan khas dikendalikan oleh Unit Pendidikan Khas
yang diletakkan di bawah Bahagian Sekolah, Kementerian Pendidikan Malaysia
yang dikatakan kurang berkesan dalam mengendalikan pendidikan khas negara.
Unit ini dianggotai oleh hanya empat orang pegawai yang diketuai oleh seorang
Ketua Penolong Pengarah.
Apabila berlaku penstrukturan baharu pada tarikh 1 Oktober tahun 1995,

Unit Pendidikan Khas ini dinaikkan taraf kepada Jabatan Pendidikan Khas yang
statusnya sama dengan status jabatan lain. Hal ini membolehkan jabatan ini
menjalankan tanggungjawabnya seperti yang dikehendaki oleh negara dan
tuntutan masyarakat. Visi, misi dan falsafah Jabatan Pendidikan Khas,
Kementerian Pendidikan Malaysia dipaparkan dalam Rajah 1.4.

Rajah 1.4: Visi, misi dan falsafah Jabatan Pendidikan Khas Malaysia
Sumber: http://www.moe.gov.my/jpkhas/htm/web/profil_misivisi.php
Permintaan ibu bapa yang mempunyai kanak-kanak kurang upaya dan kesedaran
masyarakat terhadap pendidikan khas juga menjadi faktor utama yang
menyebabkan berkembangnya pendidikan ini.
Yang berikut ialah lima objektif menaik taraf Jabatan Pendidikan Khas:
(a) Menyediakan peluang dan kemudahan pendidikan khas untuk pelajar

dengan keperluan khas.
(b) Menyediakan pendidikan yang sesuai dan relevan kepada setiap pelajar
dengan keperluan khas (lihat Rajah 1.5).

Rajah 1.5: Pelajar bermasalah pendengaran mempelajari bahasa isyarat

Sumber: http://www.moe.gov.my/jpkhas/htm/web/profil_misivisi.php
(c) Menyediakan peluang untuk mengembangkan bakat dan potensi pelajar

dengan keperluan khas.
(d) Menyediakan bahan pengajaran dan pembelajaran yang mencukupi dan

terkini.
(e) Memastikan tenaga pengajar yang mencukupi dan terlatih dalam bidang
pendidikan khas.
Bagi mencapai kelima-lima objektif yang tersenarai, Jabatan Pendidikan Khas

terbahagi kepada tiga bahagian dan satu unit berikut:
(a) Bahagian Perancangan Penyelidikan dan Dasar

Bertanggungjawab untuk merealisasikan dasar, hala tuju dan
perkembangan pendidikan khas dengan menetapkan peraturan dan
perundangan mengenai pendidikan khas, dan menyelaras hasil
penyelidikan dan kajian, dan membuat perancangan bagi pelaksanaan
dasar mengenai pendidikan khas.
(b) Bahagian Pengurusan Sekolah

Bertanggungjawab untuk merancang, menggubal, mengubah suai,
mengelola serta menyelaras kurikulum dan kokurikulum.
(c) Bahagian Latihan dan Khidmat Bantu

Bertanggungjawab untuk menyediakan latihan kepakaran bagi guru dan
memberi khidmat bantuan kepada pelajar, guru, ibu bapa dan masyarakat.
Di samping itu, bahagian ini merancang, mengurus dan mentadbir pusat
sumber jabatan serta sekolah dan mencetak bahan sokongan seperti bahan
Braille.
(d) Unit Pengurusan

Bertanggungjawab untuk meningkatkan kualiti pengurusan jabatan melalui
perbelanjaan kewangan berhemah, peningkatan kebajikan dan kemajuan
perkhidmatan warga pendidikan khas, penyebaran maklumat dan
penggunaan media elektronik.
1.2.4 Jenis Sekolah Pendidikan Khas

Kementerian Pendidikan Malaysia melaksanakan pendidikan khas melalui dua
pendekatan (lihat Rajah 1.6):
(a) Sekolah Pendidikan Khas

Bagi pelajar bermasalah penglihatan dan bermasalah pendengaran.
(b) Program Pendidikan Khas Integrasi

Disediakan untuk pelajar bermasalah pembelajaran, bermasalah
pendengaran dan bermasalah penglihatan. Ia diwujudkan di sekolah harian
biasa rendah dan menengah dan sekolah menengah teknik/vokasional
yang menggunakan pendekatan pengajaran dan pembelajaran secara
pengasingan dan separa inklusif.
Rajah 1.6: Perbezaan antara Sekolah Pendidikan Khas

dengan Program Pendidikan Khas Integrasi

Tempoh belajar bagi pelajar berkeperluan khas rendah adalah selama enam tahun,
manakala tempoh pelajar bagi pelajar berkeperluan khas menengah adalah
selama lima tahun. Tempoh ini boleh dilanjutkan hingga tiga tahun maksimum
sama ada pada peringkat rendah ataupun menengah, mengikut keperluan pelajar
berkenaan (Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004).
Terdapat 84 kelas bagi sekolah pendidikan khas untuk pelajar bermasalah

penglihatan dan 288 kelas bagi sekolah pendidikan khas untuk pelajar bermasalah
pendengaran (lihat Jadual 1.3). Jumlah pelajar di sekolah pendidikan khas
bermasalah penglihatan ialah 398 berbanding dengan 1,319 pelajar di sekolah
pendidikan khas bermasalah pendengaran.
Jadual 1.3: Bilangan Kelas dan Pelajar di Sekolah Pendidikan Khas

pada Tahun 2014 Kelolaan Kementerian Pendidikan
Sekolah Bermasalah Penglihatan Bermasalah Pendengaran

Pendidikan
Khas Rendah Menengah Jumlah Rendah Menengah Jumlah
Bilangan
59 25 84 238 50 288
kelas
Bilangan
236 162 398 1,027 292 1,319
pelajar

Kementerian Pendidikan Malaysia (2014, m.s. 16ă17)
Secara umumnya, pada tahun 2014, seramai 1 peratus pelajar bermasalah

penglihatan, 3 peratus pelajar bermasalah pendengaran dan 96 peratus pelajar
bermasalah pembelajaran mengikuti program pendidikan khas integrasi yang
dikelolakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (lihat Jadual 1.4).

Jadual 1.4: Bilangan Kelas, Kategori, Pelajar dan Guru Program Pendidikan
Khas Integrasi pada Tahun 2014 Kelolaan Kementerian Pendidikan
Program Bermasalah Penglihatan Bermasalah Pendengaran Bermasalah Pembelajaran

Pendidikan
Khas
Integrasi Rendah Menengah Jumlah Rendah Menengah Jumlah Rendah Menengah Jumlah
Bilangan
59 96 155 150 203 353 4,643 3,047 7,690
kelas
Bilangan
19 21 40 47 44 91 1,344 697 2,041
kategori
Bilangan
165 321 486 502 1,112 1,614 28,985 21,796 50,781
pelajar
Bilangan
84 121 205 206 258 464 7,145 4,247 11,392
guru

Kementerian Pendidikan Malaysia (2014, m.s. 33ă35)
SEMAK KENDIRI 1.3
1. Jelaskan perkaitan antara Falsafah Pendidikan Khas dengan

Falsafah Pendidikan Negara.
2. Selain Kementerian Pendidikan, nyatakan badan-badan kerajaan

lain yang terlibat dengan pendidikan khas di Malaysia.
3. Apakah peranan Jabatan Pendidikan Khas dalam perkembangan

pendidikan khas di Malaysia?
1.2.5 Pertubuhan Bukan Kerajaan yang Terlibat

dengan Pendidikan Khas
Setakat ini, perbincangan kita telah bertumpu kepada usaha Kementerian
Pendidikan Malaysia menyediakan pendidikan khas. Selain Kementerian
Pendidikan, pendidikan khas juga dikendalikan oleh pelbagai organisasi,
persatuan dan badan sukarelawan. Pertubuhan Bukan Kerajaan (NGO ă
Non-Governmental Organisation) ditubuhkan oleh masyarakat setempat dan
wujud di merata-rata tempat di negara kita.

Sambutan Tahun Antarabangsa Orang-orang Cacat pada tahun 1986 membuka

mata pelbagai pihak terhadap pendidikan untuk kanak-kanak berkeperluan khas.
Ekoran daripada itu, pelbagai aktiviti dilaksanakan bagi menyedarkan ibu bapa
dan masyarakat tentang hal berkaitan dengan kanak-kanak berkeperluan khas.
Selepas tahun tersebut, bilangan kanak-kanak berkeperluan khas yang berdaftar
di pusat tertentu dan guru pendidikan khas kian bertambah. Hal ini
memperlihatkan kesedaran pelbagai pihak terhadap keperluan pendidikan
kepada golongan ini.
Antara NGO yang terlibat dengan penyediaan pendidikan khas termasuklah:
(a) Persatuan Kanak-kanak Spastik (Spastic ChildrenÊs Assocation)

Menyediakan intervensi awal untuk kanak-kanak kerencatan mental antara
umur 2 hingga 16 tahun.
(b) Pusat Bimbingan Sinaran Matahari

Mengajar kanak-kanak berkeperluan khas kemahiran hidup dan kemahiran
sosial.
(c) Pusat Harian Kanak-kanak Istimewa

Terlibat dengan intervensi awal bagi kanak-kanak istimewa yang berumur
antara 0 hingga 6 tahun dan kemahiran hidup untuk kanak-kanak istimewa
yang berusia antara 6 hingga 16 tahun.
(d) Yayasan Sindrom Down Kiwanis (Kiwanis Down Syndrome Foundation)

Komited terhadap kebajikan kanak-kanak sindrom Down dan memberi
tumpuan kepada kanak-kanak di bawah umur enam tahun. Kini, yayasan
ini mengendalikan enam pusat pendidikan untuk kanak-kanak sindrom
Down di merata tempat di dalam Malaysia.
Sejak akhir-akhir ini, pendidikan khas di Malaysia telah pesat membangun bukan
sahaja dari aspek bertambahnya bilangan pelajar tetapi juga dari aspek prasarana
yang lain. Misalnya, pertambahan bilangan sekolah dan kelas, peningkatan
bilangan dan kualiti guru serta peningkatan mutu pengurusan dan pentadbiran
sekolah yang mempunyai kanak-kanak berkeperluan khas. Hal ini
menggambarkan bahawa setiap lapisan masyarakat seharusnya memberi
perhatian kepada golongan ini.

SEMAK KENDIRI 1.4
1. Apakah peranan Pertubuhan Bukan Kerajaan (NGO ă

Non-Governmental Organisation) dalam pendidikan khas di
Malaysia?
2. Senaraikan beberapa NGO yang terlibat dengan pendidikan

khas di Malaysia.
AKTIVITI 1.2
Kenal pasti satu NGO berhampiran dengan tempat kerja anda yang
terlibat dengan pendidikan khas dan nyatakan dalam forum
myINSPIRE.
1.3 PENDIDIKAN KHAS DI LUAR NEGARA

Seperti juga di Malaysia, pada peringkat permulaannya pelaksanaan pendidikan
khas di Barat, khususnya di Britain dan di Amerika, tidak begitu mendapat
perhatian. Namun, berbanding di Malaysia, perkembangan dan pembangunan
di negara Barat tersebut adalah lebih cepat dan maju. Perbincangan seterusnya
difokuskan di Britain dan Amerika supaya anda dapat membandingkan
perkembangan dan pembangunannya dengan apa-apa yang berlaku di Malaysia.
Di Malaysia, kepesatan pembangunan pendidikan khas bermula apabila

Akta Pendidikan 1996 diwartakan; dan di Amerika pula ia bermula apabila
Public Law 1975 diperkenalkan. Manakala di Britain, pengumuman Warnock
Report 1978 atau Laporan Warnock merancakkan perkembangan pendidikan
khas.
Kedua-dua negara tersebut mendahului 20 tahun lebih awal dari Malaysia

yang kesannya amat besar dari aspek pertumbuhan dan perkembangan serta
kemajuan dalam pendidikan khas. Dalam hal ini, selain daripada kesedaran
masyarakat terhadap pendidikan khas, peranan undang-undang ataupun polisi
pemerintah merupakan penggerak utama untuk membangunkan pendidikan
khas. Sebagai perbandingan, kita akan teliti secara umum perkembangan dan
pembangunan pendidikan khas di Amerika dan di Britain.

1.3.1 Perkembangan Pendidikan Khas di Amerika

Michael ialah kanak-kanak autistik yang berjaya meraih anugerah
pelajar terbaik semasa beliau belajar di sekolah rendah dan di sekolah menengah.
Beliau memasuki universiti dan memperoleh Ijazah Sarjana Muda dan kini
bekerja, walaupun dianggap seorang yang kurang upaya. Michael merupakan
salah seorang daripada ramai orang kurang upaya terkenal yang berjaya hasil
daripada kelulusan undang-undang pada tahun 1970-an.
Pada tarikh 29 November 1975, Kongres (atau Parlimen) Amerika meluluskan

undang-undang Public Law 94-142 yang dahulunya dikenal sebagai Akta
Pendidikan untuk Semua Kanak-kanak Cacat (Education for All Handicapped
Children Act). Undang-undang ini menjamin bahawa setiap individu antara
umur 3 hingga 21 tahun akan menerima pendidikan percuma dalam persekitaran
yang seberapa boleh tidak menghalang perkembangan intelek mereka.
Undang-undang ini memberi kuasa kepada kesemua 50 negeri di Amerika

dan pihak berkuasa tempatan melindungi hak serta memenuhi keperluan bayi,
kanak-kanak dan belia yang kurang upaya serta keluarga mereka. Melalui
undang-undang ini, kanak-kanak yang kurang upaya dibenarkan belajar
bersama-sama dengan kanak-kanak normal.
Walau bagaimanapun, sekiranya kekurangan upaya kanak-kanak itu melampaui

dan didapati dia tidak akan maju di dalam kelas biasa, dia akan ditempatkan
di dalam kelas khas. Selain itu, setiap sekolah disediakan dengan seorang
Guru Pendidikan Khas.
Pada tahun 1990, Public Law 94-142 diberi nama baharu dan diperluaskan.
Kini, ia panggil Akta Pendidikan Individu Kurang Upaya (IDEA ă Individuals
with Disabilities Education Act, Public Law 94-476) (lihat Rajah 1.7).
Rajah 1.7: Pewartaan IDEA ataupun Public Law 94-142 merupakan

detik sejarah penting dalam perkembangan pendidikan khas di Amerika

Undang-undang ini menunjukkan betapa pentingnya hak orang kurang upaya

dilindungi. Lima perkara utama yang disarankan dalam IDEA ialah (rujuk
Jadual 1.5):
Jadual 1.5: Lima Perkara Utama yang Disarankan dalam IDEA
Perkara Utama
Deskripsi
dalam IDEA
Penyediaan pendidikan Tiada sebarang bayaran dikenakan terhadap kanak-

percuma dan pendidikan kanak khas untuk persekolahan mereka. Semuanya
bercorak awam yang dibiayai oleh kerajaan yang mendapat hasil daripada
sesuai untuk kanak-kanak sistem percukaian negara yang kemudiannya disalurkan
berkeperluan khas kepada sekolah dan kanak-kanak ini.
Pendidikan bagi Tiada pengasingan, sama ada dalam bentuk sekolah

kanak-kanak khas ataupun kelas dalam pelaksanaan pendidikan khas.
dilaksanakan dalam Kanak-kanak khas boleh belajar di dalam sekolah awam
persekitaran yang tidak biasa dan di dalam kelas kanak-kanak biasa. Pendidikan
menghalang mereka bercorak sebegini dikenal sebagai „pendidikan inklusif‰.
untuk berkembang
Kita akan membincangkan berkenaan pendidikan
inklusif dalam topik seterusnya.
Kanak-kanak khas Penilaian pendidikan dilaksanakan melalui pelbagai

dilindungi daripada cara. Namun, dengan terlaksananya undang-undang
sebarang elemen bercorak ini, penilaian terhadap kanak-kanak khas hendaklah
diskriminasi dalam mengambil kira ciri-ciri yang ada pada kanak-kanak
penilaian pendidikan khas dan hendaklah disesuaikan dengan kecacatan
ataupun kekurangan mereka.
Penglibatan ibu bapa Memberi dan membuka ruang kepada ibu bapa yang
dalam merancang dan mempunyai kanak-kanak khas untuk melibatkan diri
menentukan dalam merancang dan menentukan perkembangan
perkembangan pendidikan untuk anak mereka. Hal ini tidak diberi
pendidikan setiap pelajar penumpuan sebelum ini.
Penyediaan rancangan Guru pendidikan khas dikehendaki menyediakan

pendidikan individu rancangan pendidikan individu bagi setiap pelajar khas
bagi setiap pelajar khas dengan mengikut prosedur yang ditetapkan. Hal ini bagi
membolehkan guru merancang objektif yang hendak
dicapai oleh pelajar khas dalam satu-satu jangka masa
tertentu semasa kanak-kanak khas ini bersekolah dengan
mengambil kira potensi dan kekurangan seseorang
kanak-kanak khas.
Dalam hal ini, konsep „kolaboratif‰ dalam pendidikan
diamalkan, iaitu konsep yang pelbagai pihak seperti
ibu bapa, kaunselor dan guru, terlibat sama dalam
merancang pendidikan pelajar khas.

Sebelum IDEA, ramai kanak-kanak seperti Michael tidak diberi peluang

pendidikan. Contohnya, pada tahun 1970, hanya seorang daripada lima kanak-
kanak kurang upaya berpeluang pergi ke sekolah. Kebanyakan negeri di Amerika
mempunyai undang-undang yang tidak membenarkan kanak-kanak pekak, buta,
kecelaruan emosi atau kerencatan mental menghadiri sekolah biasa.
Oleh sebab IDEA dilaksanakan, kini program intervensi awal disediakan untuk
lebih 200,000 bayi dan kanak-kanak kurang upaya pada tahun 2000 di Amerika.
Kira-kira-kira 6.5 juta kanak-kanak dan belia menerima pendidikan khas dan
perkhidmatan lain bagi memenuhi keperluan mereka. Lebih ramai pelajar kurang
upaya menghadiri sekolah di kawasan perumahan masing-masing yang
dahulunya tidak terbuka untuk mereka. Pelajar kurang upaya yang belajar
dalam kelas atau bangunan terasing telah berkurangan dan kini mereka belajar
bersama-sama dengan pelajar biasa yang lain.
IDEA dilihat sebagai satu pembaharuan pendidikan untuk kanak-kanak

berkeperluan khas diberi perhatian yang lebih khusus. Melalui akta ini juga
konsep „pendidikan untuk semua‰ dan „pendemokrasian pendidikan‰
diperkemas dan ibu bapa yang mempunyai kanak-kanak khas dilibatkan sama
dalam perancangan keperluan pendidikan anak-anak mereka.
Di samping itu, konsep kolaborasi dalam pendidikan yang membabitkan pihak

dalam pelbagai kepakaran disepadukan untuk kepentingan masa depan
kanak-kanak berkeperluan khas. Akta ini juga dijadikan asas panduan dalam
pelaksanaan pendidikan khas di sesetengah negara lain.
SEMAK KENDIRI 1.5
1. Terangkan dua perkara utama yang disarankan dalam IDEA.
2. Bandingkan antara IDEA dengan Akta Pendidikan Malaysia 1995

dalam mempengaruhi perkembangan pendidikan khas.

1.3.2 Perkembangan Pendidikan Khas di Britain

Pada tahun 1974, Jawatankuasa Inkuiri Pendidikan Kanak-kanak Cacat Warnock
ditubuhkan dengan tujuan mengkaji semula pendidikan khas di Britain. Laporan
Warnock yang diumumkan pada 1978 banyak mempengaruhi perkembangan
dan pembangunan pendidikan khas di Britain. Walaupun cadangan yang
dikemukakan dalam laporan itu tidak dilaksanakan serta-merta tetapi Laporan
Warnock dijadikan asas dalam pelaksanaan pendidikan khas dan cadangan
yang dikemukakan dimasukkan ke dalam Akta Pendidikan pada tahun-tahun
berikutnya.
Umpamanya, sebelum laporan ini dikemukakan, konsep pendidikan untuk

kanak-kanak berkeperluan khas adalah berasaskan „pengasingan‰, iaitu kanak-
kanak berkeperluan khas belajar di sekolah khas yang menyekat dan menghalang
mereka daripada bergaul dengan kanak-kanak biasa.
Laporan ini menekankan konsep percampuran antara kanak-kanak berkeperluan

khas dengan kanak-kanak biasa yang dikenal sebagai „integrasi‰ ataupun
inklusif diperluaskan. Apakah yang dimaksudkan dengan konsep ini?
Konsep integrasi ataupun inklusif menekankan bahawa kanak-kanak

berkeperluan khas perlu belajar di sekolah harian biasa dan berpeluang
bergaul dengan kanak-kanak biasa.
Dasar ini dilaksanakan dan diamalkan sehingga ke hari ini. Dasar ini juga
dijadikan panduan kepada negara-negara lain dalam melaksanakan pendidikan
khas. Akta Pendidikan 1981 pula meletakkan kepentingan peranan ibu bapa
dalam pelaksanaan pendidikan khas.
Manakala Akta Kanak-kanak (ChildrenÊs Act) 1989 memperkukuhkan

pelaksanaan pendidikan khas melalui dua perubahan berikut yang diberi
penekanan:
(a) Amalan Membuat Diagnosis terhadap Kanak-kanak Berkeperluan Khas

Sebelum ini, ia hanya dilakukan oleh ahli perubatan tetapi selepas akta
tersebut ia dipinda kepada konsep kolaboratif, iaitu diagnosis dilakukan
oleh pelbagai pihak yang terlibat dalam pendidikan khas mengikut
kepakaran dan keperluan masing-masing.

Umpamanya, ahli psikologi pendidikan membuat diagnosis terhadap

keperluan kanak-kanak berkeperluan khas mengikuti pendidikan, manakala
ahli patologi bahasa membuat penilaian terhadap keupayaan mereka dalam
berbahasa. Yang jelasnya, akta ini memberi ruang kepada pelbagai pihak
dengan pelbagai kepakaran dalam menentukan pendidikan kanak-kanak
berkeperluan khas.
(b) Konsep Pengasingan Tempat Belajar Kanak-kanak Berkeperluan Khas

Diganti dengan Konsep Integrasi atau Inklusif
Hal ini bermaksud kanak-kanak berkeperluan khas belajar bersama-sama
dengan kanak-kanak biasa dalam sekolah dan kelas yang sama. Kedua-dua
akta (Akta Pendidikan 1981 dan Akta Kanak-kanak 1989) tersebut telah
mengambil kira cadangan dalam Laporan Warnock. Hal ini selari dengan
apa-apa yang berlaku di Amerika. Perubahan yang berlaku berkait rapat
dengan kesedaran masyarakat dan dasar semasa yang dilaksanakan oleh
kerajaan terhadap pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas di Britain.
SEMAK KENDIRI 1.6
Terangkan peranan Laporan Warnock dalam perkembangan pendidikan

khas di Britain.
1.4 KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS

Kita telah menggunakan istilah „kanak-kanak berkeperluan khas‰ sepanjang
topik ini. Dalam bahasa Inggeris, istilah kanak-kanak berkeperluan khas
dinamakan children with exceptional needs atau secara ringkasnya, exceptional
children.
Pelbagai istilah lain digunakan untuk kanak-kanak berkeperluan khas, iaitu:
(a) Kanak-kanak istimewa (special children);

(b) Kanak-kanak luar biasa;
(c) Kanak-kanak kurang upaya (children with disabilities);
(d) Kanak-kanak cacat (handicapped children);
(e) Kanak-kanak abnormal (abnormal children);
(f) Kanak-kanak bermasalah (children with impairments); dan
(g) Kanak-kanak terbantut pertumbuhan ataupun perkembangan.
Dalam sebuah kelas biasa, guru akan mengajar pelajar daripada pelbagai
latar belakang dan budaya. Pelajar mungkin terdiri daripada keluarga
berpendapatan tinggi dan pelajar daripada keluarga berpendapatan rendah.
Begitu juga dengan kanak-kanak berkeperluan khas; mereka juga berlainan.
Rajah 1.8 membentangkan tiga kes pelajar berkeperluan khas yang berlainan.
Pelajar X boleh ditakrifkan sebagai bermasalah fizikal, Pelajar Y ditakrifkan
sebagai bermasalah mental dan Pelajar Z pula boleh ditakrifkan sebagai
bermasalah emosi dan tingkah laku.
Rajah 1.8: Tiga jenis pelajar yang berlainan tingkah laku di dalam sebuah kelas

Sebilangan pendapat tidak begitu setuju kanak-kanak berkeperluan khas

dikategorikan dan diberi label tertentu kerana ia mungkin mewujudkan persepsi
stereotaip terhadap sesuatu kumpulan. Namun demikian, dengan
mengkategorikan kanak-kanak berkeperluan khas membolehkan seseorang itu
mengkaji dengan mendalam sesuatu kategori. Hal ini akan menambahkan
kefahaman tentang ciri-ciri individu dalam sesuatu kategori dan langkah-langkah
yang patut diambil untuk merealisasi potensi mereka.
Tiga kategori kanak-kanak berkeperluan khas adalah seperti yang berikut (rujuk
Jadual 1.6):
Jadual 1.6: Tiga Kategori Kanak-kanak Berkeperluan Khas
Kategori Deskripsi
Bermasalah Tidak semua pelajar berkeperluan khas boleh dikenal pasti melalui
fizikal pemerhatian fizikal. Contohnya, kanak-kanak yang mengalami
masalah pendengaran kelihatan seperti kanak-kanak biasa dari segi
fizikalnya. Kanak-kanak ini mampu bergerak dan mengurus diri
seperti kanak-kanak biasa.
Sebaliknya, kanak-kanak yang menghadapi penyakit tulang belakang

ataupun lumpuh memerlukan sokongan ataupun kerusi roda untuk
bergerak. Mereka sukar bergerak seperti kanak-kanak biasa, malahan
sesetengah daripada mereka tidak boleh mengurus diri sendiri tanpa
bantuan orang lain. Kesimpulannya, terdapat pelbagai jenis masalah
fizikal yang dihadapi oleh kanak-kanak berkeperluan khas.
Bermasalah Kanak-kanak yang tidak dapat menguasai kemahiran membaca,

mental mengira dan menulis pada tahap kanak-kanak normal mungkin
menghadapi masalah keupayaan mental yang rendah. Secara
umumnya, mereka mempunyai keupayaan intelek ataupun darjah
kecerdasan otak (IQ  intelligence quotient) yang rendah.
Mereka terdiri daripada kanak-kanak yang menghadapi kerencatan

mental. Dari segi fizikal, sesetengah antara mereka kelihatan sama
seperti kanak-kanak biasa. Sebaliknya, perbezaan dari segi fizikal
dapat dilihat dengan ketara seperti mereka yang menghidapi sindrom
Down.

Bermasalah Kanak-kanak bermasalah emosi kelihatan seperti kanak-kanak biasa.

emosi Kanak-kanak ini boleh dikenal pasti melalui pemerhatian dari segi
emosi, hubungan sosial dan tingkah laku mereka.
Antara ciri-ciri kanak-kanak bermasalah emosi ialah:
(i) Gelisah dan bergerak ke sana sini.
(ii) Suka merosakkan harta benda sendiri dan orang lain.
(iii) Kerap bergaduh.
(iv) Tidak disukai oleh rakan.
(v) Risau mengenai perkara yang kecil.
(vi) Berbahasa kasar.
SEMAK KENDIRI 1.7
Senaraikan perbezaan yang nyata antara kanak-kanak bermasalah

fizikal, bermasalah mental dengan bermasalah emosi.
 Pendidikan khas didefinisikan sebagai satu bentuk pendidikan yang

disediakan untuk memenuhi keperluan kanak-kanak berkeperluan khas.
 Secara umumnya, kanak-kanak yang memerlukan pendidikan khas selalunya

memiliki ciri-ciri tertentu yang menyekat mereka mengikuti persekolahan
sepertimana kanak-kanak biasa.
 Pendidikan khas bermula di Malaysia sejak awal tahun 1920-an dalam

kalangan sukarelawan yang membuka sekolah untuk pelajar bermasalah
ataupun kurang upaya penglihatan dan pendengaran.
 Dasar mengenai pendidikan khas di Malaysia dinyatakan dalam Akta

Pelajaran 1961, iaitu „sekolah khas bermakna sekolah yang menyediakan
layanan pendidikan yang khas untuk murid-murid yang kurang upaya.‰

 Akta Pendidikan 1996 memberi kuasa kepada menteri untuk menyediakan

kemudahan pendidikan khas, menggubal kurikulum yang sesuai, pendidikan
yang sesuai dengan jenis pelajar serta tindakan lain bagi memperkembangkan
pendidikan khas.
 Falsafah Pendidikan Khas di Malaysia adalah untuk melahirkan insan yang

berkemahiran, berhaluan, boleh menguruskan kehidupan dan produktif.
 Dua pendekatan pendidikan khas disediakan adalah seperti yang berikut:
 Sekolah Pendidikan Khas: Bagi pelajar bermasalah penglihatan dan

bermasalah pendengaran; dan
 Program Pendidikan Khas Integrasi: Disediakan untuk pelajar bermasalah

pembelajaran, bermasalah pendengaran dan bermasalah penglihatan.
 Bagi Program Pendidikan Khas Integrasi, pelajar khas ditempatkan di sekolah

harian biasa ataupun pelajar khas belajar dalam bilik darjah berasingan
daripada pelajar biasa.
 Selain Kementerian Pendidikan, pelbagai Pertubuhan Bukan Kerajaan dan

badan sukarelawan juga menyediakan pendidikan untuk kanak-kanak
bermasalah mental dan fizikal.
 Akta Pendidikan Individu Kurang Upaya (Individuals with Disabilities

Education Act, Public Law 94-476) yang diubah suai pada 1990 memainkan
peranan penting dalam perkembangan pendidikan khas di Amerika.
 Laporan Warnock yang dikemukakan pada tahun 1978 memainkan peranan

penting dalam perkembangan pendidikan khas di Britain.
 Secara umumnya, kanak-kanak berkeperluan khas boleh dibahagikan kepada

kanak-kanak bermasalah fizikal, bermasalah mental dan bermasalah emosi.

Akta Pendidikan 1996 Kanak-kanak berkeperluan khas

Akta Pendidikan Individu Kurang Kanak-kanak bermasalah emosi
Upaya (IDEA ă Individuals with
Disabilities Education Act, Kanak-kanak bermasalah fizikal
Public Law 94-476 ) 1990 Kanak-kanak bermasalah mental
Bermasalah pembelajaran Laporan Warnock
Bermasalah pendengaran Pendidikan khas
Bermasalah penglihatan Sekolah Pendidikan Khas
Guru pendidikan khas Sekolah Pendidikan Khas Integrasi
Jabatan pendidikan khas
Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Dicapai

dari
https://www.moe.gov.my/menumedia/media-cetak/penerbitan/1163-
buku-data-pendidikan-khas-2014/file
Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia. (t.t.). Dicapai dari

https://www.moe.gov.my/korporat/bahagian-dan-unit/bahagian-
pendidikan-khas
Friend, M. (2005). Special education: Contemporary perspectives for school

professionals. Boston, MA: Pearson.

Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (2006). Exceptional learners: An introduction

Heward, W. L. (2003). Exceptional children: An introduction to special education.


Topik  Kanak-kanak
Berkeperluan
2 Khas
HASIL PEMBELAJARAN
1. Membincangkan klasifikasi kanak-kanak berkeperluan khas;
2. Menjelaskan perbezaan antara beberapa kategori kanak-kanak
berkeperluan khas;
3. Menerangkan pentingnya intervensi awal;
4. Membincangkan peranan penyaringan dan pengujian diagnostik
dalam pendidikan khas; dan
5. Menerangkan peranan ibu bapa dalam pendidikan khas.
 PENGENALAN
Dalam Topik 1, kita telah membincangkan definisi pendidikan khas serta
perkembangan pendidikan khas di Malaysia, Amerika dan Britain. Dalam topik
ini pula, kita akan mendalami perbincangan tentang kanak-kanak berkeperluan
khas dan klasifikasi yang lebih terperinci tentang kanak-kanak ini. Selain itu,
diberi perhatian ialah istilah yang telah digunakan untuk melabel kanak-kanak
khas. Kemudian, perbincangan bertumpu kepada isu penaksiran dan intervensi
awal sewajarnya bagi mempertingkatkan potensi kanak-kanak berkeperluan khas.
Hakikatnya, tidak semua individu di dunia ini mempunyai ciri-ciri fizikal,

mental, emosi dan jasmani yang sama. Begitu juga dengan kanak-kanak
berkeperluan khas. Walaupun mereka berlainan daripada pelajar biasa, mereka
juga berbeza antara satu sama lain. Namun demikian, mereka juga memerlukan
pendidikan seperti rakan mereka yang aliran perdana.
30  TOPIK 2 KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS
2.1 SIAPAKAH KANAK-KANAK

BERKEPERLUAN KHAS?
Semua kanak-kanak berbeza antara satu sama lain. Contohnya, di dalam sebuah
kelas biasa, anda akan dapati kanak-kanak yang lebih tinggi daripada kanak-
kanak lain. Terdapat antara mereka yang lebih cekap menyelesaikan masalah
matematik, manakala ada yang lebih pantas menguasai kemahiran membaca.
Lazimnya, setelah melalui suatu program pendidikan, beberapa jurang
perbezaan ini dapat dikurangkan.
Apakah yang dimaksudkan dengan kanak-kanak berkeperluan khas?
Sekumpulan kecil kanak-kanak mempunyai ciri-ciri mental, fizikal atau

emosi yang berbeza daripada norma sehingga mereka memerlukan program
pendidikan khas ataupun pendidikan yang khusus. Mereka ini disebut
kanak-kanak berkeperluan khas (exceptional children) dan terdiri daripada
kanak-kanak yang mengalami kesukaran belajar.
Bagaimanakah pula dengan kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat?
Kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat (gifted ) mempunyai kebolehan

yang jauh lebih tinggi daripada kanak-kanak biasa tetapi mereka juga
diklasifikasikan sebagai kanak-kanak berkeperluan khas.
Kedua-dua kumpulan pelajar ini memerlukan pengubahsuaian kepada

kurikulum dan kaedah mengajar supaya mereka dapat merealisasi potensi
mereka yang sebenar (Heward, 2003).
Menurut Kail (2001), hampir empat peratus daripada populasi dunia terdiri
daripada individu luar biasa ataupun kanak-kanak berkeperluan khas. Terdapat
kanak-kanak yang dilahirkan tanpa boleh mendengar apa-apa bunyi, manakala
ada juga yang dilahirkan tanpa mempunyai keupayaan untuk melihat objek
termasuk muka ibu bapa mereka sendiri. Terdapat juga kanak-kanak yang
mengalami kesukaran memberi tumpuan ataupun mengalami kerencatan mental
sejak dilahirkan.

TOPIK 2 KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS  31
Secara umumnya, kanak-kanak berkeperluan khas berbeza daripada kanak-kanak

aliran perdana dari segi:
(a) Ciri-ciri mental ă Pencapaian akademik.
(b) Keupayaan deria ă Melihat dan mendengar.
(c) Keupayaan berkomunikasi ă Menulis dan bertutur.
(d) Tingkah laku ă Mengawal diri.
(e) Emosi ă Bercampur gaul.
(f) Ciri-ciri fizikal ă Bergerak dan menjaga diri sendiri.
Walaupun istilah kurang upaya dan kecacatan sering digunakan secara silih
berganti, kedua-dua istilah ini mempunyai maksud yang berlainan (lihat
Jadual 2.1).
Jadual 2.1: Definisi dan Deskripsi bagi Istilah Kurang Upaya dan Kecacatan
Istilah Definisi Dekripsi
Kurang upaya Sesuatu yang menghalang Berlaku apabila sesuatu kekurangan

ataupun seseorang daripada mengehadkan individu berkenaan
bermasalah melakukan kerja tertentu melakukan tugas harian ataupun kerja
(disability yang dapat dilakukan tertentu seperti berjalan kaki, melihat,
or disorder) oleh individu aliran mendengar ataupun menyelesaikan
perdana. Individu kurang masalah matematik yang mudah
upaya tidak cacat, kecuali seperti 10  5.
kekurangan itu membawa
kepada masalah Contohnya, seorang kanak-kanak
pembelajaran, masalah yang lumpuh pada kedua-dua
peribadi, masalah belah kakinya tetapi boleh pergi
bercampur gaul, masalah ke sekolah menggunakan kerusi
melakukan pekerjaan dan roda dan belajar bersama pelajar
masalah lain (Heward, lain yang tidak cacat.
2003).

Kecacatan Sesuatu kelemahan yang Kecacatan merujuk sesuatu masalah

(impairment) terdapat pada seseorang ataupun penghalang yang dihadapi
akibat daripada sesuatu oleh seorang kurang upaya apabila
kekurangan yang dia berinteraksi dengan alam
mengehadkan ataupun sekeliling. Sesuatu jenis kecacatan
menghalangnya mungkin menjadi masalah dalam
memenuhi peranan suatu persekitaran tetapi tidak
sebagai individu aliran menjadi penghalang dalam
perdana. persekitaran yang berlainan.
Contohnya, seorang pelajar yang

pekak mungkin berasa tercacat
kerana sukar bermain alat muzik
dalam pancaragam sekolah dengan
kanak-kanak biasa. Sebaliknya,
kanak-kanak yang sama tidak berasa
tercacat ketika di dalam makmal sains.
SEMAK KENDIRI 2.1
1. Apakah perbezaan antara istilah kurang upaya dengan kecacatan?
2. Bagaimanakah orang ramai mentafsir istilah „kecacatan‰?
2.2 PERANAN PAKAR PERUBATAN DAN

PAKAR PENDIDIKAN KHAS
Dari perspektif perubatan, kanak-kanak berkeperluan khas dilihat sebagai
mengalami kecacatan atau terdiri daripada kanak-kanak kurang upaya. Oleh itu,
pendekatan perubatan terhadap kanak-kanak ini adalah untuk memulihkan atau
mengubati kecacatan yang dialami.
Umpamanya, pakar perubatan berusaha ke atas kanak-kanak pekak untuk

memulihkan pendengaran dan melatih mereka bertutur. Usaha perubatan juga
dilakukan ke atas kanak-kanak buta untuk memulihkan penglihatan mereka
dengan menggunakan pendekatan teknologi dan perubatan terkini.
Pakar perubatan merupakan kumpulan profesional yang memainkan peranan

penting dalam pelaksanaan pendidikan khas di Malaysia. Klasifikasi kanak-kanak
berkeperluan khas yang dilakukan oleh ahli perubatan adalah berasaskan ciri-ciri
perubatan. Pengesahan sama ada seseorang kanak-kanak perlu belajar di sekolah
biasa ataupun sekolah khas juga dilakukan oleh ahli perubatan.

Rajah 2.1 menunjukkan prosedur penempatan di dalam kelas pendidikan khas

dan peranan pakar perubatan serta guru pendidikan khas dalam prosedur
berkenaan.
Rajah 2.1: Prosedur penempatan kanak-kanak berkeperluan khas

dalam Sekolah Pendidikan Khas di Malaysia
Sumber: Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia (2004)

Mari kita telitikan huraian bagi Rajah 2.1 seperti yang berikut:
(a) Mengenal pasti kanak-kanak sama ada dari sekolah sendiri, kawasan
berhampiran, melalui Jabatan Kebajikan Masyarakat atau hospital.
(b) Guru pendidikan khas mengadakan perbincangan dengan ibu bapa untuk
mengumpul maklumat awal diri pelajar dan memberikan borang penapisan
kanak-kanak pendidikan khas (KP /8530-PP /No 1.111) untuk dipenuhi.
(c) Ibu bapa kemudiannya dikehendaki memenuhi segala butiran peribadi

dan latar belakang pelajar.
(d) Ibu bapa membawa kanak-kanak ke hospital untuk menerima pengesahan

masalah kesihatan dan cadangan penempatan.
(e) Borang yang lengkap akan diserahkan kepada Jabatan Pendidikan Khas.
(f) Jabatan Pendidikan Khas akan menempatkan kanak-kanak berkenaan ke

sekolah ataupun kelas yang bersesuaian atau Jabatan Kebajikan Masyarakat.
(g) Surat penempatan akan dihantar kepada ibu bapa.
(h) Merekodkan pendaftaran.
Pada kebiasaannya, ahli perubatan akan menilai kanak-kanak berasaskan

kecacatan ataupun kekurangan yang dimiliki berlandaskan ciri-ciri perubatan.
Pakar perubatan menekankan pemulihan daripada kecacatan ataupun
kekurangan. Sebab ataupun punca kecacatan ataupun kekurangan ini diberi
fokus utama dan cadangan untuk mengatasi kecacatan berkenaan dinyatakan.
Pemuliharaan (rehabilitation) dilakukan dengan menggunakan pelbagai kaedah

perubatan dengan tujuan memastikan kecacatan ataupun kekurangan yang ada
pada seseorang itu tidak bertambah teruk. Sebaliknya, pakar pendidikan khas
bermatlamat memberi pendidikan sebaik mungkin yang bersesuaian dengan
potensi yang ada pada pelajar berkeperluan khas dengan mengambil kira bahawa
kecacatan yang ada pada seseorang bukan penghalang kepada mereka untuk
mendapat dan berjaya dalam pendidikan.
Kanak-kanak berkeperluan khas dilihat sebagai satu golongan manusia yang

memerlukan pendidikan yang sesuai dengan kebolehan mereka. Oleh itu,
kanak-kanak berkeperluan khas yang mempunyai ciri-ciri boleh mengurus diri
sendiri dan mempunyai keupayaan untuk menerima pendidikan (educable)
seharusnya diterima untuk bersekolah.

Dalam pelaksanaan pendidikan khas, tumpuan diberi kepada perkara berikut:
(a) Penyampaian
Contohnya, bahasa isyarat bagi kanak-kanak pekak dan huruf Braille
bagi pelajar buta.
(b) Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran

Strategi pengajaran khusus yang sesuai dengan jenis kurang upaya.
(c) Peralatan
Alat yang membantu proses pendidikan seperti alat bantuan pendengaran
bagi kanak-kanak pekak dan mesin Braille bagi mereka yang buta.
(d) Bilangan Pelajar di dalam Kelas

Bilangan pelajar di dalam kelas pendidikan khas di Malaysia adalah
antara 5 hingga 10 orang.
(e) Guru Pendidikan Khas Terlatih

Guru-guru dilatih khas untuk mengajar kanak-kanak bermasalah
pembelajaran atau kanak-kanak bermasalah penglihatan.
(f) Pengubahsuaian Kurikulum

Kandungan kurikulum diubah suai dengan mengambil kira kategori pelajar
kurang upaya yang diajar.
(g) Aktiviti Kokurikulum

Disesuaikan dengan jenis pelajar khas.
SEMAK KENDIRI 2.2
Apakah perbezaan antara perspektif perubatan dengan perspektif

pendidikan berkenaan kanak-kanak berkeperluan khas?

2.3 KLASIFIKASI KANAK-KANAK

BERKEPERLUAN KHAS
Ramai pakar pendidikan khas di merata dunia menggunakan klasifikasi yang
dicadangkan oleh IDEA (1990) di Amerika Syarikat untuk mengklasifikasikan
kanak-kanak berkeperluan khas. IDEA (PL 105-117) mencadangkan 13 klasifikasi
kurang upaya (disability). Untuk tujuan kursus ini, kanak-kanak berkeperluan
khas diklasifikasikan kepada lapan klasifikasi sahaja. Untuk memudahkan
perbincangan, beberapa klasifikasi telah dicantumkan (lihat Rajah 2.2).
Rajah 2.2: Klasifikasi kanak-kanak berkeperluan khas

Sumber: Diadaptasi daripada Akta Pendidikan Kurang Upaya (IDEA), 1990
Sekarang, mari kita meneliti satu per satu klasifikasi ini.
(a) Kanak-kanak Kurang Upaya Pendengaran

Kanak-kanak kurang upaya pendengaran ataupun bermasalah pendengaran
terbahagi kepada beberapa kumpulan berdasarkan tahap kehilangan deria
pendengaran. Kehilangan deria pendengaran dibezakan sama ada seseorang
itu boleh mendengar bunyi pada desibel (dengan ringkas dB yang
merupakan ukuran kekuatan bunyi) yang berlainan.
Individu yang hanya boleh mendengar bunyi antara 27 hingga 65dB

dikatakan sebagai mengalami kesukaran pendengaran (hard of hearing).
Manakala individu yang hanya boleh mendengar bunyi pada 90dB dan
ke atas ditakrifkan sebagai pekak (deaf ).

Kehilangan deria pendengaran boleh mempengaruhi pertuturan dan

penguasaan bahasa. Hal ini secara langsung akan memberi kesan terhadap
kebolehan seseorang membaca, perkembangan tatabahasa dan kemahiran
membaca. Penguasaan bahasa akan terjejas bagi kanak-kanak yang menjadi
pekak pada usia yang muda (sebelum berusia tiga tahun). Kita akan
membincangkan tentang kurang upaya pendengaran dengan lebih
mendalam dalam Topik 8.
(b) Kanak-kanak Kurang Upaya Penglihatan

Kanak-kanak bermasalah penglihatan selalunya dibahagikan kepada dua
kumpulan sahaja, iaitu:
(i) Kanak-kanak Buta (Blind )

Mereka ini yang tidak dapat melihat apa-apa, termasuk objek atau
sumber cahaya. Mereka belajar melalui deria sentuhan, pendengaran,
hidu dan rasa. Mereka menggunakan tulisan Braille. Mereka juga
perlu menggunakan tongkat apabila bergerak dari satu tempat ke
satu tempat.
(ii) Kanak-kanak Berpenglihatan Terhad ataupun Rabun (Low Vision)

Mereka mempunyai keupayaan melihat dan boleh membaca, melihat
muka orang lain, objek atau gambar setelah diberi peralatan khas
seperti cermin mata dan kanta pembesar. Mereka perlu ditempatkan
di hadapan kelas dan dibantu dengan cahaya yang sesuai dan tulisan
bersaiz besar. Kurang upaya penglihatan ataupun bermasalah
penglihatan tidak mempengaruhi kapasiti intelek mahupun kebolehan
seseorang untuk belajar.
Walau bagaimanapun, kanak-kanak yang buta ataupun berpenglihatan

terhad memerlukan perkhidmatan pendidikan khas untuk berjaya dalam
pendidikan. Antaranya ialah bahan pembelajaran dengan saiz huruf besar,
buku yang dirakam pada pita audio ataupun cakera padat dan buku Braille.
Kita akan membincangkan dengan lebih mendalam tentang kurang upaya
penglihatan dalam Topik 9.
(c) Kanak-kanak Kurang Upaya Pertuturan ataupun Bahasa

Masalah bahasa merujuk ketidakupayaan seseorang kanak-kanak
menguasai kemahiran berbahasa yang terdiri daripada lima komponen
bahasa, iaitu:
(i) Fonologi;
(ii) Morfologi;
(iii) Sintaksis;

(iv) Semantik; dan

(v) Pragmatik.
Kanak-kanak bermasalah bahasa mengalami kesukaran untuk

mengeluarkan ataupun menyebut sepatah perkataan. Masalah berbahasa
menyebabkan kanak-kanak mendiamkan diri daripada bertanya dan tidak
mahu bertindak balas ataupun menjawab soalan, memberi penerangan atau
arahan. Mereka akan terus mendiamkan diri kecuali kalau dipaksa untuk
menjawab soalan.
Kanak-kanak ini akan mengambil masa yang lama untuk memahami dan
mengeluarkan pendapat apabila bercakap. Kita akan membincangkan
dengan lebih mendalam tentang kurang upaya pertuturan dalam Topik 6.
(d) Kanak-kanak Kurang Upaya Mental (Termasuk Kerencatan Mental)

Kurang upaya mental termasuk kerencatan mental dikaitkan dengan
individu yang:
(i) Tidak dapat belajar sepantas orang aliran perdana;
(ii) Tidak dapat menyimpan maklumat sebaik mereka yang aliran

perdana; dan
(iii) Tidak dapat memahami dengan jelas dan sukar untuk menggunakan
maklumat yang diperlukan dalam sesuatu situasi kepada situasi lain.
Dengan kata lain, kanak-kanak kurang upaya mental termasuklah mereka

dengan kerencatan mental, kecelaruan fungsian intelektual dan dua atau
lebih daripada kemahiran adaptif berikut: komunikasi, urus diri, kemahiran
hidup, kemahiran sosial, arahan kendiri, kesihatan dan keselamatan,
akademik, beriadah dan bekerja. Kerencatan mental lazimnya berpunca
sebelum umur 18 tahun.
(e) Kanak-kanak Kurang Upaya Fizikal dan Kesihatan

Kurang upaya fizikal meliputi kanak-kanak yang diserang penyakit yang
merosakkan otak, otot dan tulang belakang seseorang. Terdapat beberapa
jenis penyakit sedemikian. Contohnya, kanak-kanak palsi serebral (cerebral
palsy) mengalami kesukaran mengerakkan kaki, tangan, leher atau lebih
daripada satu anggota badannya. Keadaan ini wujud disebabkan oleh
kecederaan kepada otak yang mengawal fungsi motor ataupun pergerakan.
Keadaan ini bermula pada peringkat bayi dan awal perkembangan seorang
kanak-kanak.

Satu lagi penyakit yang membawa kepada kurang upaya fizikal ialah
spina bifida (spina bifida) yang menyerang dan merosakkan tulang
belakang seseorang. Penyakit ini menyebabkan badan menjadi bengkok
dan akhirnya lumpuh. Distropi otot (muscular dystrophy) pula ialah sejenis
penyakit yang menyebabkan otot skeletal menjadi lemah. Kanak-kanak
yang diserang penyakit ini lama-kelamaan dapati sukar bergerak dan
terpaksa menggunakan kerusi roda dan ramai antara mereka meninggal
dunia apabila mencapai usia remaja. Kita akan membincangkan dengan
lebih mendalam tentang kurang upaya fizikal dalam Topik 7.
(f) Kanak-kanak Kurang Upaya Pembelajaran

Kanak-kanak kurang upaya pembelajaran ataupun bermasalah
pembelajaran adalah kanak-kanak yang telah dikenal pasti sebagai
mengalami kecacatan yang mengganggu pembelajaran. Mereka terdiri
daripada kanak-kanak yang mempunyai keupayaan mental dan
pengubahsuaian tingkah laku yang rendah.
Kecacatan yang dialami mempengaruhi kebolehan kognitif mereka,

di samping tingkah laku sosial, penguasaan bahasa lisan dan pertuturan,
penguasaan membaca, kemahiran dan kemahiran matematik. Masalah
pembelajaran dianggap berpunca daripada ketidakfungsian sistem saraf
pusat.
(g) Kanak-kanak dengan Gangguan Emosi dan Tingkah Laku

Emosi bermaksud perasaan pada jiwa yang kuat seperti sedih, marah dan
gembira. Emosi berpunca daripada tahap kesihatan mental seseorang dan
wujud bergantung pada keadaan tertentu. Sesetengah kanak-kanak tidak
menunjukkan emosi; sebaliknya kanak-kanak lain pula emosi dipamerkan
melalui sesuatu tingkah laku.
Gangguan emosi mempengaruhi keupayaan untuk belajar, kesukaran

membina dan mengekalkan hubungan interpersonal yang baik dengan
rakan sebaya dan guru dan mudah merasai sedih. Kanak-kanak yang
mengalami gangguan emosi mempamerkan tingkah laku luaran seperti
kerap berjalan di dalam kelas, menjerit dan mengacau pelajar lain; dan
tingkah laku dalaman seperti memencilkan diri dan berkhayalan. Kita akan
membincangkan dengan lebih mendalam tentang gangguan emosi dalam
Topik 5.

(h) Kanak-kanak Pintar Cerdas dan Berbakat

Pelajar pintar cerdas dan berbakat tidak hanya terdiri daripada mereka yang
mempunyai pencapaian akademik yang tinggi tetapi mereka yang
mempunyai daya imaginasi yang luas, kebolehan untuk mengemukakan
idea yang unik, kepintaran memimpin serta mempunyai bakat dalam
bidang seni dan muzik.
Kadangkala, pelajar ini disalah sangka oleh guru sebagai pelajar nakal
kerana suka mengganggu pelajar lain ataupun tidak memberi perhatian
semasa guru mengajar. Mereka mudah merasa bosan kerana apa-apa yang
diajar telah mereka fahami. Mereka sebenarnya suka aktiviti yang lebih
kompleks dan mencabar. Kita akan membincangkan dengan lebih
mendalam tentang pintar cerdas dan berbakat dalam Topik 10.
Ringkasnya, kanak-kanak yang dikategorikan dalam kumpulan-kumpulan di atas

memiliki ciri-ciri umum tertentu yang dikongsi oleh kanak-kanak dalam
kumpulan yang sama. Contohnya, kanak-kanak yang dikategorikan sebagai
bermasalah pendengaran berkongsi ciri-ciri ketidakupayaan mendengar bunyi
dan menghadapi masalah bertutur. Walau bagaimanapun, perlu ditegaskan
bahawa ciri-ciri ini hanya wujud dari segi teori sahaja kerana setiap individu
adalah tidak sama dan berbeza.
Dalam keadaan sebenar, kanak-kanak yang dikategorikan sebagai pekak tidak

semua mempunyai tahap kepekakan yang sama ataupun ketidakupayaan
menghasilkan bahasa pertuturan yang sama. Terdapat juga dalam kalangan
kanak-kanak ini mereka yang boleh mendengar sedikit dan boleh bertutur.
Begitu juga dengan kanak-kanak yang dikategorikan dalam kumpulan yang lain.
Mereka mungkin memiliki persamaan dari segi ciri-ciri umum tetapi tidak sama
dari segi ciri-ciri khusus.
Memahami persamaan dan perbezaan ciri-ciri umum dan khusus ini amat penting
bagi guru pendidikan khas. Kanak-kanak dalam sesuatu kategori berbeza,
lazimnya mempunyai potensi diri yang berlainan. Oleh itu, guru seharusnya
memberi layanan yang berbeza kepada setiap kanak-kanak dalam sesuatu
kumpulan ataupun kategori.

SEMAK KENDIRI 2.3
1. Senaraikan perbezaan antara lapan kategori kanak-kanak

berkeperluan khas.
2. Apakah yang harus diambil kira ketika membahagikan

kanak-kanak berkeperluan khas kepada kategori tertentu?
2.4 INTERVENSI AWAL

Subtopik ini akan membicarakan mengenai intervensi awal bagi kanak-kanak
berkeperluan khas. Mari kita mempelajarinya.
2.4.1 Definisi
Intervensi awal (early intervention) yang diatur sejak dilahirkan hingga
enam tahun adalah sangat penting untuk kanak-kanak berkeperluan khas.
Apakah definisi intervensi awal?
Intervensi awal terdiri daripada gabungan usaha pendidikan, maklumat

tentang pemakanan, perkembangan kemahiran motor, penjagaan diri,
interaksi sosial dan sokongan keluarga yang dilaksanakan sejurus selepas
ketidakupayaan dikenal pasti.
(Hanson & Lynch, 1989)
Intervensi awal boleh mengukuhkan penguasaan bahasa, mempertingkatkan

kemahiran matematik serta memperkembangkan kemahiran motor dan interaksi
sosial.
Intervensi awal yang intensif bertujuan mengurangkan kesan sesuatu kurang

upaya kepada pembelajaran dan mengelaknya menjadi lebih ketara apabila
kanak-kanak itu memasuki sekolah rendah. Mengapakah amalan intervensi awal
tidak berleluasa? Salah satu sebab ialah kadar pertumbuhan kanak-kanak yang
sukar dijangkakan terutamanya pada peringkat umur yang muda. Golongan
pendidik enggan mencadangkan kanak-kanak prasekolah yang menghadapi
kesukaran belajar untuk mengikuti program pendidikan khas (Lerner, 2003).

Sebaliknya, mereka lebih cenderung untuk mengaitkan kanak-kanak yang

menghadapi masalah pembelajaran dengan perkembangan lewat (late
developers) dan perlu diberi lebih banyak masa. Hal ini telah menyebabkan
kanak-kanak berkenaan tidak mendapat perkhidmatan pendidikan khas yang
sewajarnya dan akhirnya gagal untuk menguasai kemahiran asas. Contohnya,
kanak-kanak disleksia (sejenis masalah penyakit yang menjejaskan kemahiran
bacaan), tidak dapat membaca pada tahap kanak-kanak lain ditafsirkan oleh guru
sebagai lewat berkembang dan perlu diberi lebih banyak masa untuk belajar.
Bagi kebanyakan pelajar sekolah rendah, masalah pembelajaran menjadi jelas

apabila mereka gagal untuk menguasai kemahiran membaca, menulis dan
menyelesaikan masalah matematik. Tingkah laku yang sering dilihat ialah
ketidakupayaan untuk memberi tumpuan dan lemah dalam kemahiran motor.
Contohnya, tidak boleh bergerak dengan pantas. Lama-kelamaan, mengikuti
kurikulum menjadi semakin susah, apabila mereka dikehendaki mempelajari
bidang ilmu lain seperti sains dan sains sosial.
Setelah beberapa tahun mengalami kegagalan dalam bidang akademik, masalah

emosi mula muncul yang menghalang mereka daripada berinteraksi dengan
pelajar lain. Oleh itu, intervensi awal sangat penting untuk membantu
kanak-kanak ini (Lerner, Lowenthal & Egan, 2003). Para ibu bapa dan guru tidak
harus berputus asa terhadap kanak-kanak berkeperluan khas. Sebaliknya,
mereka harus memberikan sokongan sepenuhnya melalui usaha intervensi awal
(lihat Rajah 2.3).
Rajah 2.3: Intervensi awal dilakukan untuk mengurangkan

masalah pembelajaran yang dihadapi apabila umur meningkat
Sumber: www.pikiran-rakyat.com/cetak/2005/0405/14/06.htm

2.4.2 Pentingnya Intervensi Awal

Kajian menunjukkan bahawa intervensi awal membawa kesan positif kepada
kanak-kanak kurang upaya dan yang berisiko tinggi dalam jangka masa pendek
dan jangka masa panjang. Di Amerika, perkhidmatan intervensi awal (berusia tiga
tahun ke bawah) diwajibkan untuk kanak-kanak yang mengalami perkembangan
lewat dan kanak-kanak berisiko tinggi (IDEA, 1990). Mengapakah begitu?
(a) Intervensi awal memainkan peranan penting dalam melengkapkan

kanak-kanak berkeperluan khas dengan kemahiran asas sebelum mereka
masuk ke sekolah rendah.
(b) Intervensi awal yang komprehensif dan intensif adalah berfaedah kepada
keluarga dan masyarakat. Intervensi awal mempunyai impak yang positif
kepada persekitaran terdekat kanak-kanak berkeperluan khas. Atas sebab
ini juga, setiap individu dalam sesebuah komuniti perlu sedar akan
tanggungjawab masing-masing ke atas kanak-kanak berkeperluan khas
(Lerner, 2003).
(c) Intervensi awal dapat membantu perkembangan pelbagai kebolehan

kanak-kanak. Contohnya, seorang kanak-kanak bermasalah pendengaran
yang diajar menggunakan bahasa isyarat secara tidak langsung dapat
mempertingkatkan mindanya; ini dapat membuka peluang untuk dia
berinteraksi dengan kanak-kanak lain.
(d) Kejadian masalah lain yang terikat dengan kesukaran awal boleh diatasi
melalui perkhidmatan intervensi awal. Contohnya, kanak-kanak yang
mengalami masalah penglihatan tetapi tidak diberi intervensi awal,
mungkin mengalami masalah emosi seperti perasaan kecewa.
(e) Intervensi awal juga menawarkan penjimatan wang bagi sesuatu

masyarakat. Intervensi awal yang intensif dan berkesan mengurangkan
beban penyediaan pendidikan khas pada peringkat sekolah rendah dan
menengah. Bilangan kanak-kanak yang memerlukan perkhidmatan
pendidikan khas mungkin berkurangan.

Rajah 2.4 memaparkan bayi dan penerangan mengenai keadaan yang berisiko
tinggi.
Rajah 2.4: Bayi dan penerangan mengenai keadaan yang berisiko tinggi
Ringkasnya, intervensi awal boleh meningkatkan intelek, meningkatkan

perkembangan fizikal dan meningkatkan penguasaan bahasa kanak-kanak
berkeperluan khas. Intervensi awal yang sistematik dapat menghalang kewujudan
masalah lain dan mengurangkan tekanan kepada keluarga. Dengan adanya
intervensi awal yang teratur, keperluan untuk pendidikan khas pada peringkat
persekolahan dapat dikurangkan dan ini menjimatkan perbelanjaan negara yang
dikhaskan untuk kemudahan penjagaan, kesihatan dan pendidikan.
AKTIVITI 2.1
1. Pada pendapat anda, bagaimanakah intervensi awal dapat

membantu kanak-kanak berkeperluan khas berfungsi dengan
lebih berkesan apabila mereka menyertai alam persekolahan?
2. Sejauh manakah intervensi awal untuk kanak-kanak berkeperluan

khas dilaksanakan di Malaysia?

2.4.3 Perlaksanaan Intervensi Awal

Dalam memilih intervensi awal sama ada secara individu, kumpulan kecil
atau seluruh kelas, ia bergantung pada tahap ketidakupayaan seseorang.
Seperti guru telah menentukan sama ada untuk melaksanakan strategi intervensi
berpusatkan guru ataupun berpusatkan pelajar, guru juga harus menentukan
kesesuaian strategi tersebut ke atas seluruh kelas, sekumpulan kecil atau
orang perseorangan. Pemilihan ini bergantung pada kebijaksanaan guru untuk
menilai strategi intervensi yang terbaik mengikut jumlah pelajar dan jenis
ketidakupayaan.
Sekarang, mari kita perhatikan Rajah 2.5 yang memaparkan tiga pendekatan
intervensi awal.
Rajah 2.5: Tiga pendekatan intervensi awal
Yang berikut ialah huraian yang lebih lanjut bagi setiap pendekatan intervensi
awal:
(a) Intervensi Berpusatkan Guru

Intervensi berpusatkan guru ialah kaedah yang berkesan untuk mengajar
dan mengawal pelajar bermasalah pembelajaran dan tingkah laku (Gersten,
1998). Atas sebab ini, golongan pendidik seharusnya sedar tentang peranan
mereka yang tidak hanya terbatas untuk memberi ilmu pengetahuan tetapi
mencegah sesuatu ketidakupayaan itu menjadi lebih kronik apabila pelajar
tersebut sudah dewasa.

Intervensi berpusatkan guru sepenuhnya memerlukan guru memainkan

peranan utama dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Dalam intervensi
ini, guru yang menentukan jenis strategi yang perlu digunakan, model
dan demonstrasi, memberi arahan kepada kanak-kanak dan memantau
kemajuan mereka. Intervensi berpusatkan guru sepenuhnya sesuai
digunakan pada tahap pemerolehan pengetahuan dan kemahiran.
(b) Intervensi Berpusatkan Pelajar

Intervensi berpusatkan pelajar pula lebih sesuai bagi pelajar yang
berkemampuan mengawal tingkah laku sendiri (Graham, Harris & Reid,
1993). Oleh itu, pelajar yang boleh mengawal tingkah laku sendiri perlu
dikenal pasti terlebih dahulu dan barulah intervensi berpusatkan pelajar
dilaksanakan.
Tahukah anda, apakah yang dimaksudkan dengan istilah „berpusatkan

pelajar‰?
Istilah berpusatkan pelajar bererti membawa imej tentang pelajar yang

berdikari, bergantung pada diri sendiri dan berjaya mengendalikan
proses pembelajaran di dalam kelas biasa.
Dalam intervensi berpusatkan pelajar, pelajar memainkan peranan utama

tetapi masih mendapat bimbingan dalam beberapa perkara daripada guru
kelas. Pelajar akan diajar prosedur kawalan diri, menentukan matlamat
yang realistik, menangani kekecewaan dan cara mengatasi masalah.
Intervensi ini melatih pelajar untuk „berdiri di atas kaki sendiri.‰
(c) Intervensi Berpusatkan Keluarga

Dalam pendekatan intervensi berpusatkan keluarga, kanak-kanak dilihat
sebagai sebahagian daripada sistem sesebuah keluarga. Apabila ibu bapa
dilibatkan dalam proses intervensi, keluarga itu akan menjadi elemen
yang mustahak dalam proses pembelajaran kanak-kanak berkenaan. Hal ini
turut memperbaiki interaksi antara kanak-kanak dengan golongan dewasa.
Intervensi berpusatkan keluarga memerlukan komitmen yang tinggi

daripada setiap ahli sesebuah keluarga. Secara tidak langsung, pendekatan
ini juga mampu mengeratkan hubungan kekeluargaan dan meningkatkan
kefahaman tentang keperluan individu berkeperluan khas.

SEMAK KENDIRI 2.4
Apakah persamaan dan perbezaan antara intervensi berpusatkan

pelajar, berpusatkan guru dan berpusatkan keluarga? Jelaskan.
2.5 PENYARINGAN DAN PENGUJIAN

DIAGNOSTIK
Sebelum program intervensi awal dapat dilaksanakan, penaksiran sama ada
secara formal ataupun tidak formal perlu dilakukan (Dowker, dlm. Gersten,
Jordan & Flojo, 2005).
Apakah pengertian bagi penaksiran?
Penaksiran ialah proses pengumpulan maklumat berkenaan kanak-kanak

yang diajar dengan bertujuan membuat keputusan tentang kekuatan,
kelemahan dan keperluan mereka.
Daripada penaksiran yang teratur, keputusan penting tentang strategi pengajaran

dan pembelajaran dapat dibuat dengan lebih tepat. Penaksiran bertujuan
mengenal pasti intervensi awal yang sesuai bagi seseorang individu ataupun
kumpulan kanak-kanak. Penaksiran sama ada berbentuk formal atau tidak,
haruslah bergantung pada situasi dan instrumen yang digunakan. Contohnya,
Ujian Kecerdasan Weschler digunakan untuk menilai tahap kecerdasan kanak-
kanak yang disyaki mengalami kerencatan mental.
Penaksiran juga dilakukan untuk menilai keberkesanan sesuatu intervensi awal.

Maklumat yang diperoleh boleh digunakan untuk mengubah suai strategi
pengajaran ke arah memperbaiki lagi kaedah intervensi awal. Secara umumnya,
penaksiran digunakan untuk penyaringan dan diagnostik.

2.5.1 Penyaringan
Sebelum bermula intervensi awal, masalah yang dihadapi oleh kanak-kanak
hendaklah ditentukan dahulu. Kadangkala, masalah yang dihadapi sesetengah
kanak-kanak sangat nyata dan pengujian tidak diperlukan. Contohnya, sindrom
Down dan kurang upaya fizikal boleh ditentukan dengan memerhati ciri-ciri
fizikal kanak-kanak berkenaan. Bagi sesetengah kanak-kanak pula adalah sukar
untuk menentukan masalah yang dihadapi. Oleh itu, penyaringan (screening)
perlu dilakukan.
Proses saringan melibatkan pemeriksaan yang singkat tentang sesuatu perkara,

contohnya kemahiran bahasa. Lazimnya, teknik saringan dapat dilakukan dengan
cepat dan mudah dengan melibatkan bilangan pelajar yang ramai. Setelah dikenal
pasti, guru akan membuat pengubahsuaian pengajaran sesuai dengan pelajar
berkenaan. Sekiranya pengubahsuaian tersebut tidak membantu, maka guru itu
akan merujuk pelajar berkenaan untuk menjalani pengujian diagnostik yang lebih
terperinci.
2.5.2 Pengujian Diagnostik

Apabila proses penyaringan menunjukkan bahawa terdapat sesuatu masalah
ataupun beberapa masalah dalam kalangan kanak-kanak yang diuji, maka kanak-
kanak berkenaan dirujuk untuk pengujian diagnostik. Ujian diagnostik khusus
yang digunakan tertakluk pada jenis masalah yang dihadapi (McLean, Bailey &
Wolery, 1996).
Lazimnya, pengujian diagnostik dilakukan terhadap lima domain (lihat

Jadual 2.2) untuk menentukan sama ada seseorang kanak-kanak itu menghadapi
masalah yang menghalang perkembangan dirinya (Heward, 2003).

Jadual 2.2: Lima Domain Pengujian Diagnostik
Domain Deskripsi
Perkembangan Kebolehan bergerak dan manipulasi objek boleh mempengaruhi

motor pembelajaran (lihat Rajah 2.6). Pengujian tentang perkembangan
motor dapat menunjukkan tahap kekuatan, kelenturan, ketahanan
lasak dan koordinasi mata-tangan seseorang kanak-kanak.
Pergerakan otot besar (seperti berjalan kaki, berlari dan melontar
sesuatu objek) dan pergerakan otot halus (seperti mengambil
sesuatu objek permainan dan mengikat tali kasut) menunjukkan
tahap perkembangan motor seseorang kanak-kanak.
Rajah 2.6: Reaksi terhadap sesuatu rangsangan dapat

menunjukkan tahap perkembangan bayi berkenaan
Perkembangan Pengujian dijalankan untuk menentukan kemahiran kognitif

kognitif kanak-kanak seperti kemahiran mengira, mengingat perkara yang
mereka telah lakukan pada masa lampau, dan juga merancang
dan membuat keputusan tentang apa-apa mereka akan buat pada
masa depan. Kebolehan mereka mengintegrasikan maklumat
yang baharu dipelajari dengan maklumat sedia ada, menyelesaikan
masalah dan menghasilkan idea baharu ialah petanda
perkembangan kognitif.

Kemahiran Komunikasi melibatkan penyampaian maklumat seperti perasaan,

berkomunikasi keinginan, keperluan, pengetahuan dan sebagainya. Kanak-kanak
dan berkomunikasi dengan menggunakan bahasa untuk berkongsi
perkembangan maklumat dengan orang lain dan menerima maklumat daripada
bahasa orang lain. Komunikasi lisan melibatkan penggunaan perkataan,
frasa, ayat dan bunyi. Komunikasi bukan lisan pula melibatkan
gerak-geri tangan dan anggota badan, penumpuan mata, riak air
muka dan sebagainya. Pengujian ciri-ciri tersebut dapat mengesan
tahap keupayaan komunikasi dan perkembangan bahasa kanak-
kanak berkeperluan khas.
Kemahiran Kanak-kanak yang telah mencapai kompetensi sosial rela berkongsi

sosial dan barang permainan dan tidak keberatan bekerjasama dengan
perkembangan kanak-kanak lain. Mereka tahu pentingnya mengikut giliran dan
emosi menyelesaikan konflik yang timbul. Mereka juga dapat meluahkan
perasaan dan emosi dengan cara teratur. Pengujian terhadap
ciri-ciri tersebut dapat mengesan tahap perkembangan emosi
dan sosial kanak-kanak berkeperluan khas.
Kemahiran Perkembangan kanak-kanak juga ditentukan sama ada mereka

adaptif mempunyai kemahiran adaptif seperti boleh memakai baju tanpa
dibantu orang lain, makan sendiri tanpa disuap, menggunakan
tandas dengan sempurna, memberus gigi dengan sendiri,
membasuh tangan dan sebagainya. Pengujian ciri-ciri ini melalui
pemerhatian dapat mengesan tahap kemahiran adaptif kanak-
kanak berkeperluan khas.
Lazimnya, kelima-lima domain ini diperincikan kepada ciri-ciri tertentu yang

boleh diperhatikan dan diukur. Sesuatu kebolehan atau keupayaan itu dikaitkan
dengan umur tertentu. Contohnya, pada umur empat tahun, disenaraikan
kebolehan dan keupayaan yang patut dilakukan oleh kanak-kanak pada peringkat
umur tersebut. Oleh itu, perbandingan boleh dibuat dengan kanak-kanak
berkeperluan khas yang diuji.
Perlu ditekankan bahawa kelima-lima domain ini tidak berasingan tetapi banyak
bertindih. Contohnya, kanak-kanak yang bermain bola sepak menggunakan
kelima-lima domain:
(a) Perkembangan motor ă Berlari dan menendang bola.
(b) Perkembangan kognitif ă Dapat meramal gerak-geri pemain.
(c) Kemahiran berkomunikasi dan perkembangan bahasa ă Menerima dan

memberi arahan.

(d) Kemahiran sosial dan perkembangan emosi ă Mematuhi peraturan

permainan.
(e) Kemahiran adaptif ă Memakai kasut bola tanpa bantuan.
SEMAK KENDIRI 2.5
1. Nyatakan tujuan penyaringan dalam pendidikan khas.
2. Apakah tujuan pengujian diagnostik?
3. Jelaskan lima domain yang diberi perhatian dalam pengujian

diagnostik.
AKTIVITI 2.2
Pada pendapat anda, mengapakah lima domain ini diberi tumpuan

dalam pengujian diagnostik? Kongsikan jawapan anda dalam forum
myINSPIRE.
2.6 KOMPETENSI SOSIAL

Mari kita meneruskan pembacaan dengan meneliti perihal kompetensi sosial
dalam subtopik ini.
2.6.1 Apakah yang Dimaksudkan dengan Kompetensi

Sosial?
Dalam beberapa dekad yang lampau, terdapat bukti penyelidikan yang
mengatakan bahawa sehingga kanak-kanak mencapai kompetensi sosial
minimum pada umur enam tahun, kemungkinan besar mereka menghadapi
masalah apabila meningkat dewasa (Ladd, 2000). Kompetensi sosial ditakrifkan
sebagai kebolehan dan kemampuan seseorang berinteraksi dengan orang lain
seperti rakan sebaya, adik-beradik, guru dan individu lain.
Menurut Hartup (1992), kebolehan kanak-kanak bergaul dan bukan pencapaian

akademik yang sebenarnya menentukan kejayaan sebagai dewasa. Kanak-kanak
yang agresif dan tidak disukai oleh rakan-rakannya, tidak dapat mengekal
hubungan rapat dengan kanak-kanak lain. Contohnya, seorang kanak-kanak
yang mengambil pensel seorang kanak-kanak lain tanpa meminta kebenaran

menunjukkan kompetensi sosial yang rendah. Kanak-kanak ini tidak peka
terhadap perasaan orang lain.
Oleh sebab perkembangan sosial bermula sejak lahir dan berlarutan sehingga
ke akhir hayat, adalah jelas bahawa pada peringkat pendidikan awal, kanak-kanak
harus diberi peluang yang cukup untuk memperkembangkan kompetensi sosial
mereka. Contoh tingkah laku yang mempamerkan kompetensi sosial ialah
keupayaan menunjuk empati, merunding untuk menyelesaikan sesuatu masalah,
menunggu giliran, mengambil kira perasaan orang lain, sanggup bertolak-ansur,
berkompromi, mudah berkawan dan sebagainya. Kompetensi sosial diperoleh
melalui pembelajaran dan dipamerkan melalui tingkah laku lisan (pertuturan)
dan tingkah laku bukan lisan (gerak-geri anggota badan).
Bagi kanak-kanak berkeperluan khas pula, penguasaan kompetensi sosial

menjadi lebih mencabar. Mereka lazimnya menghadapi kesukaran berinteraksi
dengan orang lain, enggan menyatakan perasaan mereka, tidak dapat berasa
empati, tidak mahu menerima pendapat orang lain, bersifat agresif dan anti-sosial,
tidak cekap menyelesaikan masalah dalam kumpulan dan tidak cekap merancang
masa depan (Vaughn, 2003). Contohnya, kanak-kanak autistik kerap memencilkan
diri (lihat Rajah 2.7).
Rajah 2.7: Kanak-kanak autistik kerap memencilkan diri

2.6.2 Strategi Mempertingkatkan Kompetensi Sosial

Pelbagai strategi telah digunakan bagi mempertingkatkan kompetensi sosial.
Walau bagaimanapun, strategi yang digunakan bergantung pada umur
kanak-kanak dan masalah yang dialaminya.
Strategi yang kerap digunakan ialah latihan kemahiran sosial (social skills
training). Kemahiran yang lazim diajar ialah:
(a) Tolong-menolong;
(b) Perkongsian; dan
(c) Bekerjasama.
Melalui kaedah ini, kanak-kanak diajar:
(a) Cara menyertai sesuatu kumpulan;
(b) Cara menjadi peserta yang berkesan dalam kumpulan;
(c) Betapa pentingnya menunggu giliran dan mematuhi peraturan; dan
(d) Cara berbual dengan rakan sebaya.
Kemahiran lain yang boleh diajar adalah seperti pengurusan kemarahan, resolusi
konflik dan penyelesaian masalah (mengenal pasti masalah, mewujudkan
alternatif dan pemilihan penyelesaian). Sesuatu kemahiran sosial boleh diajar
secara individu ataupun dalam kumpulan kecil. Sesuatu kemahiran itu
diperkenalkan dan kanak-kanak diberi peluang membincangkan tentang
kemahiran berkenaan.
Kemudian, kanak-kanak menonton suatu filem pendek ataupun mendengar

cerita yang mengilustrasikan penggunaan kemahiran berkenaan. Seterusnya,
kanak-kanak diberi peluang untuk mempraktikkan kemahiran yang diajar melalui
lakonan drama ataupun main peranan bersama dengan kanak-kanak lain dalam
kumpulan. Guru memandu penggunaan kemahiran tersebut sambil memberi
pengukuhan dan maklum balas positif supaya kemahiran itu dipamerkan secara
spontan.

AKTIVITI 2.3
Sejauh manakah anda setuju dengan pernyataan bahawa „kompetensi

sosial‰ adalah punca kejayaan seseorang dan bukan semata-mata
pencapaian akademik? Bincangkan dengan rakan sekuliah anda dalam
forum myINSPIRE.
2.7 PENGLIBATAN KELUARGA DALAM

PENDIDIKAN KHAS
Selain guru dan pihak sekolah, keluarga juga memainkan peranan penting
dalam pendidikan khas. Kini, lebih ramai guru berpendapat bahawa penglibatan
ibu bapa adalah mustahak untuk menjayakan pendidikan khas. Ibu bapa pada
seorang kanak-kanak kurang upaya sudah tentu mengetahui dengan mendalam
tentang anak mereka. Mereka mempunyai banyak maklumat tentang ciri-ciri
kurang upaya anak mereka. Oleh itu, adalah sangat berfaedah sekiranya guru
melibatkan ibu bapa dalam pendidikan anak mereka.
Pada suatu ketika dahulu, tugas mendidik kanak-kanak berkeperluan khas

diserahkan sepenuhnya kepada sekolah dan guru pendidikan khas. Ibu bapa
tidak terlibat dan pihak sekolah pun tidak menggalakkan campur tangan
keluarga dalam pendidikan anak mereka. Ibu bapa juga berpendapat bahawa
pihak sekolah yang serba mengetahui dan biarlah guru yang mendidik anak
mereka. Lagi pun, guru adalah seorang pakar dan ibu bapa tidak begitu arif
tentang strategi dan kaedah pendidikan khas, walaupun merekalah yang paling
rapat dengan anak mereka.
Sejak tahun 1980-an, peranan ibu bapa telah berubah. Peranan ibu bapa yang
dahulunya pasif telah berubah kepada penglibatan yang lebih aktif dalam
perkembangan anak mereka. Kini, kolaborasi antara ibu bapa, pelajar kurang
upaya dan guru pendidikan khas digalakkan (lihat Rajah 2.8). Program
pendidikan khas tidak hanya bertumpu kepada pelajar sahaja. Malah seluruh
keluarga pelajar berkenaan termasuk ibu bapa, adik-beradik, nenek dan datuk.

Rajah 2.8: Kolaborasi antara pelajar, guru dengan

keluarga dalam pelaksanaan pendidikan khas
Menurut Gargiulo dan Gaves (1991), untuk menggalakkan penglibatan keluarga

dalam pendidikan anak mereka, pihak sekolah dan guru pendidikan khas perlu
mengambil langkah-langkah yang berikut (lihat Jadual 2.3):
Jadual 2.3: Lima Langkah yang Perlu Diambil Pihak Sekolah dan Guru Pendidikan Khas
Langkah Deskripsi
Menerangkan Ramai ibu bapa tidak ada pengalaman dengan kanak-kanak

istilah penting berkeperluan khas. Ia mungkin merupakan pengalaman pertama
kepada ibu bapa dengan seorang anak kurang upaya. Contohnya, konsepsi mereka
terhadap kerencatan mental ataupun kurang upaya penglihatan
berlainan daripada konsepsi seorang profesional seperti guru
pendidikan khas.
Oleh itu, pihak sekolah perlu menerangkan kepada ibu bapa

tentang ciri-ciri kurang upaya yang dihadapi oleh anak mereka
serta istilah yang kerap digunakan seperti penglihatan terhad,
intervensi awal, kompetensi sosial dan perkembangan motor.

Mengambil Lazimnya, ibu bapa akan berasa kecewa dan mempunyai perasaan
kira perasaan negatif apabila mengetahui bahawa anak mereka ialah kanak-kanak
ibu bapa kurang upaya. Ahli profesional seperti guru pendidikan khas
hendaklah meyakinkan ibu bapa bahawa tidak salah mereka
mempunyai perasaan sedemikian dan anak mereka boleh
berkembang dengan asuhan yang teratur. Contohnya:
(i) „Mengapakah anda menyalahkan diri sendiri?‰
(ii) „Ini bukan salah anda.‰
(iii) „Anak anda berkemampuan untuk lebih maju.‰
Mendengar Jika guru pendidikan khas ingin mengetahui pemikiran dan

apa-apa yang perasaan ibu bapa, dia perlu mendengar apa-apa yang diluahkan
diperkatakan oleh ibu bapa berkenaan anak mereka. Dengan ini, dia dapat
oleh ibu bapa mencari jalan untuk meyakinkan mereka tentang masa depan anak
mereka.
Memberi Guru perlu sentiasa berkomunikasi dengan keluarga anak yang

maklumat diajar. Ibu bapa perlu diberitahu tentang prestasi yang dicapai oleh
kepada ibu bapa anak mereka serta menunjukkan bahawa guru mengambil berat
tentang anak mereka dan ingin bekerjasama.
Meyakinkan Guru hendaklah meyakinkan ibu bapa, iaitu pihak sekolah ingin
ibu bapa membantu anak mereka merealisasi potensinya. Ibu bapa perlu
menganggap guru sebagai sahabat yang ingin bekerjasama
membantu anak mereka menguasai pengetahuan dan kemahiran
terhadap melahirkan individu yang berdikari.
Dalam usaha memupuk kerjasama antara pihak sekolah dengan keluarga,

guru harus sedar bahawa hubungan dengan ibu bapa mungkin berbeza tertakluk
pada latar belakang keluarga. Ibu bapa berpelajaran rendah mungkin lebih
berhati-hati berinteraksi dengan guru berbanding dengan ibu bapa berpelajaran
tinggi. Oleh itu, guru harus sabar dan mengambil kira perbezaan kepercayaan
dalam usaha mendidik kanak-kanak berkeperluan khas ataupun kurang upaya.
AKTIVITI 2.4
Adakah anda setuju keluarga pelajar kurang upaya digalakkan terlibat

dalam program pendidikan khas? Jelaskan dengan memberi contoh-
contoh yang spesifik.

2.8 PENDIDIKAN INKLUSIF

Satu isu yang masih dipertikaikan ialah sama ada pelajar kurang upaya sederhana
harus ditempatkan di dalam kelas yang sama dengan pelajar aliran perdana.
Contohnya, pelajar yang mengalami kerencatan mental sederhana ataupun pelajar
penglihatan terhad ditempatkan di dalam kelas bersama dengan pelajar normal.
Tahukah anda apakah yang dimaksudkan dengan pendidikan inklusif?
Pendidikan inklusif (inclusive education) ialah amalan mengintegrasi

pelajar berkeperluan khas dalam kelas yang sama dengan pelajar biasa
ataupun normal.
Rajah 2.9 menunjukkan pelbagai kaedah penempatan pelajar kurang upaya.

Pelajar kurang upaya yang tidak teruk diintegrasikan dengan pelajar biasa,
manakala pelajar yang mengalami masalah yang teruk diasingkan. Dengan kata
lain, pelajar diasingkan menurut tahap keterukan masalah yang dihadapi.
Contohnya, kanak-kanak yang mengalami kerencatan mental yang teruk
ditempatkan dalam institusi ataupun hospital khas. Pelajar yang mempunyai
masalah yang sama mungkin ditempatkan di dalam sekolah khas seperti
sekolah untuk pelajar bermasalah penglihatan ataupun bermasalah pendengaran.
Rajah 2.9: Tahap integrasi pelajar berkeperluan khas

Sumber: Diadaptasi daripada Graves, Gargiulo & Sluder (1996, m.s. 398)

Isu pendidikan inklusif ialah topik yang penuh kontroversi. Penyokong

pendidikan inklusif berpendapat bahawa pengintegrasian pelajar kurang upaya
dengan pelajar biasa di dalam satu kelas adalah lebih berfaedah untuk semua
pelajar. Dalam kelas yang sama, guru pendidikan khas akan bekerjasama dengan
guru biasa dan ini menghasilkan pendidikan yang lebih baik untuk semua pelajar.
Mereka menegaskan bahawa mengasingkan pelajar kurang upaya dan
menempatkan mereka di dalam kelas khas ataupun sekolah khas adalah tidak
berkesan (Skrtic, 1995; Sailor, 1991).
Pelajar kurang upaya yang diasingkan ditakrifkan sebagai „berlainan‰ dan ini
boleh menjejaskan harga diri dan semangat mereka (Laski, 1991). Walau
bagaimanapun, penyelidikan yang menyokong pendapat ini tidak konklusif.
Oleh itu, isu ini akan terus dipertikaikan.
AKTIVITI 2.5
Pada pendapat anda, adakah pelajar kurang upaya patut diintegrasikan

di dalam kelas yang sama dengan pelajar biasa ataupun normal?
Jelaskan dengan memberi contoh-contoh yang spesifik.
 Kanak-kanak berkeperluan khas (exceptional children) merupakan

sekumpulan kecil kanak-kanak yang ciri-ciri mental, fizikal atau emosi
mereka berbeza daripada kanak-kanak biasa.
 Kanak-kanak berkeperluan khas mengalami kesukaran belajar dan

memerlukan program pendidikan khas.
 Kurang upaya (disability or disorder) berlaku apabila sesuatu kekurangan

mengehadkan individu berkenaan daripada melakukan tugas harian ataupun
kerja.
 Kecacatan (handicap) pula merujuk sesuatu masalah ataupun penghalang

yang dihadapi oleh seorang kurang upaya apabila dia berinteraksi dengan
alam sekeliling.
 Pendekatan perubatan terhadap kanak-kanak berkeperluan khas adalah

untuk memulihkan ataupun mengubati kecacatan yang dialami.

 Intervensi awal (early intervention) perlu diaturkan untuk kanak-kanak

berkeperluan khas sejak dilahirkan hingga enam tahun kerana ia sangat
penting.
 Kajian-kajian menunjukkan intervensi awal membawa kesan positif kepada

kanak-kanak kurang upaya dan berisiko tinggi dalam jangka masa pendek
dan jangka masa panjang.
 Sama ada memilih intervensi awal secara individu, kumpulan kecil atau
seluruh kelas bergantung pada tahap keterukan sesuatu ketidakupayaan.
 Sebelum program intervensi hendak dilaksanakan, penaksiran sama ada

formal ataupun tidak formal perlu dilakukan.
 Penyaringan melibatkan pemeriksaan yang singkat tentang sesuatu perkara

dengan cepat serta mudah dan melibatkan bilangan pelajar yang ramai.
 Pengujian diagnostik dilakukan terhadap lima domain berikut untuk

menentukan sama ada seseorang kanak-kanak itu menghadapi masalah yang
menghalang perkembangan dirinya:
 Perkembangan motor;
 Perkembangan kognitif;
 Kemahiran berkomunikasi dan perkembangan bahasa ;
 Kemahiran sosial dan perkembangan emosi ; dan
 Kemahiran adaptif.
 Kompetensi sosial ditakrifkan sebagai kebolehan dan kemampuan seseorang

berinteraksi dengan orang lain seperti rakan sebaya, adik-beradik, guru dan
individu lain.
 Pendidikan inklusif (inclusive education) ialah amalan mengintegrasikan

pelajar berkeperluan khas di dalam kelas yang sama dengan pelajar biasa atau
normal.

Intervensi awal Pendidikan inklusif

Kanak-kanak berkeperluan khas Pengintegrasian
Kecacatan Penglibatan keluarga dalam
pendidikan khas
Klasifikasi kanak-kanak
berkeperluan khas Pengujian diagnostik
Kompetensi sosial Perkembangan intelek
Kurang upaya Perkembangan motor
Latihan kemahiran sosial
Gargiulo, R., & Graves, S. (1991). Parental feelings: The forgotten component
when working with parents of handicapped preschool children. Childhood
Education, 45, 176ă178.
Gersten, R. M., Jordan, N. C., & Flojo, J. R. (2005). Early identification and
interventions for students with mathematics difficulties. Journal of Learning
Disabilities, 38(4), 293ă304.
Graves, S. B., Gargiulo, R. M., & Sluder, L. C. (1996). Young children:

An introduction to early childhood education. St Paul, MN: West.
Hanson, M. J., & Lynch, E. W. (1989). Early intervention: Implementing child

and family services for infants and toddlers who are at-risk or disabled.
Austin, TX: Pro-Ed.
Hartup, W. W. (1992). Friendships and their developmental significance.

Dlm. H. McGurk (Pnyt.), Childhood social development (m.s. 175ă205).
Gove, United Kingdom: Erlbaum.


Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia. (2004). Dicapai dari

http://apps2.emoe.gov.my/jpkhas/htm/web/profil_program.php
Kail, R. V. (2001). Children and their development (Ed. ke-2). New Jersey,
NJ: Prentice Hall.
Ladd, G. W. (2000). The fourth R: Relationships as risks and resources following

childrenÊs transition to school. American Educational Research Association
Division E Newsletter, 19(1), 9ă11.
Laski, F. J. (1991). Achieving integration during the second revolution. Dlm. L. H.

Meyer, C. A. Peck, & L. Brown (Pnyt.), Critical issues in the lives of people
with severe disabilities (m.s. 409ă421). Baltimore, MD: Brookes.
Lerner, J. W. (2003). Learning disabilities: Theories, diagnosis and teaching

strategies (Ed. ke-9). Boston, MA: Houghton Mifflin.
Lerner, J. W., Lowenthal, B., & Egan, R. (2003). Preschool children with special
needs: Children at risk and children with disabilities. Boston, MA: Allyn &
Bacon.
McLean, M. E., Bailey, D. B., & Wolery, M. (1996). Assessing infants and
preschoolers with special needs (Ed. ke-2). Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
Vaughn, S. (2003). How many tiers are needed to intervention to achieve

acceptable outcomes? Kertas kerja dibentangkan di National Research
Center on Learning Disabilities Responsiveness-to-Intervention Symposium,
di Kansas City, MO, 4ă5 Disember.

Topik  Kerencatan
Mental
3
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan kerencatan mental;
2. Menjelaskan kaedah mengenal pasti kanak-kanak kerencatan
mental;
3. Membincangkan sebab kerencatan mental;
4. Menerangkan ciri-ciri kurikulum untuk pelajar kerencatan mental;
dan
5. Menjelaskan strategi pengajaran pelajar kerencatan mental.
 PENGENALAN
Salah satu kategori kanak-kanak berkeperluan khas ialah kanak-kanak kerencatan
mental ataupun kurang upaya mental. Ramai orang tahu serba sedikit tentang
kerencatan mental dan ciri-ciri individu dengan masalah ini. Adakah pandangan
orang ramai terhadap golongan kerencatan mental masih kuno dan sempit?
Sejauh manakah persepsi kita terhadap mereka ini telah berubah? Adakah kita
memahami dengan mendalam ciri-ciri kanak-kanak kerencatan mental?
Dalam topik ini, kita akan kaji dengan lebih mendalam tentang maksud
kerencatan mental, mengenal pasti dan menaksir kanak-kanak kerencatan mental,
sebab kerencatan mental, cara mencegah kerencatan mental, ciri-ciri kerencatan
mental dan tindakan yang boleh diambil untuk membuka ruang kepada mereka
untuk menyerlahkan potensi mereka.

TOPIK 3 KERENCATAN MENTAL  63
3.1 DEFINISI KERENCATAN MENTAL

Walaupun kesedaran terhadap kerencatan mental telah bertambah, masih
terdapat ramai orang yang mempunyai salah tanggapan dan pengetahuan cetek
tentang golongan terencat mental dalam masyarakat kita. Contohnya, seseorang
yang tidak boleh menyelesaikan sesuatu masalah ataupun berkelakuan aneh
digelar sebagai „cacat otak‰ dan „otak tak betul‰.
Walaupun istilah ini digunakan sebagai gurauan, ia menggambarkan takrifan

masyarakat dengan mudah mengaitkan kegagalan melakukan sesuatu ataupun
kelakuan aneh dengan kelemahan ataupun kekurangan mental. Memang tidak
dinafikan bahawa konsep kerencatan mental (mental retardation) ialah suatu
konsep yang kompleks kerana terdapat perbezaan yang nyata antara manusia
yang diklasifikasikan sebagai kerencatan mental dengan manusia biasa. Pelbagai
definisi kerencatan mental telah dikemukakan dan persetujuan tentang
pengertian kerencatan mental masih belum diperoleh hingga hari ini.
Kerencatan mental didefinisikan sebagai individu yang tidak dapat belajar

secepat orang yang normal, tidak dapat menyimpan maklumat sebaik
mereka yang normal dan tidak dapat memahami dengan jelas serta sukar
menggunakan maklumat yang diperlukan dalam sesuatu situasi kepada
situasi yang lain.
(Evans, 1983)
Takrifan ini terlalu umum kerana ia juga memerihalkan kelemahan yang dialami
oleh individu biasa ataupun normal tetapi tidak dikategorikan sebagai kerencatan
mental.
Definisi yang lebih tepat dan diterima ramai ialah takrifan yang dikemukakan
oleh Persatuan Kerencatan Mental Amerika (AAMR ă American Association on
Mental Retardation), iaitu:
Kerencatan mental ialah suatu kurang upaya yang bercirikan fungsian

intelektual dan tingkah laku adaptif yang terhad. Kerencatan mental
lazimnya berpunca sebelum umur 18 tahun.
(AAMR, 2002)

64  TOPIK 3 KERENCATAN MENTAL
Persatuan ini ialah organisasi tertua dan terbesar di dunia yang terdiri daripada
ahli profesional dalam bidang kerencatan mental. Persatuan ini terkenal dengan
peranan yang dimainkan dalam penentuan dasar, penyelidikan, rawatan dan
pencegahan kerencatan mental. Definisi terkini yang dikemukakan oleh AAMR
telah diterima dan digunakan oleh banyak organisasi, persatuan dan institusi
pendidikan yang terlibat dengan kerencatan mental di merata dunia.
Apakah implikasi definisi ini? Bagaimanakah definisi ini digunakan dalam

pendidikan khas? Perhatikan bahawa definisi ini tidak hanya menekankan
kebolehan intelektual semata-mata tetapi juga memberi perhatian kepada
kemahiran menyesuaikan diri dengan keadaan sekeliling (lihat Rajah 3.1).
Rajah 3.1: Mengenal pasti kanak-kanak kerencatan mental
Seperti dipaparkan dalam Rajah 3.1 tadi, dua perkara penting yang harus diberi
perhatian sebelum seseorang itu boleh diklasifikasikan sebagai kerencatan mental
ialah:
(a) Kefungsian Intelektual

Kanak-kanak kerencatan mental dikenal pasti sebagai berfungsi pada tahap
intelektual di bawah paras normal. Untuk menentukan tahap ini, ujian
kecerdasan lazim digunakan.
(b) Tingkah Laku Adaptasi

Kebolehan kanak-kanak kerencatan mental dikenal pasti menurut sejauh
mana mereka berjaya menyesuaikan diri dengan alam sekeliling seperti
bercampur gaul, menjaga diri sendiri dan berkomunikasi. Hal ini adalah
melalui kemahiran konseptual, kemahiran praktikal dan kemahiran sosial.

3.2 MENGENAL PASTI KANAK-KANAK

KERENCATAN MENTAL
Dalam subtopik ini, kita akan meneliti dengan lebih mendalam mengenai
kefungsian intelektual dan tingkah laku adaptasi. Mari kita meneruskan
pembacaan.
3.2.1 Kefungsian Intelektual

Bagi menaksir kefungsian intelektual, ujian kecerdasan (intelligence test) kerap
digunakan.
Apakah yang dimaksudkan dengan kecerdasan?
Kecerdasan merujuk kebolehan mental yang umum yang melibatkan

kebolehan menaakul, menyelesaikan masalah, memahami idea yang
kompleks, berfikir secara abstrak, belajar dengan cepat serta belajar daripada
pengalaman.
Kecerdasan diukur dengan menggunakan ujian kecerdasan. Berdasarkan ujian itu,

suatu skor diperoleh yang dipanggil darjah kecerdasan (IQ ă intelligence
quotient). Sesuatu ujian IQ terdiri daripada soalan yang menguji penguasaan
bahasa (seperti kosa kata dan analogi), penyelesaian masalah bentuk dua dimensi
(2D) dan tiga dimensi (3D), kebolehan memberi sebab, ingatan, kemahiran
klasifikasi dan sebagainya (lihat Rajah 3.2). Antara ujian kecerdasan yang terkenal
ialah Ujian Stanford-Binet dan Skala Kecerdasan Weschler untuk kanak-kanak.
Rajah 3.2: Contoh soalan ujian kecerdasan

Persatuan Kerencatan Mental Amerika (American Association on Mental

Retardation) telah menetapkan bahawa seorang kanak-kanak yang memperoleh
skor di bawah 70 dalam Skala Kecerdasan Wechsler untuk Kanak-kanak
Edisi Ketiga (WISC-III ă Wechsler Intelligence Scale for Children Third Edition)
atau skor 68 dan ke bawah dalam Ujian Stanford-Binet, dikategorikan sebagai
kerencatan mental (lihat Rajah 3.3). Skor IQ purata bagi kebanyakan orang
dalam sesuatu populasi ialah 100.
Rajah 3.3: Taburan skor ujian kecerdasan
Walau bagaimanapun, ahli psikologi dan pakar pendidikan khas menekankan

bahawa skor 70 itu dikira sebagai panduan sahaja dan bukanlah sesuatu yang
muktamad. Contohnya, seorang kanak-kanak yang mendapat skor 70 dan
ke bawah boleh dikira sebagai kerencatan mental, sekiranya tingkah laku
adaptasinya dipastikan juga berkurangan.
Ia adalah penting bahawa pakar yang menjalankan pengujian itu mengikut

garis panduan dan kriteria yang telah ditetapkan dalam pengendalian ujian
kecerdasan. Sekiranya skor IQ yang diperoleh seorang kanak-kanak tidak sah
dan tidak konsisten, dia tidak boleh diklasifikasikan sebagai individu kerencatan
mental walaupun skornya di bawah 70. Sebaliknya, kanak-kanak yang
memperoleh skor 130 dan lebih diklasifikasikan sebagai pintar cerdas. Kita akan
membincangkan berkenaan pelajar pintar cerdas dalam Topik 10 nanti.

Skala Kecerdasan Wechsler untuk Kanak-kanak Edisi Ketiga (WISC-III)
Ujian kecerdasan ini dapat menentukan kemahiran yang spesifik, keupayaan

dan tahap pengetahuan kanak-kanak. Antara perkara yang diuji ialah:
(a) Tahap pemikiran dan pertuturan.
(b) Kemahiran berbahasa dan kemahiran motor (pergerakan).
(c) Memori jangka panjang dan jangka pendek.
(d) Pemikiran secara abstrak.
Ujian kecerdasan diukur secara berkumpulan dan secara individu. Pengujian

kecerdasan secara individu dijalankan untuk membuat keputusan berkaitan
dengan penempatan pendidikan, mengenal pasti masalah kerencatan mental,
masalah pembelajaran dan pintar cerdas.
Pengujian kecerdasan berkumpulan pula digunakan sebagai instrumen

penyaringan. Maklumat yang diperoleh digunakan untuk menunjukkan
kebolehan dan bakat kanak-kanak apabila dibandingkan dengan norma
kebangsaan (prestasi kanak-kanak lain pada peringkat umur yang sama).
Berdasarkan skor IQ yang diperoleh, Persatuan Kerencatan Mental Amerika

(AAMR) menyokong pembahagian kerencatan mental kepada empat kategori,
iaitu kerencatan mental ringan, kerencatan mental sederhana, kerencatan mental
teruk dan kerencatan mental sangat teruk (lihat Jadual 3.1).
Jadual 3.1: Tahap Kerencatan Mental Berdasarkan Skor IQ
Tahap Kerencatan Mental Ukuran Kecerdasan Mental (IQ)
Ringan 50 hingga 70
Sederhana 35 hingga 49
Teruk 20 hingga 34
Sangat teruk Bawah 20

3.2.2 Ciri-ciri Umum Kerencatan Mental

Persatuan Kerencatan Akal Amerika (AAMR) mendefinisikan terencat akal
sebagai ketidakupayaan yang dapat dilihat melalui fungsi intelek dan tingkah
laku penyesuaian seperti komunikasi, penjagaan diri dan kemahiran sosial yang
amat terhad.
Kanak-kanak terencat akal mengalami masalah dalam pembelajaran kerana tahap

mental yang rendah dan rendah ataupun tiada keupayaan dalam mengurus
aktiviti harian. Kanak-kanak yang mengalami terencat akal teruk tidak dapat
berjalan, bercakap ataupun mengurus diri (Jamila K. A. Mohamed, 2005).
Kanak-kanak yang mengalami kerencatan akal ringan menunjukkan ciri-ciri

berikut:
(a) Kurang koordinasi motor.
(b) Sukar menumpukan perhatian.
(c) Kemahiran membaca dan bahasa yang lemah serta berada pada tahap yang
rendah daripada mereka yang sebaya.
(d) Sukar mengaplikasikan sesuatu yang dipelajari dalam situasi baharu.
(e) Kesukaran dalam memahami konsep yang abstrak dan membuat

kesimpulan.
(f) Kanak-kanak ini sukar menurut arahan dan tidak berupaya memilih aktiviti
secara sendirian.
(g) Mereka juga menghadapi masalah koordinasi mata dan tangan.
(h) Mereka mempelajari bahasa dan kemahiran dengan perlahan, tidak seperti
kanak-kanak biasa.
(i) Paras rupa kanak-kanak ini seperti kanak-kanak biasa dan mereka biasanya
dibenarkan masuk ke sekolah biasa.
(j) Kurikulum di sekolah digubal untuk kanak-kanak biasa dan merupakan

cabaran bagi kanak-kanak dengan masalah terencat akal.
(k) Kebanyakan kanak-kanak ini gagal di sekolah kerana IQ mereka yang

rendah, iaitu antara 55/60 dan 85/90.

(l) IQ kanak-kanak normal ialah 90 ke atas.
(m) Namun begitu, kebanyakan kanak-kanak bermasalah terencat akal ringan

boleh ke sekolah dan boleh mempelajari pelbagai kemahiran akademik
seperti kemahiran vokasional sosial untuk membantu menjadikan mereka
sebagai individu yang produktif.
Walau bagaimanapun, Heward (2003) menyarankan bahawa ujian IQ yang

digunakan untuk menentukan sama ada seorang kanak-kanak itu kerencatan
mental adalah tidak sempurna dan mempunyai beberapa kelemahan. Ujian
tersebut hanya mengukur sebahagian kecil kebolehan seorang kanak-kanak dan
itu pun pada suatu ketika sahaja. Skor IQ juga boleh berubah, terutamanya
mereka yang memperoleh skor antara 70 hingga 85. Melalui intervensi sistematik,
skor IQ seorang kanak-kanak boleh meningkat, maka kita harus berhati-hati
menggunakan skor IQ untuk melabel seseorang (Venn, 2000).
Skor IQ seseorang boleh dipengaruhi oleh faktor berikut:
(a) Motivasi;
(b) Masa ujian dijalankan;
(c) Lokasi ujian dijalankan;
(d) Bersikap berat sebelah yang mungkin ada pada pakar yang menjalankan
ujian berkenaan;
(e) Tingkah laku adaptasi;
(f) Faktor persekitaran; dan
(g) Latar belakang keluarga.
Oleh itu, kita perlu berjaga-jaga dalam membuat keputusan, bukannya hanya
dengan mengambil kira skor IQ sahaja.
SEMAK KENDIRI 3.1
1. Jelaskan cara tahap kecerdasan digunakan untuk menentukan

sama ada seorang itu kerencatan mental.
2. Mengapakah skor IQ bagi penentuan kerencatan mental harus

digunakan dengan berhati-hati?

3.2.3 Tingkah Laku Adaptasi

Adaptasi berasal daripada perkataan bahasa Inggeris adaptation yang bermakna
penyesuaian.
Tahukah anda apakah pula yang dimaksudkan dengan tingkah laku adaptasi?
Tingkah laku adaptasi (adaptive behaviour) ialah keberkesanan ataupun

sejauh mana seorang kanak-kanak itu mempunyai kemahiran praktikal,
kemahiran sosial dan kemahiran konseptual.
(Greenspan, 1997)
Mari kita meneliti Jadual 3.2 yang menghuraikan tingkah laku adaptasi tersebut
dengan lebih lanjut.
Jadual 3.2: Tingkah Laku Adaptasi dan Deskripsinya
Tingkah Laku
Deskripsi
Adaptasi
Kemahiran Ia merupakan kemahiran asas yang dilakukan setiap hari seperti

praktikal makan, memakai baju, menggunakan tandas, dan bergerak ke
sana-sini, menggunakan telefon, mengambil ubat, menaiki kereta,
mengemas rumah dan menjaga kebersihan persekitaran. Semua
aktiviti ini dilakukan tanpa bantuan orang lain.
Kemahiran sosial Kebolehan bercampur gaul dengan orang lain, mematuhi undang-
undang, bermain dengan kanak-kanak lain, menghormati
pendapat orang lain, menunggu giliran dan sebagainya.
Tanggungjawab sosial yang dipamerkan adalah sama dengan
kanak-kanak biasa yang sama umur.
Kemahiran Kemahiran menulis, membaca, mengira, memahami konsep wang

konseptual dan lain-lain. Kemahiran konseptual yang dipamerkan adalah
sama seperti yang dipamerkan oleh kanak-kanak biasa yang sama
umur.
Selain skor IQ, tingkah laku adaptasi juga perlu diambil kira. Tingkah laku
adaptasi yang terbatas sudah tentu akan mengurangkan keupayaan seseorang
menyesuaikan diri dengan persekitarannya.

Contohnya, seorang kanak-kanak berumur 6 tahun sepatutnya boleh menulis

menggunakan pensel dan mandi tanpa bantuan orang lain. Seorang remaja
berumur 13 tahun sepatutnya boleh berkomunikasi dengan baik dengan rakan
sebayanya dan boleh membeli-belah tanpa bantuan orang lain. Sekiranya terdapat
seorang kanak-kanak yang tidak mempunyai kemahiran yang dimiliki oleh
kanak-kanak biasa yang sama umur, kemungkinan besar kanak-kanak itu ada
kerencatan mental (Doll, 1964).
AKTIVITI 3.1
Layari laman web Persatuan Kerencatan Mental Amerika (AAMR ă

American Association on Mental Retardation) di http://www. aamr.org.
(a) Apakah misi persatuan ini?
(b) Pilih dan baca salah satu artikel yang terdapat dalam The
American Journal on Mental Retardation.
3.2.4 Penaksiran Tingkah Laku Adaptasi

Kita telah lihat bahawa kefungsian intelektual diukur dengan menggunakan
ujian kecerdasan. Bagaimanakah pula, tingkah laku adaptasi ditaksir? Terdapat
pelbagai instrumen yang digunakan untuk menilai tingkah laku adaptasi.
Dua instrumen yang terkenal ialah (rujuk Jadual 3.3):
Jadual 3.3: Dua Instrumen untuk Menilai Tingkah Laku Adaptasi
Instrumen Deskripsi
Skala Kematangan Skala ini merupakan senarai semak yang digunakan untuk
Sosial Vineland memerhati perkembangan tingkah laku adaptasi seseorang
(VSMS ă Vineland individu mengikut umurnya. Contohnya, diperhatikan sama
Social Maturity ada kanak-kanak pada peringkat umur tertentu boleh memakai
Scale) serta menanggalkan kasut, menggunting kertas, dan menjaga
kebersihan diri. Skala ini menilai kebolehan seseorang
menggunakan pengalaman sedia ada untuk menyesuaikan diri
dengan sesuatu situasi baharu.
Skala Penyesuaian Skala ini kerap digunakan untuk menaksir tingkah laku
Tingkah Laku adaptasi kanak-kanak sekolah. Antara perkara yang diukur
AAMR (AAMR ABS ialah penggunaan tandas, membeli-belah menggunakan wang,
ă AAMR Adaptive makan, mengenal waktu dan kebolehan bercampur gaul.
Behaviour Scale)

SEMAK KENDIRI 3.2
1. Apakah yang dimaksudkan dengan tingkah laku adaptasi?
2. Nyatakan kaitan antara tingkah laku adaptasi dan kerencatan

mental.
3. Bagaimanakah tahap tingkah laku adaptasi dapat ditentukan?
3.3 SEBAB KERENCATAN MENTAL

Memang sukar untuk menentukan sebab kerencatan mental. Menurut Daryl
(1983), terdapat kira-kira 250 sebab yang menyebabkan berlakunya kerencatan
mental. Secara umumnya, 75 hingga 80 peratus kes kanak-kanak yang
diklasifikasikan sebagai kerencatan mental tidak dapat ditentukan punca
dengan khusus.
Walau bagaimanapun, Persatuan Kerencatan Mental Amerika (AAMR) telah

mengklasifikasikan sebab kerencatan mental kepada tiga kategori umum seperti
yang berikut:
(a) Pranatal ă Berlaku sebelum kelahiran bayi.

(b) Perinatal ă Berlaku semasa kelahiran bayi.
(c) Pascanatal ă Berlaku selepas kelahiran bayi.

3.3.1 Pranatal (Sebelum Kelahiran Bayi)

Semasa bayi berada di dalam rahim ibu, pelbagai masalah mungkin timbul
yang boleh menjejas perkembangan bayi hingga menyebabkannya dilahirkan
dengan kerencatan mental (rujuk Jadual 3.4).
Jadual 3.4: Lima Sebab Pranatal
Sebab Pranatal Deskripsi
Sindrom Down Disebabkan oleh keabnormalan pada kromosom ke-21 yang

(Down sepatutnya hanya sepasang tetapi telah menjadi tiga. Lazimnya,
syndrome) ini menyebabkan kerencatan mental sederhana tetapi juga boleh
menyebabkan kerencatan teruk.
Dianggarkan 1 daripada 1,000 kelahiran bayi mungkin menghadapi

sindrom Down dan angka ini meningkat kepada 1:30 bagi wanita
yang melahirkan bayi pada umur 45 tahun ke atas.
Sindrom Ibu yang hamil apabila mengambil alkohol berlebihan mungkin

alkohol janin melahirkan bayi kerencatan mental dan kerosakan otak. Kesan
(fetal alcohol alkohol dalam saluran darah ibu mungkin disalurkan kepada janin
syndrome) atau fetus. Sindrom ini telah dikenal pasti pada tahun 1973 dan
lebih kerap berlaku, jika dibandingkan dengan sindrom Down.
Kanak-kanak yang menghadapi sindrom ini lazimnya hiperaktif,

mengalami gangguan tidur, lebih agresif dan menghadapi masalah
pembelajaran. Kanak-kanak yang mengalami sindrom ini adalah
kecil berbanding dengan kanak-kanak biasa ataupun normal dan
keadaan ini berterusan sepanjang hayat.
Sindrom Sindrom ini wujud kerana kemusnahan sebahagian kromosom

Prader-Willi ke-15. Kanak-kanak sindrom Prader-Willi mempunyai selera makan
(Prader-Willi yang tidak terhad sehingga ramai antara mereka menjadi obes
syndrome) ataupun gemuk.
Selera makanan yang tidak terkawal menyebabkan pelbagai masalah

kesihatan. Kanak-kanak ini mengalami kerencatan mental ringan
dan menghadapi pelbagai masalah pembelajaran. Mereka
mempunyai tangan serta kaki yang kecil dan mereka adalah lebih
pendek berbanding dengan kanak-kanak normal. Mereka juga
didapati agresif, cepat marah, dan bertindak tergesa-gesa serta
mempunyai keinginan mencederakan diri sendiri seperti mencubit
kulit badan.

Mikro- Terdapat juga pelbagai jenis mikro-organisma yang mengancam

organisma perkembangan janin atau fetus dan menyebabkan keabnormalan
yang kekal seperti kerencatan mental. Contohnya, ibu yang hamil
yang menghidap penyakit seperti rubela (sejenis demam campak)
dan sifilis (penyakit yang berjangkit melalui hubungan kelamin)
berkemungkinan tinggi untuk melahirkan bayi kerencatan mental.
Kemiskinan Ibu yang hamil daripada keluarga miskin mungkin melahirkan bayi
yang kurang sihat kerana tidak mengambil makanan seimbang
semasa mengandung. Oleh sebab tidak berkemampuan, ibu yang
hamil mungkin tidak cukup makan atau makanannya tidak
seimbang. Kekurangan vitamin dan protein dalam pemakanan ibu
boleh menyebabkan kelahiran bayi kerencatan mental.
3.3.2 Perinatal (Semasa Kelahiran Bayi)

Pelbagai masalah boleh timbul semasa kelahiran seorang bayi hingga
menyebabkan dia dilahirkan kerencatan mental sebagaimana dinyatakan dalam
Jadual 3.5.
Jadual 3.5: Tiga Sebab Perinatal
Sebab Deskripsi
Pramatang Bayi yang dilahirkan dalam keadaan tidak cukup matang atau berat
(premature) badan yang kurang daripada 2,500 gram berisiko tinggi untuk
mengalami kerencatan mental.
Usia kandungan adalah penting kerana ia akan menentukan

kematangan organ di dalam janin yang sedang berkembang. Sekiranya
bayi yang dilahirkan berusia antara 21 hingga 34 minggu dalam
kandungan, peluang untuk hidup adalah tinggi tetapi dia
berkemungkinan tinggi untuk mengalami kerencatan mental.
Antara punca kelahiran pramatang ialah pemakanan ibu yang
tidak seimbang, penggunaan dadah dan merokok oleh ibu.
Penyakit Sejenis penyakit yang berjangkit melalui hubungan kelamin. Ibu yang
herpes menghidap herpes simpleks (terutamanya pada bahagian genitalia)
simpleks berkemungkinan tinggi melahirkan bayi kerencatan mental.
Kekurangan Kekurangan oksigen semasa kelahiran juga boleh mencederakan otak

oksigen seorang bayi sehingga menyebabkannya kerencatan mental.

3.3.3 Pascanatal (Selepas Kelahiran Bayi)

Kanak-kanak yang dilahirkan tanpa sebarang kurang upaya mengalami
kerencatan mental disebabkan oleh tiga perkara seperti dipaparkan dalam
Jadual 3.6.
Jadual 3.6: Tiga Sebab Pascanatal
Sebab Deskripsi
Penyakit Penyakit ensefalitis (disebut en-sep-fe-lai-tis) disebabkan oleh sejenis

virus yang menyerang otak dan jika tidak dirawat, boleh menyebabkan
kerencatan mental. Virus ini dibawa oleh nyamuk dan haiwan yang
menghidap rabies.
Penyakit meningitis (disebut me-nen-ji-tis) pula disebabkan oleh virus

dan bakteria yang menyerang tisu otak dan tulang belakang. Antara
tanda penyakit ini ialah demam, sakit kepala, sakit mata dan muntah.
Jika tidak dirawat dengan segera, kerencatan mental mungkin berlaku.
Persekitaran Pencemaran alam sekeliling juga boleh menyebabkan kerencatan

mental. Kanak-kanak yang terdedah kepada logam berat seperti
plumbum dan merkuri melalui makanan ataupun pernafasan akan
menghadapi pelbagai masalah pembelajaran dan masalah emosi dan
sebahagiannya akan mengalami kerencatan mental.
Contohnya, keracunan plumbum (lead poisoning) berpunca daripada

sesetengah cat rumah, paip air dan petrol. Walaupun usaha dilakukan
untuk mengharamkan penggunaan plumbum dalam bahan ini,
di sesetengah negara, amalan ini masih berleluasa.
Kemalangan Kemalangan dalam kalangan kanak-kanak boleh berlaku selepas

pascanatal, selanjutnya menyebabkan berlakunya kerencatan mental.
Oleh itu, ibu yang mengandung mesti mengelak daripada meminum minuman
keras, merokok dan mengambil dadah untuk mengurangkan risiko melahirkan
anak yang terencat mental. Ibu yang mengandung juga dinasihatkan tidak
mengambil ubat-ubatan tanpa arahan doktor (lihat Rajah 3.4). Pengambilan
ubat-ubatan yang salah akan memberikan kesan yang negatif terhadap janin
dalam kandungan.

Rajah 3.4: Ibu mengandung dapat mengurangkan risiko kelahiran

bayi kerencatan mental dengan mengelak daripada terlibat dengan bahan ini
Walaupun punca kerencatan mental tidak diketahui dengan tepat, langkah-

langkah boleh diambil untuk mengurangkan kewujudan kerencatan mental
dalam kalangan kanak-kanak. Ibu yang sedang hamil digalakkan mengamalkan
pemakanan yang sihat dan gizi yang seimbang supaya tidak menjejaskan
kesihatan janin dalam kandungan.
Langkah-langkah juga boleh diambil untuk mengurangkan kecederaan otak

akibat kemalangan dalam kalangan kanak-kanak dengan memakai topi keledar
dan tali pinggang keledar semasa menaiki kenderaan.

SEMAK KENDIRI 3.3
1. Bagaimanakah ketidakseimbangan kromosom menyebabkan

kerencatan mental seorang ibu yang hamil? Berikan contoh-contoh
yang spesifik.
2. Apakah yang mungkin menyebabkan kerencatan mental semasa

kelahiran seorang bayi?
3. Berikan contoh bagaimana kerencatan mental boleh berlaku dalam

kalangan kanak-kanak.
4. Sejauh manakah kerencatan mental boleh dikurangkan?
3.4 KURIKULUM UNTUK PELAJAR

KERENCATAN MENTAL
Apakah pelajar kerencatan mental harus belajar? Pelajar kerencatan mental
memerlukan kurikulum khas yang bersesuaian dengan tahap kognitif (atau
kecerdasan) dan keperluan mereka. Guru perlu bijak dalam menentukan
kurikulum yang sesuai dengan keupayaan pelajar supaya pelajar mendapat
pendidikan yang sempurna bersesuaian dengan tahap, persekitaran dan masa
depan mereka. Heward (2003) mengemukakan dua kurikulum untuk pelajar
kerencatan mental (lihat Rajah 3.5).
Rajah 3.5: Dua kurikulum untuk pelajar kerencatan mental
Sekarang, mari kita mempelajari kedua-dua kurikulum ini dalam topik

selanjutnya.

3.4.1 Kurikulum Berfungsian

Kurikulum yang disediakan untuk kanak-kanak kerencatan mental bukan
bertujuan memulihkan mereka dari aspek akademik atau menyediakan mereka
untuk mendapat sekurang-kurangnya lulus gred D dalam peperiksaan.
Sebaliknya, kurikulum berfungsian (functional curriculum) yang digubal khas

bertujuan:
(a) Melatih pelajar kerencatan mental mengurus diri sendiri;
(b) Melatih mereka bergaul dengan rakan sebaya;
(c) Melatih mereka menjalankan kerja harian; dan
(d) Melahirkan perasaan bahawa mereka adalah sebahagian daripada ahli

masyarakat yang normal.
Apakah yang dimaksudkan dengan kurikulum berfungsian?
Kurikulum berfungsian ialah pengajaran aspek membaca, menulis dan

mengira (3M) yang paling berguna.
(Browder & Snell, 2000)
Contohnya, bagi seorang pelajar kerencatan mental, adalah lebih berfungsi

sekiranya penguasaan kemahiran membaca membolehkannya membaca tanda
harga di pasar raya atau membaca peraturan menggunakan kemudahan di sebuah
pusat sukan. Walau bagaimanapun, tidak semua pelajar kerencatan mental
memerlukan kemahiran yang sama. Contohnya, seorang pelajar kerencatan
mental yang minat membela ikan tropika; baginya lebih memadai sekiranya
kemahiran membaca dikaitkan dengan memelihara ikan tropika.
Clark (1994) mencadangkan bahawa guru boleh menentukan perkara yang patut
ditekankan dalam kurikulum dengan mencari jawapan kepada beberapa soalan
berikut:
(a) Sejauh manakah pengetahuan dan kemahiran yang hendak dipelajari itu
difikirkan penting oleh pelajar untuk masa kini dan masa depannya?
(b) Adakah ibu bapa berpendapat sesuatu pengetahuan dan kemahiran itu
penting untuk masa kini dan masa depan anak mereka?

(c) Sejauh manakah pengetahuan dan kemahiran yang hendak diajar itu
bersesuaian dengan umur dan tahap kefungsian intelektual pelajar?
(d) Apakah akibatnya jika pelajar tidak menguasai pengetahuan dan kemahiran
tersebut?
Menjawab soalan ini adalah penting. Pendidik yang gagal mengaitkan kurikulum
dengan keperluan kanak-kanak kerencatan mental mungkin tidak melengkapkan
mereka untuk menyesuaikan diri dengan masyarakat. Apabila seorang pelajar
kerencatan mental sampai ke tahap sekolah menengah, segala pengetahuan dan
kemahiran yang dikuasai akan membantunya menyesuaikan diri dengan ahli
masyarakat lain sebagai seorang dewasa.
Apakah kemahiran hidup (life skills) yang patut diajar supaya pelajar kerencatan
mental boleh berfungsi sebagai dewasa yang berkesan dan bermakna? Pelbagai
kemahiran telah dicadangkan oleh beberapa pakar dalam bidang pendidikan
khas. Antaranya ialah Cronin dan Patton (1993) yang telah mencadangkan suatu
senarai kemahiran hidup yang boleh diajar untuk melengkapkan pelajar
kerencatan mental (lihat Jadual 3.7).
Jadual 3.7: Contoh Kemahiran Hidup untuk Menyediakan

Pelajar Kerencatan Mental Berfungsi sebagai Orang Dewasa
Kemahiran Membaca Mengira
Pekerjaan Membaca surat khabar untuk Mengira gaji dan potongan

mencari kerja kosong KWSP
Keluarga Membaca bil elektrik Mengira kos sewa rumah
Beriadah Mencari maklumat berkenaan Belanja keluarga makan

wayang gambar „piza‰
Emosi dan Arahan tentang makan Menggunakan termometer

kesihatan ubat-ubatan
Hubungan sosial Membaca e-mel daripada Mengira kos melawat kawan

kawan di negeri lain
Sumber: Diadaptasi daripada Cronin & Patton (1993)
Perhatikan bahawa sesuatu kemahiran itu diajar menurut penggunaannya dalam

pelbagai situasi dan keadaan. Contohnya, kemahiran membaca diajar dengan
mengambil kira cara pelajar itu akan menggunakannya sebagai dewasa dalam
dunia pekerjaan, dalam kalangan ahi keluarga, ketika beriadah untuk menjaga
kesihatan sendiri dan hubungannya dengan orang lain.

3.4.2 Kurikulum yang Menekankan Penentuan

Kendiri
Selain kemahiran hidup, kurikulum untuk pelajar kerencatan mental perlu
memberi perhatian pada memperkembangkan penentuan kendiri (self-
determination).
Apakah yang dimaksudkan dengan penentuan kendiri?
Penentuan kendiri ialah tahu memilih, tahu apa-apa yang dikehendaki

dan tahu cara mendapatkannya.
(Martin & Marshall, 1995)
Untuk mempertingkatkan kebolehan ini, pelajar kerencatan mental mesti diberi

peluang untuk membuat pemilihan sendiri, bebas memilih untuk berkawan
dengan sesiapa sahaja, tinggal dengan siapa sahaja yang mereka ingini, diberi
kuasa untuk menentukan barang yang ingin dibeli, tanggungjawab mengurus
masa dan sebagainya. Peluang seumpama ini melatih mereka untuk mengawal
diri sendiri dan mempertingkatkan penentuan kendiri. Pelajar bebas untuk
menentukan jenis sokongan yang diingini untuk menjalani kehidupan seharian
mereka.
Pelajar digalakkan untuk mengambil peranan aktif dalam proses pembelajaran.

Mereka digalakkan bertanya dan sentiasa menunjukkan kepada guru hasil kerja
mereka. Pelajar tidak duduk diam dan mendengar sahaja apa-apa yang
disampaikan. Sebaliknya, mereka ini digalakkan terlibat secara aktif dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Semua ini bertujuan melengkapkan pelajar
kerencatan mental dengan kemahiran penentuan kendiri dalam kehidupan
harian mereka.
3.5 KAEDAH MENGAJAR PELAJAR

KERENCATAN MENTAL
Setelah memastikan apa-apa yang hendak diajar, tugas seterusnya ialah
menentukan cara mengajar pelajar kerencatan mental. Analisis Aplikasi
Tingkah Laku (Applied Behaviour Analysis) dicadangkan dan berdasarkan
pendekatan ini, pelbagai strategi pengajaran diperkenalkan seperti yang berikut
(rujuk Jadual 3.8):

Jadual 3.8: Analisis Aplikasi Tingkah Laku
Analisis Deskripsi
Analisis Sesuatu kemahiran yang hendak diajar dijelaskan dengan terperinci

tugas dan dibahagikan kepada bahagian kecil. Kemudian, bahagian kecil
tersebut disusun mengikut urutan yang dapat meningkatkan
kefahaman. Bagi setiap bahagian juga, tempoh masa untuk
menguasainya dinyatakan.
Penilaian Penilaian kerap dilakukan untuk memastikan sama ada sesuatu

bahagian kecil itu dikuasai atau tidak. Sekiranya, penilaian tidak
dilakukan, kesilapan yang dibuat oleh pelajar tidak dapat dikesan.
Jika dibiarkan, pelajar akan terus melakukan kesilapan tersebut
tanpa menyedarinya. Bagi pelajar kerencatan mental, ini boleh
membawa kesan yang buruk kepada dirinya.
Gerak balas Menentukan bahawa pelajar terlibat secara aktif dan setiap gerak
aktif balas pelajar dicatat. Contohnya, bilangan perkataan yang disebut,
bilangan masalah matematik yang dapat diselesaikan dan bilangan
ayat yang ditulis oleh pelajar. Pengajaran diatur untuk menggalakkan
pelajar memberi respons yang dipantau dengan rapi, supaya maklum
balas yang bermakna dapat diberi.
Maklum Pelajar kerencatan memerlukan maklum balas serta-merta tentang

balas usaha mereka. Maklum balas boleh diberi dalam bentuk pujian
ataupun peneguhan positif lain bagi jawapan atau tingkah laku yang
betul. Bagi jawapan yang salah pula, pelajar diberi galakan dan
peluang untuk membetulkannya. Maklum balas hendaklah tepat,
serta-merta, positif dan kerap. Contohnya, „Kamu dapat membaca
90 perkataan hari ini. Itu 10 lebih daripada semalam. Bagus.‰
Kadangkala, pelajar kurang upaya tidak sabar mencuba berkali-kali

untuk mendapat jawapan yang betul. Dicadangkan guru membantu
pelajar mendapat jawapan yang betul. Lama-kelamaan, bantuan itu
dikurangkan hingga pelajar mencuba sendiri.
Pemindahan Pemindahan berlaku apabila sesuatu kemahiran atau tingkah laku

pembelajaran yang dipelajari digunakan dalam situasi yang berlainan.
Bagaimanakah hal ini dapat digalakkan? Salah satu cara adalah untuk
memberi pelajar peluang mengamalkan sesuatu kemahiran dalam
situasi berlainan. Contohnya, pelajar dibawa ke padang permainan
untuk mempraktikkan kemahiran yang dipelajari di dalam bilik
darjah.

SEMAK KENDIRI 3.4
1. Apakah kurikulum yang sesuai bagi pelajar kerencatan mental?
2. Sejauh manakah anda setuju dengan kurikulum yang

dicadangkan?
3. Mengapakah maklum balas yang tepat, serta-merta dan kerap

tentang pencapaian pelajar kerencatan mental sangat penting?
4. Mengapakah melatih pelajar kerencatan mental untuk

mempertingkatkan penentuan kendiri penting?
3.6 SINDROM DOWN

Sindrom Down disebabkan oleh keadaan kromosom yang abnormal. Hingga
hari ini, tidak dapat dipastikan kewujudan 47 kromosom, manakala lazimnya
46 kromosom diperlukan untuk kelahiran bayi yang normal. Kromosom yang
berlebihan ini membawa perubahan kepada otak dan bentuk badan bayi yang
dilahirkan.
Dianggarkan, 1 daripada 1,000 kelahiran mungkin menghidapi sindrom Down.

Kemungkinan melahirkan bayi sindrom Down lebih tinggi dalam kalangan
wanita berumur 35 ke atas. Tetapi jarang sekali dalam sesuatu keluarga terdapat
dua kanak-kanak sindrom Down (Pierangeelo, 2003).
3.6.1 Ciri-ciri Fizikal

Dianggarkan terdapat kira-kira 50 tanda klinikal kanak-kanak sindrom Down,
tetapi jarang sekali seseorang itu mempunyai semua ciri-ciri tersebut. Antara
ciri-ciri fizikal yang ketara ialah:
(a) Kepala yang kecil, leher yang pendek dan mata yang sepet;
(b) Hidung leper, telinga dan mulut yang kecil;
(c) Tangan yang pendek, tapak kaki yang lebar dan ibu jari kaki yang pendek;
(d) Otot yang lemah; dan
(e) Badan yang lebih kecil berbanding dengan kanak-kanak biasa.

Selain memiliki ciri-ciri fizikal tersebut, kanak-kanak sindrom Down juga

mungkin mengalami masalah kesihatan seperti kesukaran bernafas, masalah
penglihatan, masalah pendengaran dan kesukaran bertutur. Kanak-kanak
sindrom Down berkemungkinan menjadi obes ataupun gemuk.
Rajah 3.6: Pendidikan khas teratur dapat meningkatkan

kecerdasan kanak-kanak sindrom Down
3.6.2 Pendidikan dan Intervensi

Apabila dikenal pasti seorang kanak-kanak itu menghidapi sindrom Down,
dia harus didedahkan kepada suatu program intervensi awal yang teratur.
Lazimnya, program intervensi ini menumpukan penguasaan bahasa, peningkatan
kemahiran kognitif dan sosial serta mengajar kanak-kanak itu menjaga diri
sendiri. Latihan senaman ditekankan untuk memperkuatkan otot dan kelincahan
pergerakan. Penyelidikan menunjukkan bahawa rangsangan yang diberi pada
awal perkembangan mempertingkatkan peluang kanak-kanak sindrom Down
merealisasikan sepenuh potensinya.
Seperti kanak-kanak normal, kebolehan intelek kanak-kanak sindrom Down

juga berlainan. Tahap kerencatan mental kanak-kanak sindrom Down boleh
berbeza antara ringan hingga teruk; tetapi majoriti berfungsi pada tahap ringan
hingga sederhana (Pierangeelo, 2003). Oleh sebab perbezaan individu ini,
adalah sukar untuk meramal pencapaian masa depan kanak-kanak sindrom
Down.

Pengajaran yang dicadangkan harus mengambil kira perbezaan intelek yang

wujud dalam kalangan kanak-kanak sindrom Down. Ia adalah dicadangkan
untuk bermula dengan pendedahan pada konsep konkrit, iaitu konsep yang
boleh dilihat ataupun disentuh. Sesuatu perkara yang diajar hendaklah
dibahagikan kepada tugas kecil serta pemberian peneguhan yang kerap dan
serta-merta apabila sesuatu tugas telah tercapai atau tidak tercapai.
AKTIVITI 3.2
Layari laman web Persatuan Sindrom Down Pulau Pinang (Penang

Down Syndrome Association) di http://www.dsapenang.org/.
(a) Senaraikan tujuan penubuhan persatuan berkenaan.
(b) Nyatakan aktiviti-aktiviti yang telah dijalankan oleh persatuan

berkenaan untuk kanak-kanak sindrom Down.
 Kerencatan mental ialah suatu kurang upaya yang bercirikan fungsian

intelektual dan tingkah laku adaptif yang terhad.
 Fungsian intelektual: Kanak-kanak kerencatan mental dikenal pasti sebagai

berfungsi pada tahap intelektual di bawah paras normal.
 Tingkah laku adaptasi: Kebolehan kanak-kanak kerencatan mental dikenal

pasti menurut sejauh mana mereka berjaya menyesuaikan diri dengan alam
sekeliling.
 Memang sukar untuk menentukan sebab kerencatan mental. Terdapat

kira-kira 250 sebab yang menyebabkan berlakunya kerencatan mental.
 Secara umumnya, 75 hingga 80 peratus kes kanak-kanak yang diklasifikasikan

sebagai kerencatan mental tidak dapat ditentukan punca dengan khusus.

 Sebab kerencatan mental terbahagi kepada tiga kategori umum:
 Pranatal (berlaku sebelum kelahiran bayi);
 Perinatal (berlaku semasa kelahiran bayi); dan
 Pascanatal (berlaku selepas kelahiran bayi).
 Walaupun punca kerencatan mental tidak diketahui dengan tepat, langkah-

langkah boleh diambil untuk mengurangkan kewujudan kerencatan mental
dalam kalangan kanak-kanak.
 Pelajar kerencatan mental memerlukan kurikulum khas yang bersesuaian

dengan tahap kognitif (atau kecerdasan) mereka.
 Kurikulum yang berfungsian (functional curriculum) digubal khas dengan

tujuan
 Melatih pelajar kerencatan mental mengurus diri sendiri;
 Melatih mereka bergaul dengan rakan sebaya;
 Melatih mereka menjalankan kerja harian; dan
 Melahirkan perasaan bahawa mereka adalah sebahagian daripada ahli

masyarakat yang normal.
 Penentuan kendiri ialah tahu memilih, tahu apa-apa yang dihendaki dan tahu
cara mendapatkannya.
 Sindrom Down disebabkan oleh keabnormalan pada kromosom ke-21 yang

sepatutnya hanya sepasang tetapi telah menjadi tiga.

Analisis aplikasi tingkah laku Kurikulum berfungsian

Darjah kecerdasan Persatuan Kerencatan Mental
Amerika (AAMR ă American
Gerak balas aktif Association on Mental Retardation)
Kefungsian intelektual Pemindahan pembelajaran
Kemahiran hidup Penentuan kendiri
Kemahiran konseptual Persatuan kerencatan
Kemahiran praktikal Sindrom Down
Kemahiran sosial Tingkah laku adaptasi
Kerencatan mental Ujian kecerdasan
Cronin, M. E., & Patton, J. R. (1993). Life skills instruction for all students with
special need: A practical guide for integrating real life content into the
curriculum. Austin, TX: Pro Ed.


Topik  Masalah
Pembelajaran
4
HASIL PEMBELAJARAN
1. Membandingkan beberapa definisi bermasalah pembelajaran;
2. Mengenal pasti ciri-ciri kanak-kanak bermasalah pembelajaran;
3. Membezakan antara pelbagai ciri-ciri kanak-kanak yang
bermasalah pembelajaran;
4. Menyenaraikan sebab berlakunya masalah pembelajaran; dan
5. Membincangkan beberapa langkah yang boleh diambil untuk
membantu kanak-kanak bermasalah pembelajaran.
 PENGENALAN
Salah satu daripada kategori kanak-kanak berkeperluan khas yang telah
dikenal pasti ialah kanak-kanak bermasalah pembelajaran. Pelajar bermasalah
pembelajaran merupakan golongan kanak-kanak berkeperluan khas yang
paling ramai. Dalam topik ini, kita membincangkan dengan lebih mendalam
mengenai pelajar bermasalah pembelajaran.
Tumpuan akan diberi pada definisi dan ciri-ciri pelajar bermasalah pembelajaran.
Topik ini juga dibincangkan adalah sebab berlakunya masalah pembelajaran
dan kaedah mengenal pasti pelajar bermasalah pembelajaran. Akhirnya, tumpuan
adalah terhadap cara menempatkan pelajar ini dan kaedah pengajaran yang
sesuai bagi mereka.

88  TOPIK 4 MASALAH PEMBELAJARAN
4.1 DEFINISI MASALAH PEMBELAJARAN

Istilah „masalah pembelajaran‰ (learning disabilities) pertama kali digunakan
oleh Samuel Kirk pada tahun 1963 dalam satu perjumpaan dengan ibu bapa
kepada kanak-kanak yang mengalami masalah membaca, hiperaktif dan tidak
boleh menyelesaikan masalah matematik. Sebenarnya, Kirk telah menemui
konsep tersebut setahun lebih awal.
Secara purata, adalah dianggarkan 1 dalam setiap 20 kanak-kanak dikenal pasti

sebagai bermasalah pembelajaran (Smith, 2004). Kanak-kanak ini diandaikan
mengalami ketidakupayaan neurologi yang memberi kesan terhadap kemampuan
mereka untuk memahami, mengingat atau menyampaikan maklumat.
Mari kita meneliti definisi masalah pembelajaran oleh sarjana, akta dan organisasi
sebagaimana dipaparkan dalam Jadual 4.1.
Jadual 4.1: Lima Definisi Masalah Pembelajaran
Sumber Definisi
Samuel Kirk Samuel Kirk mendefinisikan masalah pembelajaran sebagai

(1963) kelewatan perkembangan dalam satu ataupun lebih daripada
proses pertuturan, pembacaan, penulisan, pengiraan atau mata
pelajaran sekolah lain.
Ia bukanlah kesan daripada kerencatan mental, halangan sensori

(buta ataupun pekak) atau faktor budaya dan persekitaran.
Pencapaian kemahiran membaca, menulis dan mengira adalah
pada tahap di bawah purata kebangsaan.
Terdapat perbezaan yang nyata antara kanak-kanak yang

diklasifikasikan sebagai bermasalah pembelajaran. Masalah
pembelajaran ini tidak dikaitkan dengan kurang upaya seperti
kerencatan mental, bermasalah penglihatan atau bermasalah
pendengaran.
Akta Masalah Akta ini memperluaskan definisi Samuel Kirk. Menurut akta ini,
Pembelajaran ketidakupayaan pembelajaran merujuk gangguan pada proses
Spesifik (Specific psikologi yang mempengaruhi pemahaman dan penggunaan
Learning bahasa, sama ada secara lisan ataupun tulisan.
Disabilities Act)
1969 Hal ini dapat dikesan dalam kemahiran serta kefahaman
mendengar, berfikir, bertutur, membaca, menulis, mengeja dan
mengira.

TOPIK 4 MASALAH PEMBELAJARAN  89
Antara golongan yang termasuk dalam kumpulan ini ialah

kanak-kanak yang mempunyai:
(i) Kelemahan dan kekurangan persepsi;
(ii) Kecederaan otak;
(iii) Ketidakfungsian otak yang minimum; dan

(iv) Disleksia.
Mereka yang tidak termasuk dalam golongan bermasalah

pembelajaran ialah mereka yang bermasalah:
(i) Penglihatan;
(ii) Pendengaran dan pergerakan (motor);
(iii) Kerencatan mental; dan
(iv) Gangguan emosi dan tingkah laku.
Akta Pendidikan Akta ini mengatakan bahawa secara umumnya, bermasalah

Individu Kurang pembelajaran bermakna masalah dalam satu atau lebih daripada
Upaya (IDEA ă proses asas psikologi yang melibatkan pemahaman atau
Individual with penggunaan bahasa, sama ada pertuturan atau penulisan.
Disabilities
Education Act) Masalah yang dihadapi mengakibatkan:
1997
(i) Kebolehan mendengar yang tidak sempurna;
(ii) Kebolehan berfikir yang tidak sempurna;
(iii) Kebolehan bertutur yang tidak sempurna; dan

(iv) Kebolehan membaca yang tidak sempurna.
Hal ini tidak termasuk mereka yang bermasalah pembelajaran

akibat daripada:
(i) Ketidakupayaan penglihatan, pendengaran dan motor;
(ii) Kerencatan mental;
(iii) Gangguan emosi; atau
(iv) Kekurangan dalam persekitaran, budaya atau ekonomi.

Jawatankuasa Jawatankuasa ini terdiri daripada organisasi profesional. Ia

Bersama mentakrifkan masalah pembelajaran sebagai merujuk satu
Kebangsaan kumpulan masalah yang pelbagai yang mengakibatkan kesukaran
Bermasalah yang nyata seperti mendengar, bertutur, membaca, menulis,
Pembelajaran membuat keputusan atau menyelesaikan masalah matematik.
(The National
Joint Committee Masalah ini berpunca daripada ketidakfungsian sistem saraf pusat
on Learning dan boleh berlaku pada bila-bila tahap umur. Masalah mengawal
Disabilities) tingkah laku, persepsi dan interaksi sosial mungkin wujud
1988 bersama masalah pembelajaran tetapi ia sendiri tidak akan
menyebabkan kepada berlakunya masalah pembelajaran.
Masalah pembelajaran mungkin wujud seiring dengan

ketidakupayaan lain seperti masalah sensori (kurang upaya
pendengaran atau penglihatan), kerencatan mental atau gangguan
emosi yang serius.
Kementerian Kementerian ini mentakrifkan bermasalah pembelajaran sebagai

Pendidikan pelajar yang telah dikenal pasti dan disahkan oleh pakar
Malaysia profesional sebagai mengalami kekurangan yang mengganggu
(1995) proses pengajaran dan pembelajaran.
Mereka terdiri daripada kanak-kanak yang mempunyai

keupayaan mental dan pengubahsuaian tingkah laku yang rendah.
Masalah yang dialami boleh dikategorikan mengikut tahap

kefungsian:
(i) Kebolehan kognitif;
(ii) Tingkah laku sosial;
(iii) Penguasaan bahasa lisan dan pertuturan;
(iv) Penguasaan membaca; dan
(v) Kemahiran matematik.

4.1.1 Tanda Awal Semasa Kanak-kanak Masih Kecil

Tanda masalah pembelajaran, boleh dikenal pasti seawal usia tiga tahun. Sering
kali ia dikesan oleh ibu, bapa atau penjaga. Kanak-kanak yang mengalami
perkembangan lewat dalam beberapa bidang perkembangan, mempunyai risiko
yang tinggi untuk mengalami masalah pembelajaran apabila remaja dan dewasa
kelak. Antara tanda kanak-kanak mungkin mengalami masalah pembelajaran
adalah seperti yang berikut (rujuk Jadual 4.2):
Jadual 4.2: Tanda Kanak-kanak Mungkin Mengalami Masalah Pembelajaran
Tanda Semasa Awal Persekolahan

Tanda Semasa Prasekolah
(7 hingga 8 Tahun)
 Kurang tumpuan.  Masalah mengaitkan abjad dan

bunyi.
 Masalah menyebut perkataan.
 Keliru dengan makna perkataan
 Tidak menggunakan banyak mudah. Contohnya, makan dan lari.
perkataan.
 Buat kesilapan dalam menggunakan
 Tidak pandai bergaul dengan kawan. abjad (b dan d) dan (m dan w).
 Tidak dapat mengikut arahan.  Masalah transposisi, iaitu kesilapan
dalam susunan suku kata.
 Lewat bercakap.
Contohnya, baldi dikatakan bladi.
 Masalah belajar nombor dan abjad.
 Keliru dengan tanda matematik
(+, ă, , /, =), kanan dan kiri
 Lebih bergantung pada kebolehan

menghafal
 Tidak pandai merancang.

 Masalah dalam pergaulan.

4.1.2 Jenis Kategori Masalah Pembelajaran

Mengikut Akta Orang Kurang Upaya 2008, masalah pembelajaran boleh
dibahagikan kepada:
(a) Lewat perkembangan (global developmental delay) bagi kanak-kanak yang

di bawah umur empat tahun.
(b) Sindrom Down.
(c) Autisme.
(d) Masalah intelek.
(e) Masalah pembelajaran spesifik seperti disleksia, diskalkulia
Kesimpulannya, terdapat persamaan yang nyata antara definisi yang

dikemukakan dalam Jadual 4.1 tadi. Secara umumnya, pelajar bermasalah
pembelajaran terdiri daripada mereka yang kurang kemampuan belajar
disebabkan oleh masalah pemahaman, pertuturan, penulisan dan penyelesaian
masalah matematik. Hal ini tidak termasuk bermasalah pembelajaran disebabkan
oleh kerencatan mental, kurang upaya penglihatan, kurang upaya pendengaran,
gangguan emosi dan tingkah laku. Interaksi sosial dan regulasi kendiri mungkin
terjejas akibat daripada masalah pembelajaran.
SEMAK KENDIRI 4.1
Berdasarkan definisi-definisi yang diberi dalam Jadual 4.1, gubal satu

definisi umum yang menerangkan dengan lengkap mengenai
bermasalah pembelajaran.
4.2 CIRI-CIRI KANAK-KANAK BERMASALAH

PEMBELAJARAN
Memang sukar untuk menyenaraikan ciri-ciri pelajar bermasalah pembelajaran
kerana terdapat beribu-ribu kombinasi masalah kognitif dan sosio-emosi yang
dihadapi oleh kanak-kanak ini (Mercer, 1997). Walau bagaimanapun, adalah
penting untuk guru mengetahui ciri-ciri pelajar bermasalah pembelajaran
kerana dia perlu mengatur intervensi yang sesuai bagi membantu kanak-kanak
ini. Rajah 4.1 menyenaraikan lima ciri pelajar bermasalah pembelajaran.

Rajah 4.1: Lima ciri pelajar bermasalah pembelajaran
Sekarang, mari kita meneliti setiap ciri pelajar bermasalah pembelajaran ini dalam
subtopik selanjutnya.
4.2.1 Masalah Membaca

Masalah membaca merupakan salah satu masalah utama bagi kanak-kanak
bermasalah pembelajaran. Lebih kurang 80 peratus daripada pelajar bermasalah
pembelajaran menghadapi masalah membaca (Lerner, 2000; Lynmoat, 1997).
Yang paling nyata ialah kesukaran memahami apa-apa yang dibaca,

kesukaran mengenal pasti perkataan dan kesukaran membaca secara lisan. Oleh
sebab pelajar ini menghadapi masalah membaca, ramai antara pelajar gagal
di sekolah. Kegagalan ini menyebabkan harga diri (self-esteem) dan keyakinan
diri (self-eficacy) pelajar menjadi rendah.
Menurut Torgensen dan Wagner (1998), masalah pembacaan yang paling ketara
adalah kesukaran pelajar mendekodkan perkataan dan kurang kesedaran
fonologi, iaitu kekurangan kefahaman terhadap peraturan yang mengawal
kesamaan antara bunyi sebenar dengan huruf tertentu yang membina perkataan
(Raskind, 2001). Contohnya, sesetengah pelajar tidak memahami, iaitu perkataan
„kucing‰ terdiri daripada beberapa huruf dan gagal mengaitkan bunyi dengan
huruf. Kesukaran mendekodkan perkataan menyumbang kepada masalah
membaca.

Disleksia
Apakah istilah yang sering dikaitkan dengan masalah membaca?
Istilah yang sering dikaitkan dengan masalah membaca ialah disleksia

(dyslexia).
Kanak-kanak disleksia mengalami masalah membaca serta terdiri daripada

mereka yang gagal untuk mengecam dan faham perkataan.
Yang berikut ini ialah beberapa ciri pelajar disleksia:
(a) Sukar mengaitkan huruf ataupun perkataan dengan bunyinya;
(b) Lebih minat merujuk gambar dan bukan pada perkataan yang berkaitan;
(c) Cuba meneka maksud perkataan dengan melihat gambar;
(d) Huruf, perkataan dan nombor ditulis terbalik. Contohnya, huruf „b‰ ditulis
sebagai „d‰;
(e) Sukar membezakan antara pelbagai bunyi yang didengar;
(f) Kecelaruan mengenai manakah „kanan‰ dan manakah „kiri‰;
(g) Kerap melangkau baris ketika membaca; dan
(h) Mudah lupa perkataan yang baru dipelajari.
Tujuan membaca adalah memahami apa-apa yang dibaca. Pemahaman

memerlukan seseorang itu mentafsir frasa, ayat dan perenggan. Pelajar
bermasalah pembelajaran yang berada pada peringkat mengenal pasti perkataan
mempunyai tahap pemahaman yang tidak setanding dengan tahap pemahaman
pelajar normal ataupun biasa. Pelajar bermasalah pembelajaran akan
menghabiskan masa mengenal pasti perkataan. Oleh itu, dia tidak dapat membaca
dengan fasih dan lancar, dan maksud bahan yang dibaca akan menjadi kabur.

4.2.2 Masalah Menulis

Ramai pelajar bermasalah pembelajaran menghadapi masalah menulis.
Kemahiran menulis memerlukan seseorang menterjemah pemahaman bahasa
ke dalam sistem simbol (Smith, 1998).
Yang berikut ialah beberapa masalah kemahiran menulis dalam kalangan pelajar
bermasalah pembelajaran:
(a) Kesukaran memegang pen ataupun pensel ketika menulis dengan tangan;
(b) Menulis huruf yang berlainan saiz;
(c) Bagi sesuatu perkataan, terdapat ruang di antara huruf;
(d) Kelemahan dalam ejaan (meninggalkan ataupun menambahkan huruf

tertentu);
(e) Kesukaran mengaitkan gambar dengan perkataan;
(f) Tidak menggunakan tatabahasa yang betul;
(g) Organisasi perenggan yang tidak teratur;
(h) Penjanaan idea yang tidak matang; dan
(i) Kurang menggunakan struktur ayat yang kompleks.
Secara umumnya, kemahiran menulis pelajar bermasalah pembelajaran adalah

lebih rendah berbanding dengan rakan sebaya mereka yang normal. Walau
bagaimanapun, kemahiran menulis pelajar bermasalah ini boleh dipertingkatkan
jika intervensi awal dilaksanakan serta kaedah mengajar yang teratur dan
sistematik diperkenalkan.
SEMAK KENDIRI 4.2
1. Apakah ciri-ciri pelajar disleksia?
2. Berbanding dengan pelajar normal, apakah kelemahan kemahiran

menulis dalam kalangan pelajar bermasalah pembelajaran?

4.2.3 Masalah Matematik

Para penyelidik mendapati bahawa seorang daripada empat pelajar bermasalah
pembelajaran menghadapi kesukaran matematik (Rivera, 1997). Apakah yang
dimaksudkan dengan diskalkulia?
Secara umumnya, diskalkulia (dyscalculia) bermakna ketidakupayaan

untuk mengira.
Diskalkulia merupakan istilah yang digunakan secara meluas bagi

ketidakupayaan dalam kemahiran matematik.
Beberapa masalah matematik dalam kalangan pelajar bermasalah pembelajaran

adalah seperti yang berikut:
(a) Tidak menguasai sepenuhnya peraturan campur, bahagi, tolak dan darab;
(b) Kesukaran menyelesaikan masalah matematik dalam bentuk ayat ataupun

bahasa;
(c) Kesilapan yang dilakukan adalah sistematik dan ini menunjukkan bahawa
kanak-kanak tersebut telah menggunakan strategi menjawab soalan yang
salah secara konsisten;
(d) Kesukaran mengingat kembali fakta (mengingat semula fakta lebih

perlahan berbanding pelajar biasa); dan
(e) Mudah melakukan kesilapan, sekiranya tidak menerima contoh ataupun

pengajaran yang sepenuhnya daripada guru.
4.2.4 Masalah Interaksi Sosial

Setelah mengkaji semula lebih seratus penyelidikan, Kavale dan Forness (1996)
membuat kesimpulan bahawa kira-kira 75 peratus pelajar bermasalah
pembelajaran menunjukkan kekurangan kemahiran sosial. Pelajar yang
mempunyai kemahiran sosial yang lemah dapati sukar untuk mencari kawan,
diketepikan oleh pelajar lain dan tidak kerap berinteraksi dengan guru. Mereka
kurang mempunyai teman dalam kalangan kanak-kanak biasa disebabkan mereka
tidak berupaya untuk mengetahui mengapa serta bagaimana untuk menjalin
dan mengekalkan hubungan.

Ada kalanya pelajar bermasalah pembelajaran tidak mempunyai kemahiran

untuk menolak tekanan rakan sebaya melakukan sesuatu yang negatif serta tidak
dapat mengenal pasti model rakan sebaya yang baik untuk ditiru. Akibatnya,
harga diri (self-esteem) mereka pun menjadi rendah yang mungkin disebabkan
dengan kekecewaan usaha mereka berinteraksi dengan orang lain. Kadangkala
hal ini menyebabkan mereka bertingkah laku negatif dan menyakiti orang lain.
Kompetensi sosial yang rendah dalam kalangan pelajar bermasalah adalah rendah
kerana mereka tidak dapat membaca situasi sosial di sekitar mereka. Contohnya,
mereka tidak faham apa-apa yang mereka harus lakukan untuk mempengaruhi
orang lain, apa-apa orang lain ingin mereka buat dan bagaimana orang lain
melihat mereka.
SEMAK KENDIRI 4.3
1. Berbanding dengan pelajar normal, apakah kelemahan kemahiran

mengira dalam kalangan pelajar bermasalah pembelajaran?
2. Pada pendapat anda, mengapakah pelajar bermasalah

pembelajaran mempunyai kompetensi sosial yang rendah?
4.2.5 Masalah Tingkah Laku

Sebahagian pelajar bermasalah pembelajaran mempamerkan masalah tingkah
laku. Dianggarkan antara 15 hingga 40 peratus pelajar bermasalah pembelajaran
mempunyai masalah sukar memberi tumpuan, mudah terganggu, bersifat
impulsif, terlalu aktif dan resah, tidak mengikut arahan, tidak menyiapkan
kerja dan sebagainya (Kirk 1997; Torgese & Litcht, 1983).
Istilah yang sering digunakan untuk membincangkan situasi ini ialah gangguan
kurang tumpuan (ADD ă attention deficit disorder) yang telah disemak semula
dan kini dipanggil gangguan hiperaktif dan kurang tumpuan (ADHD ă attention
deficit hyperactivity disorder) pada tahun 2000 oleh Persatuan Psikiatri Amerika
(American Psychiatric Association). Masalah ini lebih ketara dalam kalangan
pelajar lelaki berbanding dengan perempuan.
Sudah tentu tingkah laku kurang tumpuan yang dipamerkan akan memberikan
kesan terhadap pembelajaran mereka. Malah, memberi kesan terhadap situasi
sosial di sekolah dan keadaan di rumah. Walau bagaimanapun, perlu ditegaskan
bahawa tidak semua pelajar bermasalah pembelajaran menghidap ADHD.

Yang berikut ialah ciri-ciri umum masalah ADHD:
(a) Sangat aktif (dipanggil hiperaktif).
(i) Tidak boleh duduk diam; dan
(ii) Kerap berjalan ke sana ke mari di dalam kelas.
(b) Sukar memberi tumpuan.
(c) Bertindak tanpa memikirkannya (impulsif). Contohnya, tiba-tiba meluahkan

jawapan sebelum soalan ditanya.
(d) Tidak memberi perhatian pada perkara terperinci.
(e) Tidak mengikut arahan sepenuhnya.
(f) Tidak boleh mengelola aktiviti ataupun tugas yang diberi.
(g) Mudah memberi perhatian kepada perkara lain.
(h) Kerap kehilangan harta benda sendiri seperti buku.
(i) Gagal menyiapkan kerja sekolah.
(j) Terlalu banyak bercakap.
(k) Tidak menunggu giliran.
(l) Mencela ketika orang lain bercakap.
Masalah tingkah laku seperti disenaraikan akan mengganggu kelas dan tidak
menyenangkan bagi guru, ibu bapa dan pelajar lain. Masalah tingkah laku ini
juga boleh mengganggu hubungan sosial dan memberi kesan negatif terhadap
penilaian kendiri pelajar.
AKTIVITI 4.1
Dengan merujuk bahan-bahan di Internet, kumpulkan maklumat

tentang pelajar gangguan hiperaktif dan kurang tumpuan (ADHD ă
attention deficit hyperactivity disorder). Apakah tindakan guru
mengajar pelajar-pelajar ini?

4.3 SEBAB MASALAH PEMBELAJARAN

Apakah yang menyebabkan bermasalah pembelajaran? Pada masa kini, tidak
dapat ditentukan dengan tepat perkara yang menyebabkan masalah
pembelajaran. Bagi kebanyakan pelajar, kita tidak ketahui apakah yang
menyebabkan sesuatu masalah pembelajaran yang dihadapi seperti disleksia
ataupun kesukaran menyelesaikan masalah matematik.
Walau bagaimanapun, para penyelidik perubatan telah mengaitkan masalah

pembelajaran kepada empat sebab, iaitu kecederaan otak, genetik,
ketidakseimbangan biokimia dan persekitaran (lihat Rajah 4.2).
Rajah 4.2: Empat sebab masalah pembelajaran
Sekarang, mari kita mempelajari setiap sebab tersebut dengan lebih mendalam
dalam subtopik selanjutnya.

4.3.1 Kecederaan Otak

Ramai para profesional perubatan berpendapat kebanyakan masalah
pembelajaran mempunyai kaitan dengan kecederaan otak. Kecederaan otak
ataupun trauma (kecederaan) pada sistem saraf pusat (central nervous system)
pada kebiasaannya berlaku sebelum kelahiran bayi (pranatal) dan selepas
kelahiran bayi (pascanatal).
(a) Sebelum Kelahiran Bayi

Pelbagai kejadian semasa kandungan boleh menyebabkan kecederaan otak.
Contohnya, ibu yang menghidap penyakit seperti Rubela (sejenis demam
campak), herpes simpleks, mengambil dadah (seperti heroin dan kokain),
minum alkohol dan merokok; terdedah kepada logam berat (seperti
plumbum dan merkuri) dan sinar X.
(b) Semasa Kelahiran Bayi

Pelbagai kejadian semasa kelahiran bayi boleh menyebabkan kecederaan
otak seperti kekurangan oksigen (anoksia), tidak cukup bulan (pramatang)
atau kurang berat badan, trauma yang diterima disebabkan oleh
penggunaan alatan perubatan seperti forsep dan vakum.
(c) Selepas Kelahiran Bayi

Dalam kehidupan seharian, seorang kanak-kanak terdedah pada pelbagai
kemalangan yang kadangkala boleh mencedera otaknya seperti hentakan
yang kuat pada bahagian kepala akibat kemalangan, demam yang terlalu
tinggi, ketumbuhan pada otak dan jangkitan seperti ensefalitis dan
meningitis. Kita telah membincangkan perihal penyakit tersebut dalam
Topik 3.
Untuk memastikan struktur dan fungsi otak, para penyelidik telah menggunakan
teknologi imejan terkini seperti imbasan aksial tomografi berkomputer
(CAT scan ă computerised axial tomography scan) dan pengimejan resonans
magnetik (MRI ă magnetic resonance imaging). Kedua-dua peralatan imejan ini
digunakan untuk memperoleh imej atau gambar otak dengan lebih terperinci
(lihat Rajah 4.3).

Rajah 4.3: Imbasan CAT: Sinar X dari pelbagai sudut untuk mendapatkan imej otak
Tujuan menggunakan peralatan ini ialah menentukan sama ada terdapat

perbezaan struktur dan fungsi otak dalam kalangan mereka yang bermasalah
pembelajaran dan mereka yang tidak menghadapi masalah pembelajaran.
Terdapat bukti mengenai perbezaan struktur dan fungsi antara pelajar bermasalah
pembelajaran teruk dengan pelajar yang normal ataupun biasa, terutamanya
dalam kalangan pelajar disleksia. Walau bagaimanapun, keputusan kajian ini
tidak konsisten dan seorang pendidik harus berhati-hati membuat kesimpulan
tentang kaitan antara struktur dengan fungsi otak dengan masalah pembelajaran.
4.3.2 Genetik
Hubung kaitan antara genetik ataupun keturunan dengan masalah pembelajaran
masih dipertikaikan kerana tidak ada bukti kukuh. Walaupun amat sukar untuk
membezakan sama ada masalah yang timbul adalah disebabkan oleh faktor
genetik ataupun persekitaran, terdapat juga kajian yang menunjukkan kaitan
genetik dan masalah pembelajaran.
Para penyelidik mendapati bahawa kira-kira 35 hingga 45 peratus kanak-kanak

yang menghadapi masalah membaca mempunyai ibu atau bapa yang juga
menghadapi masalah yang sama (Pennington, 1990). Risiko mempunyai masalah
membaca akan meningkat sekiranya kedua-dua ibu bapa mempunyai masalah
yang sama (Raskind, 2001). Penemuan yang sama didapati bagi kanak-kanak yang
menghadapi masalah pertuturan (Lewis, 1992) dan masalah ejaan (Schulte-Korne,
Diemel, Muller, Gutenbrunner & Remschmidt, 1996).

Hubung kaitan antara genetik dan pencapaian dikaji dengan membuat

perbandingan terhadap pasangan kembar monozigot ataupun kembar seiras
(identical twins) yang mempunyai ciri-ciri genetik yang sama dengan kembar
dizigot ataupun kembar tidak seiras yang mempunyai ciri-ciri genetik yang
berbeza.
Didapati daripada kajian bahawa sekiranya seorang kembar monozigot atau

kembar seiras menghadapi masalah membaca, kembarnya juga menghadapi
masalah yang sama. Sebaliknya, keadaan ini tidak wujud dalam kalangan kembar
tidak seiras. Hal ini memperkukuhkan hipotesis bahawa masalah pembelajaran
mempunyai kaitan dengan genetik (Gargiulo, 2006). Walaupun kembar seiras
mempunyai persekitaran keluarga yang berlainan, mereka mempunyai sifat
yang sama dalam masalah pembelajaran.
4.3.3 Ketidakseimbangan Biokimia

Selain faktor kecederaan otak dan keturunan, keadaan biokimia yang tidak
seimbang juga dikatakan sebagai salah satu sebab berlakunya masalah
pembelajaran. Sesetengah ketidakseimbangan bahan kimia dikatakan boleh
menjadi punca kepada masalah hiperaktif yang boleh mengakibatkan kesukaran
memberi tumpuan terhadap kerja sekolah. Namun demikian, isu
ketidakseimbangan biokimia dan kaitannya dengan masalah pembelajaran harus
ditafsirkan dengan berhati-hati.
Contohnya, pada suatu ketika dahulu dipercayai bahawa kekurangan vitamin

menyebabkan masalah pembelajaran. Beberapa pakar perubatan telah
mengusulkan memberi vitamin dengan banyak kepada pelajar bermasalah
pembelajaran.
Walau bagaimanapun terapi ini tidak menunjukkan pengurangan terhadap

masalah pembelajaran. Bahkan dalam satu kes, didapati dos vitamin yang banyak
menyebabkan sesetengah kanak-kanak lebih terganggu berbanding dengan
sebelumnya (Cott, 1972). Disebabkan penemuan ini, maka Akademi Pediatrik
Amerika (The American Academy of Pediatrics) telah mengumumkan bahawa
terapi vitamin tidak wajar dijadikan rawatan bagi masalah pembelajaran.
Orang ramai harus berhati-hati dengan pelbagai iklan yang mengusulkan ubat-
ubatan dan makanan tertentu yang kononnya dapat mempertingkatkan ingatan
(atau memori), menenteramkan kanak-kanak hiperaktif, mempertingkatkan
kecerdasan atau mempertingkatkan kemahiran matematik dalam kalangan
kanak-kanak. Hingga kini, tidak ada bukti yang kukuh dan konsisten bahawa
sesuatu ubat-ubatan, makanan atau minuman dapat mengurangkan masalah
pembelajaran. Ubat-ubatan tertentu mungkin dapat menenteramkan kanak-kanak
hiperaktif tetapi ia tidak secara langsung mengurangkan masalah pembelajaran.
4.3.4 Persekitaran
Seperti kecederaan otak, genetik dan ketidakseimbangan biokimia sukar
dipastikan sebagai penyebab masalah pembelajaran; malah, faktor persekitaran
juga tidak boleh dipastikan dengan tepat sebagai penyebab masalah pembelajaran.
Walau bagaimanapun terdapat beberapa kajian yang menunjukkan bahawa
persekitaran yang serba kekurangan kerana kemiskinan (seperti pemakanan yang
tidak seimbang, keadaan rumah yang tidak selesa, persekitaran yang kotor dan
bising, hubungan ibu bapa dengan anak-anak tidak mesra atau tidak mencukupi)
boleh menimbulkan masalah pembelajaran dalam kalangan kanak-kanak.
Contohnya, kajian jangka panjang yang dijalankan oleh Hart dan Risely (1995)
mendapati bayi dan kanak-kanak yang tidak banyak berkomunikasi dengan
ibu bapa mereka, mempunyai kosa kata dan penguasaan bahasa yang terhad
sebelum memasuki alam persekolahan.
Terdapat bukti yang menunjukkan bahawa kanak-kanak bermasalah yang tidak

menerima pengajaran yang sistematik telah memudaratkan lagi masalah
pembelajaran yang dihadapi mereka. Oleh itu, pengajaran yang sistematik patut
diaturkan untuk semua pelajar bermasalah pembelajaran.
Kesimpulannya, empat faktor telah diutarakan sebagai penyebab masalah

pembelajaran. Heward (2003) menyarankan guru pendidikan khas harus
berhati-hati mengaitkan kecederaan otak, genetik, ketidakseimbangan biokimia
atau persekitaran sebagai penyebab masalah pembelajaran.
Contohnya, jika guru mengaitkan masalah pembelajaran dengan kecederaan otak,

terdapat kemungkinan dia mencari alasan untuk tidak mengajar dengan betul
atau seorang pelajar yang berasal daripada keluarga miskin tidak menunjukkan
kemajuan dalam pelajaran, guru mungkin membuat andaian kemiskinan yang
menghalang dia belajar dan memberi alasan tidak banyak yang boleh dilakukan.
Sewajarnya guru pelajar bermasalah pembelajaran harus bertanya soalan seperti
yang berikut:
(a) Sejauh manakah kecederaan otak merupakan faktor yang menyebabkan

masalah pembelajaran?
(b) Apakah bukti yang menunjukkan perkaitan antara genetik dengan masalah
pembelajaran?
(c) Mengapakah guru pendidikan khas harus berhati-hati mentafsir faktor-

faktor yang menyebabkan masalah pembelajaran?

4.4 MENGENAL PASTI PELAJAR

BERMASALAH PEMBELAJARAN
Untuk mengenal pasti sama ada seorang pelajar itu bermasalah pembelajaran,
penaksiran perlu dilakukan. Antara kaedah penaksiran yang lazim digunakan
adalah ujian standard dan ujian berasaskan sekolah.
4.4.1 Ujian Standard

Ujian standard digunakan sekiranya guru ingin membandingkan prestasi
pencapaian pelajar dengan prestasi pelajar kumpulan norma sama ada dalam
kumpulan yang sama ataupun kumpulan yang berbeza. (Siti Rahayah Ariffin,
2003). Dengan menggunakan pangkat persentil (percentile ranking), guru dapat
memastikan kedudukan pelajar yang diuji berbanding dengan pencapaian lain.
Bagi mentadbir ujian ini, perlu dipastikan ia mempunyai kebolehpercayaan (skor
yang konsisten diperoleh apabila ujian itu ditadbirkan) dan kesahan (ujian itu
mengukur apa-apa yang hendak diukur) yang tinggi. Pastikan juga norma, iaitu
kumpulan perbandingan adalah yang sesuai.
Ujian standard digunakan secara meluas di negara seperti Amerika kerana ia

boleh digunakan untuk mendiagnosis ataupun mengkategorikan pelajar
mengikut keperluan mereka, sama ada pendidikan biasa, pendidikan khas,
pemulihan atau pintar cerdas. Keputusan ujian standard dapat digunakan untuk
menyampaikan keputusan kepada ibu bapa. Ujian standard digunakan dengan
tujuan membuat perbandingan dengan norma kebangsaan.
4.4.2 Ujian Berasaskan Sekolah

Ujian yang dibina oleh guru boleh digunakan untuk menentukan prestasi
pencapaian pelajar dengan kriteria yang telah ditetapkan. Penekanan yang diberi
dalam ujian ini adalah sama ada pelajar sudah menguasai isi dan kemahiran yang
diajar dengan tidak ambil kira kedudukan seseorang pelajar dibandingkan
dengan yang lain.
Contohnya, ujian yang dibina oleh guru yang menggunakan hasil pembelajaran
dalam kurikulum digunakan untuk menentukan sama ada pelajar telah mencapai
objektif pelajaran sesuatu unit ataupun sebahagian sukatan pelajaran. Pelajar
perlu menguasai setiap unit sebelum ke unit yang berikutnya.

Dalam model penaksiran ini, pencapaian seorang pelajar, biasanya dalam

pelajaran matematik ataupun bacaan akan dinilai beberapa kali dalam seminggu
di mana item-item ujian melambangkan tugasan harian yang berarahan (Gargiulo,
2006; Deno & Fuchs, 1987). Ia akan mengukur jumlah huruf yang betul dalam
ejaan, jumlah digit yang dikira dengan betul dalam matematik dan jumlah
perkataan yang ditulis dalam karangan digunakan sebagai bukti mudah terhadap
pencapaian akademik.
Menurut Lerner (2003), ujian berasaskan sekolah telah digunakan secara meluas
dalam pendidikan khas dan ia paling berguna untuk pelajar bermasalah
pembelajaran kerana ia meneguhkan perkaitan yang penting antara penaksiran
dan pengajaran.
4.5 INTERVENSI PENDIDIKAN

Subtopik ini akan membicarakan mengenai intervensi pendidikan yang
merangkumi penempatan dan pengajaran.
4.5.1 Penempatan
Penempatan pendidikan bagi kanak-kanak bermasalah pembelajaran pada masa
kini merupakan salah satu isu yang paling berkontroversi. Tempat di mana
seseorang pelajar bermasalah pendidikan itu menerima pembelajaran sebenarnya
akan memberi kesan kepada sikap, pencapaian dan perkembangan sosial
mereka (Gargiulo, 2006; Mercer & Pullen, 2005).
Terdapat empat pilihan penempatan yang biasanya ditawarkan kepada

kanak-kanak bermasalah pembelajaran seperti dinyatakan dalam Jadual 4.2.

Jadual 4.2: Empat Pilihan Penempatan
Pilihan Penempatan Deskripsi
Bilik darjah biasa Pelajar bermasalah pembelajaran dan pelajar biasa ditempatkan
di dalam bilik darjah yang sama. Pendekatan ini memerlukan
perancangan yang teliti, kesediaan guru dan sistem sokongan
yang lengkap (Lerner, 2000).
Hanya menempatkan pelajar secara fizikal di dalam bilik darjah

biasa tidak cukup untuk memastikan peningkatan pencapaian
akademik dan penerimaan sosial pelajar bermasalah
pembelajaran. Guru pendidikan khas akan bekerjasama dengan
guru biasa dalam pengendalian kelas. Guru pendidikan khas
dan guru biasa akan berkongsi tanggungjawab untuk mengajar.
Guru pendidikan Guru pendidikan khas sebagai penasihat akan membantu guru
khas sebagai biasa dengan kaedah mengajar pelajar bermasalah
penasihat pembelajaran. Dia membantu dalam penyusunan persekitaran
fizikal, menyediakan atau mengadaptasi rancangan pengajaran
dan bahan serta membina prosedur penilaian dan penggredan
pelajar bermasalah pembelajaran.
Dia juga mengumpul maklumat, membuat pemerhatian dan

mempermudah perbincangan tentang pengajaran pelajar
bermasalah pembelajaran. Pengajaran secara langsung pula
dijalankan oleh guru biasa.
Bilik sumber Pelajar bermasalah pendidikan yang ditempatkan di sekolah

biasa akan pergi ke bilik sumber untuk mendapatkan
perkhidmatan dan kemudahan bagi membantu mereka dalam
pembelajaran. Contohnya, perkhidmatan penaksiran dan
pengajaran pemulihan disediakan. Bilik sumber membolehkan
pelajar bermasalah pembelajaran mendapat faedah daripada
pengajaran yang spesifik, pada masa yang sama mengekalkan
integrasi dengan kawan dan rakan sebaya di sekolah.
Guru bilik sumber mestilah seorang yang mempunyai

kecekapan yang tinggi dan dapat bekerjasama dengan guru
biasa, membuat penaksiran pembelajaran dan tingkah laku, dan
membina pengajaran individu serta bekerja secara efektif
dengan ibu bapa dan keluarga. Program bilik sumber yang
ditawarkan harus cukup fleksibel untuk disesuaikan dengan
tahap pembelajaran pelajar.

Bilik darjah Dalam kelas berasingan, bilangan pelajar bermasalah

berasingan pembelajaran adalah kecil; dicadangkan tidak melebihi lapan
orang pelajar pada satu-satu masa (lihat Rajah 4.4). Pelajar
dikumpulkan mengikut mereka yang mempunyai masalah
pembelajaran sahaja ataupun dikumpulkan mengikut mereka
yang terdiri daripada pelajar yang terdiri daripada pelbagai
jenis kategori ketidakupayaan.
Rajah 4.4: Bilik darjah berasingan untuk

pelajar bermasalah pembelajaran
Pada kebiasaannya, pelajar bermasalah pembelajaran, yang

menghadapi gangguan emosi dan kerencatan mental
ditempatkan di dalam satu kelas. Menurut Heward (2003), kelas
berasingan mempunyai beberapa kelebihan. Antaranya ialah
mereka dapat mewujudkan konsep kendiri yang lebih baik
berbanding pelajar bermasalah pembelajaran yang
ditempatkan dalam kelas biasa. Hal ini berlaku mungkin kerana
persaingan di kelas biasa memerlukan beberapa kriteria yang
tidak dapat dicapai oleh pelajar bermasalah pembelajaran.
Sesetengah pelajar ini juga menunjukkan kemajuan yang lebih

baik di kelas berasingan berbanding kelas biasa. Kelas
berasingan menawarkan keadaan paling berkesan bagi pelajar
bermasalah pembelajaran yang teruk dan serius yang
memerlukan pengajaran yang lebih bertumpu.
SEMAK KENDIRI 4.4
1. Pada pendapat anda, manakah antara empat kaedah penempatan

pelajar bermasalah pembelajaran yang lebih berkesan?
Mengapakah begitu?
2. Apakah kaedah penempatan pelajar bermasalah pembelajaran

yang diamalkan di Malaysia?

4.5.2 Pengajaran
Kajian menunjukkan bahawa pelajar bermasalah pembelajaran mendapati
sukar untuk menyusun maklumat, tidak cekap menggunakan pengetahuan
sedia ada dan tidak dapat menggunakan strategi pembelajaran dengan berkesan.
Gerstein (1998) mencadangkan tiga pendekatan dalam pengajaran pelajar

bermasalah sebagaimana dinyatakan dalam Jadual 4.3.
Jadual 4.3: Tiga Pendekatan dalam Pengajaran Pelajar Bermasalah
Pendekatan Deskripsi
Pengajaran secara Guru hendaklah mengajar secara langsung menurut urutan

langsung yang tersusun. Nyatakan kepada pelajar secara terus apa yang
patut dilakukan, apa yang patut disebut dan apa yang patut
ditulis. Guru perlu menggunakan banyak contoh dan ilustrasi
untuk menerangkan sesuatu konsep. Pengajaran hendaklah
dibahagikan kepada langkah-langkah kecil dan disampaikan
langkah demi langkah. Guru juga perlu sentiasa memberi
maklum balas sama ada pelajar berjaya menguasai sesuatu
butir maklumat ataupun tidak. Aktiviti-aktiviti pembelajaran
yang disusun hendaklah menarik dan melibatkan pelajar untuk
mengambil bahagian secara aktif.
Memperkukuhkan Selain menguasai membaca, menulis dan mengira (3M), pelajar

penguasaan isi bermasalah pembelajaran juga perlu menguasai konsep dan
kandungan prinsip mata pelajaran lain seperti Sejarah, Sains dan Geografi.
Sudah tentu ini sukar bagi ramai pelajar bermasalah
pembelajaran kerana tahap kemahiran membaca mereka belum
kukuh.
Oleh itu, guru perlu membantu pelajar menguasai fakta dan

konsep sesuatu mata pelajaran seperti yang berikut:
(i) Nota Berpandu

Hal ini merupakan edaran yang disediakan khas yang
terdiri daripada isi penting dan ruang kosong untuk
pelajar mengisi. Sambil guru mengajar, pelajar diarah
mengisi apa yang disampaikan dalam ruang kosong di
sebelah poin penting.

(ii) Penyusunan Grafik

Isi penting sesuatu pelajaran disampaikan dalam bentuk
grafik atau visual. Sesetengah penyusunan grafik
disampaikan secara lengkap, manakala yang lain
disampaikan dengan meninggalkan ruang kosong untuk
diisi oleh pelajar.
(iii) Neumonik
Neumonik membantu pelajar meningkatkan fakta penting.
Contohnya, neumonik „PaReKi‰ digunakan untuk
membantu mengingat kembali sungai terpanjang di
Malaysia, iaitu Sungai Pahang, Sungai Rejang dan Sungai
Kinabatangan.
Strategi pengajaran Pelajar normal menggunakan strategi pembelajaran dengan

berkesan apabila berhadapan dengan sesuatu tugas
pembelajaran. Manakala pelajar bermasalah pembelajaran
didapati tidak menggunakan strategi pembelajaran dengan
berkesan.
Strategi pembelajaran didefinisikan sebagai pendekatan yang

digunakan oleh seseorang dalam menghadapi sesuatu tugas
pembelajaran. Ia melibatkan individu itu mengetahui apa-apa
yang harus dilakukan, bagaimana hendak dilakukan dan dapat
mengesan sejauh mana dia berjaya melakukannya. Antara
strategi pembelajaran yang perlu diajar ialah membuat nota,
menggunakan pengetahuan sedia ada untuk membantu
kefahaman, strategi mendengar dan penyelesaian masalah.
AKTIVITI 4.2
1. Dengan merujuk bahan-bahan Internet, senaraikan pelbagai

jenis penyusunan grafik dan strategi pembelajaran yang boleh
diajar kepada pelajar bermasalah pembelajaran.
2. Layari laman web National Center for Learning Disabilities

di http://www.ncld.org/ dan jawab soalan berikut:
(a) Apakah misi organisasi ini?
(b) Senaraikan aktiviti-aktiviti yang dijalankan oleh organisasi

ini.

 Istilah bermasalah pembelajaran (learning disabilities) mula-mula sekali

digunakan oleh Samuel Kirk pada tahun 1963 dalam satu perjumpaan
dengan ibu bapa kepada kanak-kanak yang bermasalah pembelajaran.
 Samuel Kirk mendefinisikan masalah pembelajaran sebagai kelewatan

perkembangan dalam satu ataupun lebih daripada proses pertuturan,
pembacaan, penulisan, pengiraan atau mata pelajaran sekolah lain.
 Bagi Akta Masalah Pembelajaran Spesifik 1969, ketidakupayaan pembelajaran

merujuk gangguan pada proses psikologi yang mempengaruhi pemahaman
dan penggunaan bahasa, sama ada lisan ataupun tulisan.
 Kementerian Pendidikan Malaysia (1995) mentakrifkan bermasalah

pembelajaran sebagai pelajar yang telah dikenal pasti dan disahkan oleh
pakar profesional sebagai mengalami kekurangan yang mengganggu proses
pengajaran dan pembelajaran.
 Pelajar bermasalah pembelajaran menghadapi masalah membaca, masalah

menulis, masalah mengira, masalah interaksi sosial dan masalah tingkah laku.
 Kanak-kanak disleksia (dyslexia) mengalami masalah dan terdiri daripada

mereka yang gagal untuk mengecam dan faham perkataan.
 Kemahiran menulis pelajar bermasalah pembelajaran boleh dipertingkatkan,

jika intervensi awal dilaksanakan serta kaedah mengajar yang teratur dan
sistematik diperkenalkan.
 Diskalkulia (dyscalculia) pula merupakan istilah yang digunakan secara

meluas bagi ketidakupayaan dalam kemahiran matematik.
 Kira-kira 75 peratus pelajar bermasalah pembelajaran menunjukkan

kekurangan kemahiran sosial.
 Gangguan hiperaktif dan kurang tumpuan (ADHD ă attention deficit

hyperactivity disorder) terdiri daripada pelajar yang sentiasa gelisah dan tidak
dapat memberi tumpuan dan lebih kerap berlaku dalam kalangan pelajar
lelaki.

 Terdapat bukti perbezaan struktur dan fungsi antara pelajar bermasalah

pembelajaran teruk dengan pelajar yang normal atau biasa, terutamanya
dalam kalangan pelajar disleksia.
 Dalam kelas berasingan, bilangan pelajar bermasalah pembelajaran adalah

kecil; dicadangkan tidak melebihi lapan orang pelajar pada satu-satu masa.
 Ujian standard digunakan sekiranya guru ingin membandingkan prestasi

pencapaian pelajar dengan prestasi pelajar kumpulan norma, sama ada dalam
kumpulan yang sama atau kumpulan yang berlainan.
 Ujian yang dibina oleh guru boleh digunakan untuk menentukan prestasi
pencapaian pelajar dengan kriteria yang telah ditetapkan.
Bermasalah pembelajaran Masalah interaksi sosial

Bilik sumber Masalah kurang tumpuan
Diskalkulia Masalah membaca
Disleksia Masalah mengira
Gangguan kurang tumpuan Masalah menulis
(ADD ă attention deficit disorder)
Pengajaran secara langsung
Gangguan hiperaktif dan kurang
tumpuan (ADHD ă attention Penyusunan grafik
deficit hyperactivity disorder) Strategi pembelajaran
Hiperaktiviti Ujian standard
Kelas berasingan Ujian berasaskan sekolah
Kelas biasa


Mercer, J. R. (1973). Labelling the mentally retarded. Berkeley, CA: University of

California Press.
Siti Rahayah Ariffin. (2003). Teori, konsep dan amalan dalam pengukuran dan
penilaian. Bangi, Malaysia: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Topik  Masalah
Emosi dan
5 Tingkah Laku
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan masalah emosi dan tingkah laku berdasarkan
definisi Akta Pendidikan Individu Kurang Upaya (IDEA ă
Individual with Disabilities Education Act) dan Majlis Kanak-
kanak Bermasalah Tingkah Laku (CCBD ă The Council for
Children with Behavioral Disorders);
2. Menjelaskan ciri-ciri kanak-kanak bermasalah emosi;
3. Mengenal pasti faktor yang mungkin menyebabkan masalah
emosi dan tingkah laku; dan
4. Merancang langkah-langkah intervensi pendidikan bagi
membantu pelajar bermasalah emosi.
 PENGENALAN
Kanak-kanak membesar tidak hanya dari segi fizikal dan intelek sahaja tetapi
juga dari segi emosi. Ramai kanak-kanak dan remaja mengalami kesukaran
emosi semasa membesar. Ia adalah sukar untuk mengaitkan masalah emosi
dengan kecelaruan otak ataupun persekitaran keluarga. Terdapat pelbagai
jenis tingkah laku yang berpunca daripada masalah emosi, daripada yang
ringan hingga yang serius.

114  TOPIK 5 MASALAH EMOSI DAN TINGKAH LAKU
Topik ini meneliti beberapa definisi kanak-kanak bermasalah emosi dan ciri-ciri
mereka. Walaupun begitu, tidak dapat dipastikan dengan tepat, beberapa faktor
yang mungkin menyebabkan masalah emosi akan dibincangkan. Kemudian, topik
ini akan bertumpu pada kaedah mengenal pasti kanak-kanak bermasalah emosi
dan jenis intervensi pendidikan yang dicadangkan untuk membantu mereka.
5.1 DEFINISI PELAJAR BERMASALAH EMOSI

DAN TINGKAH LAKU
Secara umumnya, emosi bermakna perasaan. Emosi wujud dalam pelbagai
bentuk dan kekuatan. Salah satu klasifikasi emosi ialah emosi positif dan emosi
negatif (Kasmini Kassim, 1998). Emosi positif adalah seperti suka, sayang dan
gembira. Manakala emosi positif adalah seperti cemburu, takut, duka dan malu.
Sesetengah kanak-kanak tidak menunjukkan emosi mereka, manakala kanak-

kanak lain pula emosi dipamerkan melalui sesuatu tingkah laku. Contohnya,
seorang kanak-kanak yang merajuk (emosi) kerana tidak mendapat sesuatu yang
dihendaki mungkin mengasingkan diri (tingkah laku), manakala seorang kanak-
kanak yang marah (emosi) mungkin memukul (tingkah laku) kanak-kanak lain.
Menurut, Akta Pendidikan Individu Kurang Upaya (IDEA, 1990) pameran emosi
seperti ini dikenali sebagai gangguan emosi (emotional disturbance).
Seseorang didefinisikan sebagai ada gangguan emosi apabila mempunyai satu

atau lebih daripada ciri-ciri berikut dalam satu tempoh masa yang panjang yang
mempengaruhi pencapaian akademiknya:
(a) Ketidakupayaan untuk belajar yang tidak ada kaitan dengan kekurangan
kebolehan intelektual (seperti kerencatan mental), kekurangan sesuatu
deria (seperti bermasalah penglihatan dan bermasalah pendengaran) atau
faktor kesihatan (seperti penyakit sawan).
(b) Ketidakupayaan untuk membina hubungan sosial yang berkekalan

dengan rakan sebaya dan guru.
(c) Mudah merasai sedih dan kerap mengalami depresi.
(d) Menunjukkan simptom fizikal (seperti pening kepala, muntah, sakit perut)
dan ketakutan kepada sesuatu.

TOPIK 5 MASALAH EMOSI DAN TINGKAH LAKU  115
Pada tahun 1989, Majlis Kanak-kanak Bermasalah Tingkah Laku (CCBD ă Council
for Children with Behavioral Disorders) di Amerika mendefinisikan „masalah
emosi‰ atau „masalah tingkah laku‰ sebagai ciri-ciri emosi atau tingkah laku
yang berlainan daripada kanak-kanak biasa yang sama umur. Masalah berterusan
dan menjejas prestasi akademik dan hubungan sosial pelajar. Hal ini termasuk
masalah yang lebih khusus seperti skizofrenia, keresahan dan masalah emosi lain
yang mempengaruhi pencapaian akademik pelajar.
5.2 CIRI-CIRI PELAJAR BERMASALAH EMOSI

DAN TINGKAH LAKU
Dalam subtopik ini, kita akan mempelajari ciri-ciri pelajar bermasalah emosi
dan tingkah laku. Mari kita meneruskan pembacaan.
5.2.1 Tingkah Laku Luaran dan Tingkah Laku

Dalaman
Heward (2003) menyifatkan kanak-kanak bermasalah emosi sebagai mereka
yang mempamerkan tingkah laku yang melanggar nilai norma masyarakat.
Terdapat dua ciri tingkah laku yang dipamerkan, iaitu tingkah laku luaran dan
tingkah laku dalaman (lihat Rajah 5.1).
Rajah 5.1: Dua ciri tingkah laku kanak-kanak bermasalah emosi

Yang penting ialah kedua-dua dimensi tingkah laku ini mempengaruhi

pencapaian akademik dan hubungan sosial. Mari kita telitikannya dengan lebih
lanjut:
(a) Tingkah Laku Luaran

Bentuk tingkah laku yang biasa dilakukan oleh kanak-kanak bermasalah
emosi adalah tingkah laku antisosial atau tingkah laku luaran (external
behaviour). Contohnya, kerap bangun dari tempat duduk, menjerit,
bercakap kuat, memaki hamun, mengganggu rakan, memukul, bergaduh,
tidak menghiraukan guru, kerap mengadu, bertengkar keterlaluan, menipu,
merosakkan harta benda, tidak mematuhi peraturan, kerap merajuk, tidak
mengikuti arahan guru dan tidak menyiapkan kerja sekolah (Walker, 1997).
Tingkah laku yang tidak mematuhi peraturan atau tidak mengendahkan

arahan (non-complicance) merupakan ciri utama tingkah laku kanak-kanak
bermasalah emosi (Rhode, Jensen & Reavis, 1998).
Walau bagaimanapun, perlu ditekankan bahawa ramai kanak-kanak

menangis, memukul rakan mereka atau tidak mempedulikan arahan ibu
bapa dan guru tetapi tidak diklasifikasikan sebagai pelajar bermasalah
emosi dan tingkah laku. Hanya mereka yang melakukannya dengan kerap
dikategorikan sebagai bermasalah emosi dan tingkah laku.
Tingkah laku antisosial yang kerap ditunjukkan boleh berlaku tanpa

provokasi. Tingkah laku agresif ditunjukkan dalam beberapa bentuk,
contohnya mengeluarkan kata kesat kepada orang dewasa dan kanak-kanak
lain, melakukan kerosakan dan vandalisme dan serangan fizikal terhadap
orang lain (lihat Rajah 5.2). Hal ini menyebabkan kewujudan konflik yang
berterusan dengan orang yang ada di sekelilingi mereka.
Rajah 5.2: Tingkah laku luaran kanak-kanak bermasalah emosi

Mereka tidak disukai oleh rakan-rakan sebaya dan menghadapi kesukaran

membina persahabatan dengan mereka. Apabila sampai ke sekolah
menengah, kanak-kanak yang mempunyai sejarah tingkah laku agresif
berkemungkinan melibatkan diri dengan gejala-gejala yang negatif seperti
ponteng sekolah, penyalahgunaan dadah dan tercicir daripada sekolah pada
usia yang muda (Lipsey & Derson, 1998).
(b) Tingkah Laku Dalaman

Tidak semestinya semua kanak-kanak bermasalah emosi, mempamerkan
tingkah laku yang kita dapat lihat. Segolongan kanak-kanak bermasalah
emosi mempamerkan tingkah laku dalaman (internal behaviour) seperti
mengasingkan diri, duduk berseorangan dan enggan bercampur gaul
dengan orang lain atau bermain dengan rakan mereka.
Lazimnya, mereka tidak mempunyai kemahiran sosial yang diperlukan

untuk mencari kawan. Mereka lebih gemar melibatkan diri dalam dunia
khayalan dan fantasi. Kadangkala mereka mengadu sakit, tertekan dan takut
pada sesuatu tanpa sebab.
Kanak-kanak ini kurang memberi masalah kepada guru apabila berada

di dalam kelas berbanding kanak-kanak yang menunjukkan tingkah laku
luaran. Malangnya, kanak-kanak ini kurang dikesan, oleh itu tidak diberi
perhatian sewajarnya.
Walaupun kanak-kanak ini tidak menunjukkan tingkah laku yang boleh

memberi kesan kepada orang lain, namun tingkah laku mereka boleh
membawa kesan yang serius kepada diri sendiri dan perkembangan diri
mereka. Ia adalah salah untuk menganggap kanak-kanak yang tidak
menunjukkan tingkah laku luaran sebagai mengalami masalah emosi yang
ringan atau tidak serius. Keresahan yang teruk dan tekanan emosi
keterlaluan boleh menyebabkan kanak-kanak ini mencederakan diri sendiri
atau terlibat dengan penyalahgunaan dadah.
SEMAK KENDIRI 5.1
1. Berikan definisi kanak-kanak bermasalah emosi.
2. Kanak-kanak bermasalah emosi mempamerkan dua jenis tingkah

laku, iaitu tingkah laku luaran dan tingkah laku dalaman. Jelaskan
perbezaan antara kedua-dua dimensi tingkah laku tersebut.

5.2.2 Pencapaian Akademik

Jika dilihat dari segi akademik, kebanyakan kanak-kanak yang mengalami
masalah emosi dan tingkah laku mempunyai tahap intelektual yang sederhana
dan tidak dapat menunjukkan prestasi yang baik di sekolah. Ramai antara
mereka tidak dapat membaca pada tahap yang memuaskan. Mereka menghadapi
kesukaran mengikuti pelajaran dan kurang memberi tumpuan kepada tugasan
yang diberi (De Paepe, Shores, Jack & Denny, 1996). Hal ini disebabkan oleh tabiat
kerja yang tidak memadai serta kemahiran memberi perhatian yang tidak
memuaskan.
Ia adalah dianggarkan bahawa pelajar bermasalah emosi menunjukkan prestasi

pencapaian akademik satu tahun ke belakang berbanding dengan pencapaian
yang ditunjukkan oleh rakan sebaya normal yang seusia dengannya. Tambahan
pula, lebih separuh daripada pelajar bermasalah emosi juga dikenal pasti sebagai
pelajar bermasalah pembelajaran dan mempunyai penguasaan bahasa yang
rendah (Glassberg, Hooper & Mattison, 1999).
Kita telah membincangkan pelajar bermasalah pembelajaran dalam Topik 4.

Didapati bahawa hampir separuh pelajar bermasalah emosi tidak menghabiskan
sekolah menengah. Oleh itu, adalah sangat penting guru mengenal pasti
kanak-kanak sedemikian melalui penaksiran dan mengaturkan intervensi
pendidikan yang sewajarnya.
5.2.3 Hubungan Sosial

Kanak-kanak bermasalah emosi menghadapi kesukaran bercampur gaul atau
berinteraksi dengan kanak-kanak lain. Tingkah laku luaran seperti keganasan
dan keagresifan mungkin dilakukan terhadap rakan sekelas. Kanak-kanak ini
tidak mempunyai kemahiran untuk membatasi tingkah laku mereka.
Apabila besar kelak, tingkah laku seumpama ini boleh membawa kepada konflik
yang lebih serius. Tingkah laku keganasan yang dipamerkan semasa mereka
kanak-kanak boleh berubah mengikut usia mereka. Contohnya, keganasan seperti
membuli dan bergaduh boleh berubah kepada tingkah laku yang lebih serius
seperti penyalahgunaan dadah atau penggunaan senjata api apabila meningkat
dewasa (Furlong & Morrison, 2000).
Tingkah laku dalaman seperti mengasingkan diri dalam kalangan kanak-kanak

bermasalah emosi menyebabkan mereka disisihkan oleh rakan sebaya. Lama-
kelamaan mereka tidak akan terima oleh rakan sebaya (Sabornie & Kaufmann,
1986).

5.2.4 Jenis Masalah Emosi Spesifik

Klasifikasi yang dicadangkan oleh Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorder (DSM-IV) telah mengenal pasti enam jenis masalah emosi yang
spesifik (lihat Jadual 5.1).
Jadual 5.1: Enam Jenis Masalah Emosi yang Spesifik
Jenis Masalah Ciri-ciri
Masalah Mudah panik, sakit kepala, sakit perut, menangis dan ketawa
keresahan tanpa sebab.
Fobia Ketakutan yang keterlaluan terhadap sesuatu objek ataupun

situasi (seperti takut pada sekolah, ketinggian).
Anoreksia Menanggap diri sebagai gemuk dan tidak menarik. Badan yang
kurus, kulit kering, rambut gugur, tidak selera makan dan
menyorok makanan.
Bulimia Makan berlebihan tetapi sengaja memaksa diri untuk

memuntahkan apa-apa yang dimakan.
Membisu Sengaja tidak mahu bercakap; kadangkala hingga beberapa

secara terpilih bulan.
(selective mutism)
Skizofrenia Halusinasi (mendengar suara dalam minda), terlalu takut tanpa

sebab, merasa diri dianiayai dan kurang bercakap.

AKTIVITI 5.1
1. Mengapakah pelajar bermasalah emosi menghadapi kesukaran

menjalin hubungan dengan pelajar-pelajar lain?
2. Pada pendapat anda, mengapakah pencapaian akademik dalam

kalangan pelajar bermasalah emosi rendah?
3. Layari laman web Council for Children with Emotional Disorders

di http://www.ccbd.net/:
(a) Apakah misi organisasi ini?
(b) Baca salah satu artikel daripada jurnal Beyond Behavior

(anda boleh membaca isu-isu lama). Jurnal ini boleh dicapai
dari https://journals.sagepub.com/loi/bbxa
5.3 SEBAB MASALAH EMOSI DAN TINGKAH

LAKU
Beberapa teori dan kajian telah mengusulkan empat sebab wujudnya masalah
emosi dan tingkah laku dalam kalangan kanak-kanak, iaitu:
(a) Genetik;
(b) Biologi otak;
(c) Persekitaran; dan
(d) Keluarga.
Kita akan mempelajari dengan lebih lanjut keempat-empat sebab tersebut dalam
subtopik berikutnya. Walau bagaimanapun kajian yang telah dijalankan tidak
dapat menunjukkan sesuatu sebab itu secara langsung menyebabkan masalah
emosi.

5.3.1 Genetik
Sebab genetik (keturunan) dicadangkan sebagai mempunyai kaitan dengan
masalah emosi dan tingkah laku. Contohnya, skizofrenia dikaitkan dengan
genetik ataupun keturunan. Ia sejenis masalah mental yang individu yang
menghidapnya mengalami halusinasi (hallucination), iaitu: mendengar suara,
ketakutan terhadap sesuatu yang tidak diketahui (delusi) dan kecelaruan
pertuturan (Weiner, 1999). Walau bagaimanapun, kanak-kanak yang mempunyai
ibu bapa yang mengalami skizofrenia masih mempunyai kurang daripada
50 peratus peluang untuk mengalami penyakit tersebut (Plomin, 1995).
5.3.2 Biologi Otak

Sesetengah pendapat mengaitkan masalah emosi dan tingkah laku dengan biologi
otak seseorang. Terdapat pandangan yang menyatakan masalah emosi dan
tingkah laku disebabkan oleh perkembangan otak yang tidak normal (brain
dysgenesis) ataupun kerosakan otak yang disebabkan oleh kesan daripada
penyakit atau trauma yang membawa kecederaan kepada struktur dan fungsi
otak. Walau bagaimanapun, sehingga kini masih tidak ada bukti yang kukuh
yang menunjukkan bahawa masalah emosi dan masalah tingkah laku berlaku
disebabkan oleh kecederaan pada otak.
5.3.3 Persekitaran
Tidak dinafikan bahawa sebab persekitaran memainkan peranan penting dalam
penentuan kewujudan masalah emosi dan masalah tingkah laku dalam
kalangan ramai kanak-kanak.
Dodge (1993) mengenal pasti tiga sebab persekitaran utama yang membawa
kepada masalah emosi dalam kalangan pelajar; iaitu:
(a) Asuhan awal yang kacau-bilau dan penuh ketegangan;
(b) Tingkah laku agresif yang ditunjukkan semasa memasuki alam

persekolahan; dan
(c) Penyisihan sosial oleh rakan sebaya.

Dua sebab persekitaran yang akan diteliti dalam subtopik ini melibatkan asuhan
dan sekolah sebagaimana yang berikut:
(a) Asuhan
Hubungan yang wujud antara kanak-kanak dan ibu bapa sejak kecil adalah
sangat kritikal dalam membentuk cara mereka berkelakuan. Pemerhatian
terhadap interaksi antara ibu bapa dengan anak menunjukkan bahawa
ibu bapa yang mengasuh anak mereka dengan penuh kasih sayang, akan
lebih peka terhadap keperluan anak mereka. Mereka lebih memerhati setiap
tindak-tanduk anak mereka bagi memastikan anak mereka bertingkah laku
positif.
Banyak kajian (Biglan, 1995; McEvoy & Welker, 2000) menunjukkan bahawa
kanak-kanak yang antisosial berpunca daripada keluarga yang ibu bapa:
(i) Tidak konsisten dalam mendisiplinkan anak mereka.
(ii) Menggunakan kekerasan dan dendaan yang berlebihan untuk

menangani masalah tingkah laku.
(iii) Yang meluangkan masa yang sedikit untuk merapat diri dengan anak-
anak mereka.
(iv) Ibu bapa tidak memantau aktiviti anak mereka dan tidak tahu di mana
anak mereka berada.
(v) Ibu bapa yang menunjukkan kasih sayang yang sedikit dan kurang
penghargaan terhadap tingkah laku yang baik.
Kanak-kanak yang diasuh dalam suasana yang ibu bapa sentiasa bergaduh,
terlibat dengan penyalahgunaan dadah, keganasan, jenayah, minum
alkohol, berjudi serta kemahiran keibubapaan yang tidak konsisten,
penderaan fizikal, seksual dan emosi menyumbang kepada perkembangan
remaja yang berkemungkinan mempamerkan tingkah laku antisosial
(lihat Rajah 5.3).

Rajah 5.3: Asuhan dan persekitaran boleh menyumbang kepada tingkah laku antisosial
Sumber: Diadaptasi daripada Sprague & Walker (2000)
Ramai pakar kesihatan mental menuding jari menyalahkan ibu bapa

sepenuhnya kerana anak mereka bermasalah emosi. Namun, hubungan
antara ibu bapa dan anak saling bertindak; iaitu, sambil tingkah laku
ibu bapa memberi kesan kepada tingkah laku anak, tingkah laku anak
juga boleh memberi kesan kepada tingkah laku ibu bapa (Sameroff, 2001).
Walau bagaimanapun, terdapat kajian (Harris, 1995) yang menegaskan

bahawa peranan ibu bapa dalam pembentukan personaliti dan tingkah laku
sosial anak mereka adalah kecil sahaja. Lebih penting adalah pengaruh
rakan sebaya dalam penentuan sama ada seorang remaja itu akan terlibat
dalam tingkah laku antisosial ataupun tidak. Walaupun sosialisasi oleh
rakan sebaya adalah faktor penting, kajian lain pula menunjukkan, ibu bapa
dan keluarga memainkan peranan signifikan dalam penentuan tingkah laku
antisosial anak mereka.
Sebab asuhan ini juga tergolong dalam sebab keluarga yang menyebabkan
wujudnya masalah emosi dan tingkah laku dalam kalangan kanak-kanak.

Namun demikian, adalah tidak adil untuk menyalahkan sesiapa pun, sama
ada ibu bapa atau rakan sebaya atas masalah tingkah laku seseorang pelajar.
Lebih penting ialah untuk guru bekerjasama dengan ibu bapa (dan juga
rakan sebaya, jika perlu) untuk membantu secara sistematik pelajar yang
bermasalah emosi. Kebanyakan ibu bapa ingin anak mereka berkelakuan
dengan betul dan sanggup melakukan apa-apa jua pun untuk membantu
anak mereka. Mereka memerlukan bantuan serta sokongan dan bukannya
dipersalahkan ataupun dikritik.
(b) Sekolah
Sesetengah kanak-kanak telah pun mempunyai masalah emosi ataupun
masalah tingkah laku sebelum memasuki alam persekolahan. Kebanyakan
kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku tidak dikenal pasti
sehinggalah mereka berada di sekolah dan ini menimbulkan persoalan sama
ada sekolah juga menjadi sebab kepada masalah tingkah laku tersebut.
Apabila memasuki sekolah, masalah emosi mereka mungkin berkurangan
atau menjadi semakin teruk (Walker, 1995).
Manakala yang lain pula, masalah emosi muncul semasa di sekolah,

mungkin disebabkan oleh pengalaman dan amalan di sekolah. Contohnya,
pengajaran yang tidak berkesan mengakibatkan kegagalan akademik,
peraturan yang tidak jelas, peneguhan yang tidak konsisten, denda lebih
bersifat menghukum, kekurangan pujian oleh guru terhadap tingkah laku
yang baik dan kaedah mengajar yang tidak memberi perhatian kepada
keperluan pelajar (Colvin, Kameenui & Sugai, 1993).
Pelajar bermasalah emosi dapati sukar bercampur gaul dan berinteraksi

dengan rakan sebaya. Akhirnya, mereka disingkirkan ataupun diabaikan
oleh pelajar lain. Hal ini pula memudaratkan lagi masalah emosi yang
dialaminya dan membawa kepada tingkah laku antisosial yang lebih serius.
SEMAK KENDIRI 5.2
Bagaimanakah pengalaman persekolahan boleh memudaratkan masalah

emosi dan masalah tingkah laku pelajar?

AKTIVITI 5.2
Pada pendapat anda, manakah yang lebih penting dalam

mempengaruhi tingkah laku remaja ă keluarga ataupun rakan sebaya?
Jelaskan dengan memberi contoh-contoh tertentu.
5.4 MENGENAL PASTI PELAJAR

BERMASALAH EMOSI DAN TINGKAH
LAKU
Penaksiran adalah proses pengumpulan maklumat tentang kebolehan dan
pencapaian pelajar. Tujuan utama penaksiran adalah mengenal pasti apa-apa
yang kanak-kanak boleh dan tidak boleh lakukan serta bagaimana intervensi
yang terbaik dapat dibina supaya kanak-kanak dapat menerima pendidikan
yang sewajarnya.
Kebanyakan sekolah tidak menggunakan cara yang sistematik untuk mengenal

pasti kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku. Mengapakah begitu?
Hal ini demikian kerana kebanyakan kanak-kanak bermasalah emosi mengenal
pasti diri mereka sendiri. Pelajar bermasalah emosi mudah dikenali berdasarkan
tingkah laku yang ditunjukkan seperti sentiasa resah, kerap mengadu dan bising.
Bagaimanakah pula dengan pelajar yang mengalami masalah emosi tetapi

bersifat tingkah laku dalaman? Mungkin masalah emosi mereka tidak dapat
dikesan oleh guru. Ia adalah lebih sukar untuk mengenal pasti gangguan emosi
dalam kalangan kanak-kanak kecil kerana tingkah laku mereka mudah berubah
dan lebih kerap berubah.
Walker (1997) mencadangkan penaksiran yang dilakukan bertujuan mengenal

pasti sebab yang mungkin dikaitkan dengan masalah tingkah laku pelajar.
Berdasarkan maklumat ini, satu pelan tindakan diaturkan bagi melaksanakan
intervensi yang sesuai. Dalam penentuan masalah emosi dan masalah tingkah
laku yang dialami, guru digalakkan menggunakan beberapa kaedah. Misalnya,
pemerhatian dan menaksir tingkah laku dalam beberapa keadaan seperti di dalam
bilik darjah, padang permainan dan sebagainya. Seberapa boleh penaksiran
tingkah laku pelajar bermasalah emosi hendaklah melibatkan orang lain seperti
guru lain, ibu bapa dan rakan sebaya.

5.4.1 Ujian Penyaringan

Ia adalah penting penaksiran yang sistematik dilakukan awal-awal lagi bagi
mengenal pasti pelajar yang mempunyai risiko tinggi untuk menunjukkan
masalah tingkah laku antisosial yang serius (Sprague & Walker, 2000). Bagi tujuan
ini, ujian saringan digunakan yang melibatkan menaksir semua kanak-kanak yang
baru menjejakkan kaki ke alam persekolahan. Mereka akan dinilai sama ada
mereka memerlukan penaksiran tambahan oleh guru pendidikan khas, pakar
psikologi atau pakar perubatan.
Pelajar yang tidak boleh ataupun tidak menunjukkan pencapaian yang diingini
dalam ujian saringan dikategorikan sebagai individu berisiko dan akan dikenal
pasti untuk mendapatkan pemeriksaan individu yang lebih terperinci tentang
kebolehan dan keupayaan mereka. Ujian saringan ini dijalankan oleh guru biasa
yang terdiri daripada ujian ringkas dan senarai semak pemerhatian tingkah laku.
Yang berikut diterangkan secara ringkas tiga ujian penyaringan yang kerap
digunakan di Amerika:
(a) Profil Penilaian Tingkah Laku (BRP-2 ă Behaviour Rating Profile)

Ujian ini terdiri daripada enam subujian yang digunakan untuk mengukur
tingkah laku pelajar di rumah dan di sekolah dari perspektif ibu bapa,
guru, rakan sebaya dan pelajar sendiri (Brown & Hammil, 1990). Ujian ini
terdiri daripada 30 item yang mengemukakan sesuatu ciri tingkah laku
seperti „tidak mematuhi peraturan kelas‰ dan subjek menjawab berdasarkan
skala daripada „sangat menyerupai pelajar‰ hingga „tidak menyerupai
pelajar.‰
(b) Senarai Semak Tingkah Laku Kanak-kanak (CBCL ă Child Behaviour

Checklist)
Senarai semak ini terdiri daripada 118 item yang berkaitan dengan pelbagai
jenis masalah tingkah laku dan kompetensi sosial seperti cepat marah,
memukul orang, bertengkar, resah, selesa bersama dengan orang lain,
penglibatan dalam kegiatan sukan, hobi dan sebagainya (Achenbach &
Edelbrock, 1991).
Setiap item diukur berdasarkan skala tiga poin yang terdiri daripada:
(i) „Tidak benar‰;
(ii) „Kadangkala benar‰; dan
(iii) ‰Sangat benar‰.

Ujian ini digunakan oleh guru, ibu bapa dan kanak-kanak itu sendiri dan
boleh digunakan untuk kanak-kanak berumur antara 5 hingga 18 tahun.
(c) Skala Penilaian Tingkah Laku dan Emosi (BERS ă Behavioural and
Emotional Rating Scale)
Ujian ini terdiri daripada 52 item yang menilai lima aspek kekuatan pelajar,
iaitu:
(i) Kekuatan interpersonal ă Misalnya, berinteraksi dengan pelajar lain

ketika bermain bola.
(ii) Penglibatan keluarga ă Terlibat dalam aktiviti keluarga (seperti

membeli-belah).
(iii) Kekuatan intrapersonal ataupun kekuatan dalaman ă Misalnya,

kebolehan bergurau.
(iv) Kefungsian sekolah ă Misalnya, memberi perhatian kepada pengajaran

guru
(v) Kekuatan afektif ă Misalnya, dapat bersimpati dengan seseorang

pelajar yang kehilangan bapanya.
Data daripada ujian ini boleh digunakan untuk menunjukkan ciri-ciri

positif pelajar (Epstein & Sharma, 1998).
5.4.2 Pemerhatian Tingkah Laku secara Langsung

Pemerhatian tingkah laku pelajar secara langsung dilakukan sama ada di dalam
bilik darjah, di padang permainan atau di mana-mana jua pun.
Heward (2003) mencadangkan bahawa tingkah laku diukur berdasarkan

empat dimensi berikut:
(a) Kadar
Berapa kerap sesuatu tingkah laku itu berlaku? Contohnya, dalam masa
30 minit pelajar berjalan di dalam kelas tanpa sebab sebanyak enam kali.
Memang benar, semua pelajar berjalan-jalan di dalam kelas, kacau pelajar
lain, menjerit dan sebagainya. Namun, pelajar bermasalah emosi
mempamerkan tingkah laku sedemikian lebih kerap.

(b) Jangka Masa

Berapa lama seorang pelajar terlibat dengan sesuatu tingkah laku?
Contohnya, seorang pelajar merajuk selama satu jam atau duduk hanya
5 minit untuk menulis karangannya. Pelajar bermasalah emosi tidak dapat
menumpukan perhatian kepada sesuatu tugas dengan lama.
(c) Latensi
Berapa lamakah diambil untuk memulakan sesuatu aktiviti setelah diberi
arahan untuk membuat sesuatu aktiviti? Contohnya, hanya selepas 10 minit
diberi arahan oleh guru, barulah pelajar mengeluarkan bukunya.
(d) Kekuatan
Berapa kuat sesuatu tingkah laku? Contohnya, suara pelajar terlalu perlahan
dan tidak dapat didengar oleh pelajar lain atau suara yang terlalu kuat
seumpama menjerit.
SEMAK KENDIRI 5.3
1. Apakah tujuan ujian penyaringan?
2. Terangkan ciri-ciri ujian penyaringan yang lazim digunakan.
3. Nyatakan dimensi-dimensi yang digunakan dalam pemerhatian

secara langsung tingkah laku pelajar.
5.5 INTERVENSI PENDIDIKAN

Salah satu masalah utama kanak-kanak bermasalah emosi ialah kesukaran
mereka berinteraksi dengan pelajar lain. Oleh demikian, tumpuan kebanyakan
intervensi pendidikan bagi pelajar-pelajar berkeperluan khas ini ialah pengajaran
kemahiran sosial.
Hal ini telah mengakibatkan pengabaian pengajaran kemahiran akademik

seperti kemahiran membaca, menulis dan membaca. Walau bagaimanapun,
pendekatan ini telah berubah dan kini tumpuan juga diberi kepada pengajaran
kemahiran akademik yang diperlukan untuk berfungsi dengan berkesan dalam
sekolah dan masyarakat.

5.5.1 Pengajaran Kemahiran Sosial

Kemahiran sosial adalah komponen kurikulum yang penting untuk pelajar
bermasalah emosi dan tingkah laku. Ramai dari kanak-kanak ini mempunyai
masalah untuk berbual dengan kawan, menunjukkan perasaan mereka,
mengambil bahagian dalam aktiviti kumpulan dan memberi respons dengan cara
yang positif dan membina.
Mereka sering terlibat dalam pergaduhan kerana kurang kemahiran sosial atau
menghadapi dengan tenang peristiwa yang kurang menyenangkan. Contohnya,
isu yang biasa akan menjadi bahan ketawa atau diabaikan oleh kebanyakan
kanak-kanak tetapi boleh menjadi punca untuk kanak-kanak bermasalah
bertindak ganas.
Terdapat pelbagai cadangan tentang jenis kemahiran sosial yang patut diajar,
antaranya adalah:
(a) Kemahiran mengikut arahan;

(b) Peningkatan harga diri;
(c) Melakukan perbualan;
(d) Meluahkan perasaan dengan mengambil kira perasaan orang lain;
(e) Kawalan kemarahan;
(f) Pengurusan tekanan;
(g) Peraturan bermain dengan kawan;
(h) Memantau diri sendiri;
(i) Langkah-langkah penyelesaian masalah; dan
(j) Bekerjasama dengan rakan lain.
5.5.2 Pengajaran Kemahiran Akademik

Pengajaran kemahiran akademik kepada pelajar bermasalah emosi harus
ditekankan dan tidak boleh diabaikan. Kebanyakan pelajar bermasalah emosi
lemah dalam kemahiran akademik, terutamanya bagi kemahiran membaca,
menulis dan mengira. Sekiranya pengajaran kemahiran akademik kurang
diberi penekanan dan tumpuan diberi kepada kemahiran sosial dan pengurusan
tingkah laku semata-mata, maka pencapaian akademik pelajar ini akan
merosot lagi.

Walau bagaimanapun, pengajaran kemahiran akademik hendaklah diatur

dengan rapi sesuai dengan tahap pencapaian pelajar. Kajian menunjukkan
bahawa pelajar bermasalah emosi dan tingkah laku yang diajar secara langsung
dan secara sistematik boleh mencapai kejayaan cemerlang (Heward, 2003).
5.5.3 Pengurusan Tingkah Laku

Pengurusan tingkah laku boleh dilakukan seperti yang berikut:
(a) Pendekatan Mendisiplinkan Pelajar

Secara tradisional, disiplin di sekolah hanya memberi fokus pada
penggunaan denda dalam usaha untuk mengawal tingkah laku yang
tidak sesuai. Penggunaan denda tidak berkesan dalam pengurangan
salah laku untuk jangka panjang, malah ia tidak membantu pelajar belajar
tingkah laku yang diharapkan oleh masyarakat.
Kini, pendekatan mendisiplinkan pelajar telah berubah dengan penekanan

diberi pada mendefinisikan, mengajar dan menyokong tingkah laku positif
atau yang baik. Tingkah laku yang dijangkakan diterangkan dan diajar.
Kesalahan tingkah laku dibetulkan secara proaktif dan tidak didenda.

Matlamat sekolah adalah untuk merangsang, mengajar dan menyokong
tingkah laku yang sesuai dalam proses peningkatan kejayaan akademik dan
tingkah laku sosial pelajar (Lewis & Sugai, 1999). Semua guru dan
kakitangan sekolah mengambil bahagian dalam proses pengajaran dan
memberi ganjaran kepada tingkah laku pelajar yang positif.
Penempatan Pelajar Bermasalah Emosi
Di Amerika, antara tahun 1999 hingga 2000, lebih kurang 33 peratus

kanak-kanak bermasalah emosi ditempatkan di kelas berasingan,
23 peratus di bilik sumber, 26 peratus di kelas biasa, 13 peratus di sekolah
khas dan 5 peratus ditempatkan di rumah pelajar.
(U.S. Department of Education, 2002)

(b) Pengurusan Bilik Darjah

Guru mereka bentuk dan mengurus persekitaran bilik darjah bukan hanya
untuk mengurangkan tingkah laku antisosial tetapi juga meningkatkan
kekerapan interaksi antara guru dan murid sebagai asas kepada pembinaan
tingkah laku positif dan kejayaan akademik. Kebanyakan masalah tingkah
laku di dalam kelas boleh dikawal dengan menggunakan pengurusan
tingkah laku yang proaktif.
Strategi proaktif termasuklah menjelaskan peraturan dan jangkaan tingkah

laku yang sesuai (Bicard, 2000). Bilik darjah disusun untuk menggalakkan
tingkah laku positif. Contohnya, pelajar yang sukar dikawal, ditempatkan
berdekatan dengan meja guru. Arahan kepada pelajar dibentangkan dalam
bentuk yang dapat meningkatkan kemungkinan pelajar mendengar dan
mengikut arahan.
Ia juga penting untuk memastikan pelajar terlibat secara aktif dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Pujian dan peneguhan positif digunakan
untuk memotivasikan kewujudan tingkah laku yang baik (May, 2001).
Contohnya, guru tidak mengendahkan tingkah laku yang mengganggu
tetapi memberi peneguhan kepada tingkah laku positif.
(c) Pengurusan Diri

Kebanyakan pelajar bermasalah emosi berpendapat mereka tidak dapat
mengawal diri mereka. Hal ini tidak benar kerana mereka boleh diajar
mengurus tingkah laku sendiri dan berjaya dalam kehidupan seharian.
Antara teknik pengurusan diri yang terkenal ialah pemantauan kendiri
(self-monitoring).
Melalui teknik ini, pelajar memerhati dan merekodkan sama ada sesuatu
tingkah laku ditunjukkan atau tidak ditunjukkan olehnya. Kajian
menunjukkan bahawa pelajar bermasalah emosi boleh memantau tingkah
laku mereka dan seterusnya mengawal tingkah laku mereka (Heward, 2003).

 Secara umum, emosi bermakna perasaan dan wujud dalam pelbagai bentuk
dan kekuatan.
 Gangguan emosi: Ketidakupayaan untuk belajar dan ketidakupayaan untuk

membina hubungan sosial yang berkekalan dengan rakan sebaya dan guru.
 Bentuk tingkah laku yang biasa dilakukan oleh kanak bermasalah emosi
adalah tingkah laku antisosial atau tingkah laku luaran.
 Tidak semestinya semua kanak-kanak bermasalah emosi, mempamerkan

tingkah laku yang boleh dilihat. Segolongan mereka mempamerkan tingkah
laku dalaman.
 Kanak-kanak yang tidak menunjukkan tingkah laku luaran, kurang dikesan;

oleh itu, mereka tidak diberi perhatian sewajarnya.
 Kebanyakan kanak-kanak yang mengalami masalah emosi dan tingkah laku

mempunyai tahap intelektual yang sederhana dan tidak dapat menunjukkan
prestasi akademik yang baik di sekolah.
 Kanak-kanak bermasalah emosi menghadapi kesukaran bercampur gaul dan

berinteraksi dengan kanak-kanak lain.
 Kebanyakan kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku tidak dikenal

pasti sehinggalah mereka berada di sekolah.
 Bagi sesetengah pelajar, masalah emosi muncul semasa di sekolah, mungkin

disebabkan oleh pengalaman dan amalan di sekolah.
 Kebanyakan sekolah tidak menggunakan cara yang sistematik untuk

mengenal pasti kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku kerana
kanak-kanak bermasalah emosi mengenal pasti diri mereka sendiri.
 Ia adalah penting penaksiran yang sistematik dilakukan awal-awal lagi bagi

mengenal pasti pelajar yang mempunyai risiko tinggi untuk menunjukkan
masalah tingkah laku antisosial yang serius.
 Pemerhatian tingkah laku pelajar secara langsung dilakukan bersandarkan

empat dimensi, iaitu kadar, jangka masa, latensi dan kekuatan.

 Pengajaran kemahiran akademik kepada pelajar bermasalah emosi harus

ditekankan dan tidak boleh diabaikan.
 Kini, pendekatan mendisiplinkan pelajar telah berubah dengan penekanan

diberi kepada mendefinisikan, mengajar dan menyokong tingkah laku positif
ataupun yang baik.
 Kebanyakan masalah tingkah laku di dalam kelas boleh dikawal dengan

menggunakan pengurusan tingkah laku yang proaktif.
 Kajian menunjukkan bahawa pelajar bermasalah emosi boleh memantau

tingkah laku mereka dan seterusnya mengawal tingkah laku mereka.
Emosi Intervensi pendidikan

Faktor biologi Masalah emosi spesifik
Faktor persekitaran Tingkah laku

Sprague, J., & H. Walker (2000). From early identification and intervention
for youth with antisocial and violent behavior. Exceptional Children, 66,
367ă379.

Topik  Masalah
Bahasa dan
6 Komunikasi
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mengenal pasti perbezaan antara bahasa, komunikasi dengan
pertuturan;
2. Menjelaskan jenis masalah komunikasi, iaitu masalah bahasa
dan masalah pertuturan;
3. Mengenal pasti sebab berlakunya masalah komunikasi;
4. Membincangkan kaedah ataupun langkah-langkah yang boleh
diambil bagi mengatasi masalah komunikasi; dan
5. Menghuraikan intervensi bersesuaian yang meliputi aspek
fonologi, morfologi, semantik, pragmatik dan sintaksis.
 PENGENALAN
Kanak-kanak ini kurang memberi masalah kepada guru apabila berada di dalam
kelas berbanding kanak-kanak yang menunjukkan tingkah laku luaran.
Malangnya, kanak-kanak ini kurang dikesan dan oleh itu tidak diberi perhatian
sewajarnya. Walaupun kanak-kanak ini tidak menunjukkan tingkah laku yang
boleh memberi kesan kepada orang lain, namun tingkah laku mereka boleh
membawa kesan yang serius kepada diri sendiri dan perkembangan diri mereka.

TOPIK 6 MASALAH BAHASA DAN KOMUNIKASI  135
Ia adalah salah untuk menganggap kanak-kanak yang tidak menunjukkan

tingkah laku luaran sebagai mengalami masalah emosi yang ringan atau tidak
serius. Keresahan yang teruk dan tekanan emosi keterlaluan boleh menyebabkan
kanak-kanak ini mencederakan diri sendiri ataupun terlibat dengan
penyalahgunaan dadah.
6.1 DEFINISI PELAJAR BERMASALAH BAHASA

DAN KOMUNIKASI
Menurut Martin dan Miller (1996), ciri-ciri masalah bahasa merujuk
ketidakupayaan seseorang kanak-kanak menguasai kemahiran berbahasa yang
terdiri daripada lima komponen bahasa, iaitu:
(a) Fonologi;
(b) Morfologi;
(c) Sintaksis;
(d) Semantik; dan
(e) Pragmatik.
Pakar dalam bidang ini berpendapat bahawa kanak-kanak bermasalah bahasa

ini memerlukan satu cara atau teknik bahasa yang boleh digunakan oleh mereka
dan difahami dengan mudah untuk berkomunikasi. Terdapat pendapat yang
menyatakan bahawa komunikasi, bahasa dan pertuturan adalah dalam konteks
yang sama tetapi pengkaji bahasa berpendapat terdapat perbezaan yang ketara
antara ketiga-tiga perkara itu.
Menurut Owen (1991), komunikasi ialah proses yang seseorang itu bertukar
maklumat dan berkongsi idea. Pengirim dan penerima membina maklumat
dan saling bertukar maklumat secara dua hala. Maklumat tersebut diterima dan
saling difahami. Walaupun komunikasi menggunakan pertuturan dan bahasa,
aspek lain perlu diambil kira seperti bentuk, intonasi, penekanan suara dan gaya
pertuturan yang boleh menggambarkan emosi dan sikap penutur yang
memberikan pelbagai makna.

136  TOPIK 6 MASALAH BAHASA DAN KOMUNIKASI
Komunikasi bukan sahaja menggunakan bahasa tetapi boleh juga terjadi melalui:
(a) Tanda isyarat (gesture);
(b) Gerakan badan (body movement);
(c) Temuan mata (eye contact); dan
(d) Ekspresi ataupun mimik muka (facial expression).
SEMAK KENDIRI 6.1
Terangkan apa-apa yang anda faham tentang pelajar bermasalah

bahasa dan komunikasi.
6.2 JENIS MASALAH KOMUNIKASI

Kajian menunjukkan bahawa proses komunikasi muncul sebelum proses dalam
pertuturan. Pada mulanya, kanak-kanak akan meluahkan dan menunjukkan
tindak balasnya dengan mengkoordinasi deria penglihatan, sentuhan dan vokal.
Secara beransur-ansur, bentuk komunikasi ini akan menjadi pertuturan kerana
kanak-kanak memperoleh bentuk pertuturan dari persekitarannya yang
berbentuk linguistik.
Bates (1976) mencadangkan bahawa semantik dan sintaksis berasal daripada

pragmatik. Perkembangan semantik muncul daripada pengetahuan semantik.
Pragmatik melibatkan penggunaan bahasa dalam konteks. Kanak-kanak
mempelajari cara supaya mereka mengetahui fungsi komunikasi dan
mempraktikkannya. Oleh itu, pada awal komunikasi, ia menyediakan jangka
waktu perkembangan yang pelbagai komponen bahasa diperoleh.

Empat jenis masalah komunikasi adalah seperti dipaparkan dalam Rajah 6.1.
Rajah 6.1: Empat jenis masalah komunikasi
Sekarang, mari kita mempelajari keempat-empat masalah komunikasi ini

6.2.1 Masalah Bahasa

Tahukah anda apakah yang dimaksudkan dengan masalah bahasa?
Masalah bahasa ialah satu penyimpangan daripada pendengaran,

pertuturan bahasa yang normal yang mengganggu komunikasi dan
menimbulkan persepsi negatif terhadap individu yang mengalaminya
menyebabkan individu tersebut menjadi malu dan berasa rendah diri.
(Van Riper, 1976)
Pakar bahasa (language pathologist) berpendapat bahawa kemahiran berbahasa

berkembang mengikut lima peringkat berikut:
(a) Bahasa dalaman;
(b) Penerimaan auditori (mendengar);
(c) Pelahiran auditori (bertutur);
(d) Penerimaan visual (membaca); dan
(e) Pelahiran visual (menulis).

Sekiranya kanak-kanak itu mengalami masalah bahasa, dia tidak dapat melalui
peringkat perkembangan bahasa tersebut dengan baik. Tumpuan dalam
penulisan ini hanya mencakupi tiga peringkat, iaitu peringkat bahasa dalaman,
penerimaan auditori dan pelahiran auditori (lihat Jadual 6.1) kerana sekiranya
daripada peringkat awal kanak-kanak mereka menghadapi masalah bahasa,
maka sukar bagi mereka untuk menguasai peringkat perkembangan bahasa
yang lebih tinggi.
Jadual 6.1: Tiga Peringkat Masalah Bahasa
Peringkat Deskripsi
Masalah Bahasa dalaman adalah dirujuk sebagai tahap pertama dalam proses
bahasa pembelajaran berbahasa, iaitu keupayaan menyerap pengalaman
dalaman tanpa kata berlaku. Sekiranya berlaku gangguan pada peringkat
ini, seseorang kanak-kanak itu tidak akan dapat mengasimilasikan
pengalamannya. Misalnya, dia tidak dapat mengaitkan bunyi
kucing dengan kucing, atau tidak dapat menyusun atau
mengklasifikasikan benda mengikut keluarganya.
Masalah Proses memahami lambang bahasa pertuturan. Masalah dalam proses

bahasa ini disebut juga receptive aphasia. Masalah ini berpunca daripada
penerimaan masalah diskriminasi pendengaran, lemah daya ingatan dan sukar
auditori mengaitkan makna dengan perkataan. Akibat daripada masalah ini,
individu yang mengalaminya akan sukar untuk mengikut arahan,
bertindak balas, memahami perkataan, membentuk konsep,
memahami jenaka atau tanda isyarat dan sukar mengikuti pelajaran
lisan.
Masalah Proses menghasilkan pertuturan (menyebut) yang juga dikenal

bahasa sebagai expressive aphasia. Istilah lain yang berkaitan ialah:
pelahiran
auditori  Disnomia atau anomia ialah kesukaran mengingat dan menyebut
perkataan atau nama objek.
 Apraksia (apraxia) pula ialah kesukaran menghasilkan bunyi

perkataan kerana gangguan saraf dan alat artikulasi. Individu yang
mengalami masalah ini tidak dapat menggunakan perkataan
dalam pertuturan, menyebut perkataan serta menyusun perkataan
untuk membentuk ayat (Martin & Miller, 1996).

6.2.2 Masalah Pertuturan

Kanak-kanak bermasalah bahasa mengalami kesukaran untuk mengeluarkan atau
menyebut sesuatu perkataan. Oleh sebab itu, mereka lebih banyak mendiamkan
diri daripada bertanya dan tidak mahu bertindak balas atau menjawab soalan
yang berbentuk mencari maklumat, memberi penerangan atau arahan. Mereka
akan terus mendiamkan diri kecuali kalau dipaksa untuk menjawab soalan.
Kanak-kanak ini akan mengambil masa yang lama untuk memahami dan
mengeluarkan pendapat apabila bercakap.
Untuk berkomunikasi secara lebih berkesan, kanak-kanak ini akan belajar

untuk menambah dan mempelbagaikan cara dan teknik mereka untuk bertutur
dengan lebih baik lagi apabila umur mereka meningkat. Kanak-kanak
bermasalah bahasa ini amat sensitif kepada masalah pertuturan, terutamanya
apabila berkomunikasi antara satu sama lain. Oleh itu, mereka dengan sendiri
akan cuba menyesuaikan diri dengan keadaan.
SEMAK KENDIRI 6.2
Bandingkan jenis-jenis masalah komunikasi dan bahasa.
6.3 SEBAB MASALAH KOMUNIKASI

Daripada kajian yang telah dijalankan, bahasa yang digunakan oleh kanak-kanak
ini tidak konsisten kerana beberapa faktor yang mempengaruhi seperti
kepelbagaian kaedah dan penilaian yang menghasilkan keputusan yang berbeza-
beza serta keadaan tertekan kanak-kanak semasa situasi ujian dijalankan.
Oleh sebab itu, bukan mudah untuk membuat sesuatu rumusan dalam masalah
ini (Cloud, 1994).
Secara umumnya, kanak-kanak bermasalah bahasa ini diuji dari aspek tingkah
laku dan kesukaran dalam penggunaan lima komponen bahasa, iaitu:
(a) Fonologi;
(b) Morfologi;
(c) Sintaksis;
(d) Semantik; dan
(e) Pragmatik.

Sekarang, mari kita meneliti kelima-lima komponen bahasa ini dalam subtopik
selanjutnya.
6.3.1 Fonologi
Menurut Frister dan Llyod (1979), 70 peratus daripada kanak-kanak bermasalah
bahasa ini mengalami masalah untuk mengeluarkan kata-kata. Hal ini
berdasarkan masalah yang mereka hadapi, iaitu masalah dari aspek pendengaran
dan sistem saraf mulut yang tidak normal. Kanak-kanak ini juga mengalami
masalah untuk menyebut perkataan dengan jelas dan bunyi yang betul.
Keadaan ini berlaku mungkin disebabkan oleh masalah artikulasi, kognitif,

masalah auditori atau sistem saraf mulut yang tidak normal. Dengan demikian,
kanak-kanak ini mengalami masalah untuk menyebut perkataan dengan jelas
dan bunyi yang betul. Masalah ini biasanya berlaku kepada kanak-kanak palsi
serebrum (cerebral palsy).
Kanak-kanak yang menghadapi masalah bahasa juga menggunakan bacaan bibir

untuk memahami pertuturan. Namun, cara ini boleh menimbulkan masalah
untuk membezakan bunyi yang hampir sama. Bunyi vokal dan konsonan juga
sukar untuk dibezakan dan kebolehan untuk memahami bacaan bibir bergantung
pada tahap penguasaan bahasa dan pengetahuan tentang konteks bahasa.
Mereka juga mengalami masalah penerimaan input auditori dan visual yang
menyebabkan timbul masalah kesukaran memahami dan mempelajari pertuturan.
Masalah ini dialami oleh kanak-kanak yang mengalami masalah pendengaran.
Kebanyakan kanak-kanak bermasalah bahasa tidak dapat menggunakan intonasi

dan ritma dengan kadar yang sesuai. Kadangkala mereka bercakap dengan
nada yang terlalu tinggi dan tidak sesuai dengan konteks ayat. Hal ini demikian
kerana mereka tidak dapat membezakan ciri-ciri prosodi. Contohnya, kanak-
kanak autisme.

6.3.2 Morfologi
Kanak-kanak bermasalah bahasa kebanyakannya tidak boleh menggunakan
bahasa atau perkataan yang betul dalam pertuturan seharian mereka. Mereka
juga akan mengambil masa yang lama untuk menguasai kemahiran menyebut
kata-kata.
Keadaan ini pada dasarnya adalah disebabkan oleh perbendaharaan kata yang
terkumpul pada kanak-kanak tersebut amat kurang. Mereka juga menghadapi
masalah untuk menggunakan ayat yang panjang kerana kadar penambahan
purata panjang ujarannya (MLU ă mean of utterance) amat lemah.
Kanak-kanak bermasalah bahasa juga mengalami masalah kelewatan dalam

pemerolehan bentuk kata kerja yang betul. Tafsiran makna ayat juga berdasarkan
turutan perkataan kerana kebiasaan menggunakan peraturan ayat ringkas
(subjek-aksi-objek).
Kanak-kanak ini juga kurang menggunakan imbuhan akhiran dan bertindak

menggugurkannya dalam penggunaan ayat. Contohnya, makanan akan jadi
„makan‰ sahaja dan minuman akan jadi „minum‰ sahaja. Di samping itu, mereka
juga mengalami kelewatan dalam memulakan kombinasi perkataan.
Kanak-kanak yang mengalami masalah bahasa, antara lain, turut bermasalah

untuk membuat ujaran terhadap ayat yang kompleks. Mereka juga menghadapi
masalah untuk memberi penjelasan, menerangkan sesuatu atau menggulung
ayat. Dari aspek penulisan pula, mereka tidak dapat menulis dengan baik
berbanding dengan pertuturan.
6.3.3 Sintaksis
Daripada kajian yang telah dijalankan, walaupun kanak-kanak bermasalah
bahasa boleh memberi kefahaman kepada mereka yang bercakap dengannya,
namun begitu mereka selalunya gagal dalam memberikan maklumat yang
dikehendaki. Kanak-kanak dan orang dewasa yang mengalami masalah bahasa
mengalami kesukaran dalam pertuturan dan perbualan. Mereka jarang-jarang
sekali ingin bertanya ataupun meminta penjelasan yang lebih lanjut. Mereka akan
lebih suka mendiamkan diri daripada melibatkan diri dalam perbualan.
Kanak-kanak bermasalah bahasa akan dapat menguasai kemahiran ini apabila

mereka masuk ke alam dewasa; namun, untuk menjawab atau memperkatakan
tentang sesuatu tajuk yang lebih rumit mereka lebih suka mendiamkan diri
(Abbeduto, 1991).

6.3.4 Semantik
Kanak-kanak bermasalah bahasa mengalami kesukaran untuk memahami makna
perkataan mengikut kategori, kuantiti, ruang dan masa. Mereka juga sukar
memahami perkataan yang mengandungi pelbagai makna, menggunakan
perkataan yang berhubung seperti antonim, sinonim serta penggunaan sesuatu
konsep yang abstrak seperti peribahasa. Mereka juga mengalami masalah untuk
menggunakan perkataan yang telah dipelajari akibat kelemahan memahami
makna perkataan secara umum.
Kanak-kanak bermasalah bahasa mengalami masalah kekurangan

perbendaharaan kata secara kualitatif dan kuantitatif. Masalah ini akan semakin
serius dengan peningkatan usia kanak-kanak tersebut. Masalah kekurangan
perbendaharaan kata juga turut mengundang masalah untuk mempelajari
perkataan baharu secara tidak formal. Mereka lebih mudah mempelajari konsep
yang berkaitan seperti saiz dan ruang.
Penggunaan bahasa juga terlalu berstruktur dan berbentuk stereotaip

menyebabkan kurangnya variasi bahasa. Dalam situasi harian, mereka terlalu
bergantung pada konteks dan penggunaan perkataan yang telah diketahui sahaja
menyebabkan mereka menghadapi masalah untuk memahami bahasa yang
digunakan dalam buku teks atau buku akademik. Pada kebiasaannya, masalah ini
dihadapi oleh kanak-kanak bermasalah pendengaran.
Bagi kanak-kanak yang bermasalah penglihatan pula, mereka mengalami

kesukaran untuk mempelajari konsep perkataan yang melibatkan penglihatan.
Contohnya, kotor-bersih, buka-tutup dan atas-bawah. Bagi mereka, konsep dan
perkataan yang dipelajari melalui deria lain seperti mendengar bunyi, rasa panas
atau manis lebih mudah difahami.
Kata kerja pula hanya digunakan apabila melibatkan diri sendiri sahaja dan tidak
melibatkan orang lain. Masalah dalam penggunaan ganti nama akan berubah
mengikut perspektif penutur serta perkataan yang menunjukkan lokasi sana, sini,
itu dan ini.

6.3.5 Pragmatik
Dalam perbualan yang normal, seseorang akan bercakap dan seorang lagi akan
mendengar kemudian baru menjawab mengikut giliran (turn taking) tanpa
menyampuk di tengah-tengah perbualan. Bagi kanak-kanak bermasalah bahasa,
mereka menghadapi masalah dalam menentukan giliran dalam perbualan
mereka.
Perlakuan ini dipercayai hasil daripada hubungan ibu bapa dan anak seperti
dalam perlakuan si ibu menyuapkan makanan kepada si anak. Namun begitu,
masalah ini tidaklah begitu rumit berbanding dengan masalah lain kerana
kanak-kanak biasa juga mengalami masalah ini dalam perbualan mereka (Martin
& Miller, 1996).
(a) Kebolehan untuk Memperkatakan tentang Sesuatu Tajuk (Pengurusan

Tajuk)
Menurut Abbeduto (1991) kanak-kanak bermasalah bahasa ini dapat
belajar bagaimana untuk meneruskan perbualan dengan tajuk (pengurusan
tajuk) yang diberi bukan lari dari tajuk yang dibualkan dengan memberi
isyarat seperti „ya‰, „uh ă huh‰, „baiklah‰. Namun begitu, mereka ini
mungkin kurang dari segi intelektual dan pengetahuan untuk mengupas
sesuatu tajuk perbincangan. Hal ini mungkin disebabkan oleh kekurangan
kognitif mereka menghubungkaitkan sesuatu maklumat itu dengan situasi
semasa.
(b) Penggunaan Bahasa Secara Umum (Generalisasi)

Kualiti dalam pembelajaran bahasa harus diukur dengan keberkesanan
penggunaan sesuatu bahasa yang digunakan. Calculator dan Dollaghan
(1982) menyifatkan bahawa tingkah laku kanak-kanak ini dipengaruhi oleh
komunikasi secara individu dengan ahli patologi mereka tetapi jarang-
jarang digunakan oleh guru mereka di sekolah.
Generalisasi yang dimaksudkan adalah apabila mereka berupaya

memindahkan situasi yang dipelajari kepada situasi yang lain. Bagi kanak-
kanak bermasalah bahasa, mereka bermasalah dalam mengaplikasikan
apa-apa yang dipelajari daripada persekitaran pengajaran mereka ke situasi
lain. Kanak-kanak bermasalah bahasa ini akan menguasai kemahiran
berkomunikasi walaupun tidak dapat menguruskan dengan sepenuhnya.
Mereka memerlukan pendekatan yang lebih berkesan dan sesuai.

(c) Pemahaman (Memproses Maklumat)

Pakar jiwa mendapati bahawa kanak-kanak bermasalah bahasa ini
memerlukan masa yang agak lama untuk menganalisis apa-apa yang
disampaikan kepada mereka secara lisan.
(d) Kemahiran Linguistik (Linguistic Competence)

Menurut Miller dan Chapman (1984), hanya 25 peratus daripada kanak-
kanak bermasalah bahasa ini mempunyai keselarasan berbahasa bersesuaian
dengan keupayaan kognitif mereka. Ia didapati bahawa semakin teruk
kognitif mereka, semakin teruk keupayaan mereka untuk menguasai bahasa.
Dalam kalangan ramai kanak-kanak bermasalah bahasa, kekurangan dalam

kemahiran linguistik melebihi kekurangan dalam kebolehan kognitif.
Mereka bermasalah untuk memahami bentuk sintetik seperti bentuk pasif
dan perbandingan. Walau bagaimanapun, terdapat kajian menunjukkan
bahawa kadar keupayaan kanak-kanak bermasalah bahasa ini lebih kurang
sama dengan kadar kanak-kanak biasa (Calculator & Dollaghan, 1982).
(e) Pemahaman secara Konteks (Contextual Understanding)

Penaksiran yang dibuat secara formal tidak dapat menjangka dan meramal
dengan tepat bagaimana kanak-kanak bermasalah bahasa ini berkomunikasi
dalam situasi yang sebenar. Walau bagaimanapun, perkara yang penting
ialah remaja dan orang dewasa yang mempunyai kadar masalah bahasa
yang ringan dan sederhana, belajar untuk memberi tindak balas yang
bersesuaian berdasarkan rutin seharian mereka.
Menurut Abbeduto (1981), daripada pemerhatian dan kajian yang telah

dijalankan kanak-kanak bermasalah bahasa ini dapat memahami arahan
sama seperti kanak-kanak biasa.
(f) Masalah Gagap

Gagap merupakan masalah pertuturan sebutan yang pada kebiasaannya
huruf pertama atau suku kata (syllables) sesuatu perkataan diulang tanpa
kawalan. Contohnya, gagap pada perkataan „meja‰ akan menjadi sama ada
„m-m-m-m-...m-meja‰ atau „me-me-me-me-...-me-meja.‰ Hal ini biasanya
berlaku dengan fonem bermula dengan /p/, /b/ atau konsonan plosive
yang lain.
Gagap merupakan proses luar sedar yang membantutkan komunikasi biasa.

Walaupun terdapat teknik bantu diri yang boleh diajar, dan dapat
membantu sesetengah orang, mereka yang gagap tidak dapat menghentikan
proses tersebut, dan kerisauan ataupun kegelisahan meningkatkan lagi
masalah tersebut. Dalam bahasa Inggeris, istilah stammering digunakan bagi

merujuk tersekat dan terhenti-henti pada sesuatu perkataan atau suku kata,
sementara istilah stuttering digunakan bagi merujuk pada pertuturan
berulang seperti yang digambarkan tadi.
Pada kebiasaannya, gagap bermula awal sedikit sebelum remaja, dan

kadangkala ia hilang selepas baligh. Walau bagaimanapun, jika ia berterusan
sehingga usia matang, ia biasanya kekal selama-lamanya. Kanak-kanak
lelaki tiga kali lebih cenderung berbanding kanak-kanak perempuan untuk
menghadapi masalah ini. Gagap boleh dirawat melalui terapi pertuturan
tetapi keputusannya berbeza-beza dari seorang individu kepada individu
lain. Pada kebiasaannya, masalah boleh berkurangan tetapi tidak terdapat
cara objektif untuk mengukur keputusannya.
Gagap kadangkala bertukar menjadi tersekat, iaitu walau huruf atau suku
kata pertama menjadi mustahil untuk disebut. Hal ini sering mendorong
pada sebutan mengarut menggantikan perkataan tersebut; menyebabkan
suku kata tiada makna menggantikan perkataan itu; sering kali memaksa
cubaan berulang kali bagi menyebut perkataan tersebut; dan dalam kes
melampau boleh menyebabkan seseorang gagap berhenti cuba menyebut
perkataan tersebut dan menggantikannya dengan perkataan yang lain sama
sekali.
Penjelasan biasa yang digunakan adalah ketika cuba mengelakkan gagap

atau bimbangkan kegagapan ketika menyebut menyebabkan gagal
menyebutnya sama sekali. Ini juga merupakan tindakan luar kawalan;
walaupun permulaan gagap kepada tersekat boleh juga sebahagiannya
disengajakan (partly intentional ).
Terdapat juga kemungkinan komponen genetik yang berkaitan dengan

gagap kerana ia boleh diwarisi; walaupun tiada gen khusus dijumpai pada
masa kini. Pada masa lalu, masalah ini sering dikatakan masalah psikologi
seperti kanak-kanak belajar bertutur dan merasa bimbang akibat gagal
mencari perkataan yang khusus. Barangkali pandangan meluas masa kini
adalah ia disebabkan oleh masalah penyelarasan neural dalam otak.
Penyelidikan terkini menunjukkan gagap berkait dengan gangguan fiber

antara kawasan pertuturan dengan kawasan perancang pertuturan;
kedua-duanya terletak di kiri serebral hemisfera otak. Gangguan ini boleh
disebabkan kerosakan otak awal atau kaitan genetik. Gagap
kemungkinannya disebabkan oleh psikogenik yang berasal dalam
pemikiran walaupun ia jarang berlaku. Ia berlaku kepada mereka yang
mempunyai masalah mental atau dalam keadaan tertekan.

(g) Masalah Kelancaran

Masalah kelancaran bermaksud seseorang mempunyai masalah dalam
menghabiskan struktur perkataan yang diperkatakan. Contohnya,
perkataan „pensel‰ akan menjadi sebutan „pen...sel‰. Sebutan „pen‰
menjadi lebih panjang sebelum menyebut perkataan „sel‰. Selalunya
perkara sebegini sering terjadi ke atas kanak-kanak yang baru mengenal
benda yang baru dilihat. Hal ini demikian kerana mereka telah diajar
oleh ibu bapa supaya menyebut dengan perlahan-lahan setiap perkataan
dengan tidak menyedari perkara ini boleh menyebabkan anak tidak
lancar menyebut sesuatu perkataan.
SEMAK KENDIRI 6.3
Terangkan beberapa sebab wujudnya masalah bahasa dan komunikasi.
6.4 INTERVENSI DAN PENCEGAHAN

Setelah mengetahui sebab yang mendorong seseorang kanak-kanak itu
menghadapi masalah bahasa dan komunikasi, kita seharusnya mempunyai
cara atau metode yang tersendiri demi mencegah masalah ini daripada terus
menjadi semakin teruk. Dalam penulisan ini, disenaraikan beberapa cara yang
boleh dipraktikkan terhadap kanak-kanak bermasalah bahasa dan komunikasi.
Antaranya adalah intervensi dan peranan yang dimainkan oleh ibu bapa.
Kanak-kanak perlu dikesan dari awal mengalami perkembangan yang lambat,
jika dibandingkan dengan kanak-kanak yang sebaya dengannya.
6.4.1 Intervensi Bahasa

Intervensi bahasa merangkumi pelbagai aspek bahasa yang digabungkan untuk
meningkatkan kemahiran komunikasi (Snow, 1984). Intervensi bahasa bermula
sebaik sahaja ujian pediatrik dijalankan terhadap bayi yang baru lahir (Harris,
1998). Matlamat utama intervensi bahasa ialah untuk meningkatkan kemahiran
komunikasi kanak-kanak supaya lebih berkesan serta menyeluruh.
(a) Fonologi
Masalah yang dihadapi dari aspek ini ialah sukar untuk mengeluarkan
bunyi atau menyebut sesuatu perkataan. Mereka lebih suka mendiamkan
diri daripada berinteraksi kerana malu dan berasa rendah diri. Oleh itu,
langkah intervensi yang perlu diambil ialah dengan menjalankan terapi

pertuturan seperti meniup belon, meniup ke dalam air menggunakan straw,

menjilat lolipop menggunakan lidah, menjilat ais krim serta latihan
pernafasan, iaitu dengan menahan nafas di dalam air.
Jalankan latihan secara latih tubi untuk menyebut sesuatu perkataan

dengan jelas. Selain itu, latihan menyebut perkataan juga boleh dibuat
dalam bentuk permainan. Contohnya, permainan „fonetik bingo‰ supaya
kanak-kanak lebih berminat untuk menjalani proses pengajaran dan
pembelajaran. Selain daripada itu, teknik back-word-chaining dan
Pro-ed-Program Remediation of Common Phonological juga boleh
digunakan untuk kanak-kanak yang bermasalah dari aspek fonologi.
Sekiranya proses ini dijalankan secara intensif akan memberikan kesan yang
amat positif.
(b) Morfologi
Kanak-kanak yang menghadapi masalah dalam aspek morfologi
memperlihatkan ciri-ciri kelewatan dalam perkembangan pertuturan, sukar
memahami dan mengingat arahan serta sukar mengingat perkataan yang
baru dipelajari. Intervensi yang dirancang perlu mengambil kira kecerdasan
dan masalah tingkah laku.
Tujuan utama adalah membantu perkembangan bahasa yang terbantut

dengan mengubah suai kaedah pengajaran dan pembelajaran serta
penggunaan alat bantu mengajar yang lebih berkesan. Antara kaedah yang
boleh dijalankan ialah dengan menggunakan kaedah skil pembinaan
komunikasi, iaitu satu contoh bahan komersil yang digunakan untuk
memperkayakan perkembangan pembentukan kata.
Selain itu kaedah merumus semula atau reformulate perkataan juga turut
membantu pelajar yang bermasalah ini. Contohnya, guru memperkenalkan
pelajar dengan perkataan „kadang-kadang‰, „semalam‰, „esok‰ dan
„sekarang‰. Guru perlu didedahkan kepada pelajar perkataan tersebut
melalui pertuturan harian mengikut situasi dan konteks yang betul supaya
pelajar lebih memahami makna perkataan tersebut. Apabila pelajar
memahami makna perkataan, barulah mereka dapat menggunakan
perkataan tersebut mengikut situasi dan konteks yang betul.

Latihan penggunaan imbuhan awalan dan akhiran juga perlu diberi

penekanan supaya pelajar dapat menggunakan penambahan imbuhan
tersebut mengikut konteks ayat yang betul. Contohnya, latih tubi pelajar
menggunakan imbuhan yang sesuai di dalam perkataan tertentu.
(Imbuhan „mem‰ dan „an‰)
saya ⁄.beli makan⁄.

saya ⁄.beli makan⁄. di kantin.
saya ⁄beli minum⁄.
Saya ... beli minum⁄ di kantin.
(c) Sintaksis
Bagi kanak-kanak yang mempunyai masalah dalam aspek sintaksis pula
mengalami kesukaran dari aspek penguasaan bahasa lisan dan lemah dalam
pembacaan. Intervensi yang boleh dijalankan adalah dengan melakukan
anjakan daripada konsep tradisional, iaitu daripada belajar secara individu
kepada pembelajaran berkumpulan. Fokus pengajaran perlu lebihkan
tumpuan kepada aspek pembinaan perkataan, membaca dan menulis ayat
yang mudah.
Antara aktiviti yang boleh dijalankan ialah penggunaan perkataan dalam

permainan bahasa. Contohnya, guru ingin memperkenalkan kata nama
dan kata sifat. Seseorang pemain harus mengenal pasti objek yang berada
di dalam sebuah bilik dengan memfokuskan pada nama objek dan ciri
atau sifat objek tersebut seperti keras, lembut, berwarna merah, tebal, nipis,
panjang atau pendek. Kemudian guru meminta pelajar membina ayat
berdasarkan objek dan sifatnya. Contohnya, objek yang dilihat ialah „buku‰
dan sifatnya ialah „nipis‰. Ayat yang boleh dibentuk ialah:
Saya lihat buku nipis itu.

Buku nipis itu berwarna merah.

(d) Semantik
Bagi kanak-kanak yang mempunyai masalah dalam aspek semantik seperti
bahasa yang digunakan tidak konsisten, mengambil masa untuk memahami
dan menyatakan pendapat serta tiada tindak balas terhadap arahan.
Langkah-langkah intervensi yang perlu diambil ialah dengan memberi
penekanan kepada aspek kognitif, linguistik, logik, persekitaran dan
motivasi.
Aktiviti yang membantu perkembangan bahasa dan perbendaharaan kata

ialah memberi pendedahan kepada perkataan dalam pertuturan dialek
harian serta bahasa kiasan yang sering digunakan kerana perkataan tersebut
tidak ditemui di dalam kamus. Apabila pelajar sudah biasa dengan
penggunaan perkataan tersebut dalam perbualan harian, mereka boleh
sesuaikan penggunaan perkataan tersebut mengikut konteks ayat yang
betul dan secara tidak langsung boleh memahami maksud perkataan
tersebut.
(e) Pragmatik
Bagi kanak-kanak yang mempunyai masalah dari aspek pragmatik pula
menghadapi kesukaran dari sudut memahami pertuturan, lewat atau tiada
langsung perkembangan bahasa serta menghadapi kesulitan menggunakan
bahasa. Antara intervensi yang boleh dijalankan ialah dengan menjalankan
penilaian dan pemulihan khusus. Pemulihan yang dijalankan perlu
menekankan kepada aspek tingkah laku, psikolinguistik dan interaksi sosial
untuk menggalakkan mereka berinteraksi dan berkomunikasi dengan
penggunaan konteks bahasa yang betul.
Antara aktiviti pemulihan yang boleh dijalankan ialah latihan komunikasi

melalui „main peranan‰ atau pun lakonan menggunakan boneka (puppet)
untuk menghidupkan watak. Aktiviti ini akan mendorong pelajar untuk
melibatkan diri secara aktif dan lebih cenderung untuk berkomunikasi bagi
menghidupkan watak dan suasana. Melalui aktiviti ini, pelajar akan lebih
berminat untuk belajar menggunakan bahasa dalam komunikasi dan
interaksi.
Selain itu latihan teknik penyoalan perlu ditekan untuk membimbing pelajar
mengemukakan dan memahami soalan. Guru juga perlu membimbing
pelajar supaya dapat membezakan antara soalan dan permintaan.

Contohnya seperti ayat berikut:
Pukul berapa sekarang?

Boleh awak tutup pintu itu?
Bolehkah awak menyiapkan kerja tersebut?
Adakah paip tidak ditutup?
Boleh atau tidak awak duduk diam-diam?
Berdasarkan ayat di atas pelajar perlu mengamati dan mengenal pasti

yang manakah permintaan dan yang manakah ayat tanya.
6.4.2 Peranan Ibu Bapa

Ibu bapa memainkan peranan yang dominan dalam membantu anak yang
menghadapi masalah bahasa dan komunikasi. Hal ini demikian kerana ibu bapa
menghabiskan hampir keseluruhan masa mereka dengan anak-anak di rumah.
Oleh yang demikian, ibu bapa merupakan pihak yang amat penting bagi
mengatasi masalah ini.
Antara langkah yang boleh diambil bagi mencipta suasana yang dapat membantu
seorang anak ialah jangan terlalu memaksa anak bercakap dengan menggunakan
tatabahasa yang betul. Sebaliknya, biarkan anak bercakap dalam keadaan yang
selesa dan menyenangkan. Selain itu, manfaatkan waktu makan bersama untuk
melatih kelancaran ketika anak bercakap.
Dalam keadaan ini, hindarkan dari bunyi bising yang boleh mengganggu seperti
televisyen dan radio. Ibu bapa juga tidak boleh mengkritik anak-anak sekiranya
mereka bercakap tidak lancar mahupun gagap kerana ini boleh menjadikan
anak-anak berasa tertekan dan tidak mahu membetulkan kesilapan mereka.
Di samping itu, ibu bapa tidak boleh menyuruh anak-anak mengulangi kata-kata
yang baru diucapkan. Seperti yang kita sedia maklum, kanak-kanak sering lupa
apa yang diperkatakan dan sekiranya kita sebagai orang dewasa memaksa mereka
mengingati semula akan menimbulkan perasaan rendah diri dalam diri sekali gus
menyebabkan anak-anak tergagap-gagap ketika bercakap. Ibu bapa digalakkan
menatap mata anak apabila bercakap dengannya. Jangan memandang ke arah lain
dan jangan sesekali menunjukkan kekecewaan di hadapannya kerana ini boleh
menjejaskan emosi anak.

Suasana persekitaran di rumah juga mampu membantu anak berkomunikasi

dengan baik. Ciptakan satu persekitaran yang menyenangkan kerana ia boleh
mengubah angin (mood ) anak-anak. Kajian mendapati seseorang akan lebih
yakin bercakap dalam keadaan yang tenang dan selesa berbanding bercakap
dalam keadaan yang bising dan tertekan.
SEMAK KENDIRI 6.4
1. Jelaskan tindakan yang boleh diambil untuk membantu kanak-

kanak bermasalah bahasa dan komunikasi.
2. Apakah peranan ibu bapa dalam membantu kanak-kanak

bermasalah bahasa dan komunikasi?
6.5 PENILAIAN
Subtopik ini akan menghuraikan mengenai penilaian terhadap kanak-kanak.
Mari kita meneruskan pembacaan.
6.5.1 Membuat Penilaian Bahasa terhadap

Kanak-kanak
Salah satu tugas seorang ahli patologi pertuturan dan bahasa adalah
bertanggungjawab mengenal pasti kanak-kanak yang mengalami kecelaruan
bahasa, mereka bentuk dan menjalankan satu program intervensi yang berkesan
kepada mereka.
Untuk memenuhi tanggungjawab ini seseorang ahli patologi mesti memperoleh

maklumat yang tepat tentang kemahiran berbahasa dan kebolehan yang berkaitan
bahasa seseorang kanak-kanak, mendalami maklumat itu dan menggunakannya
untuk membuat suatu keputusan tentang keperluan intervensi itu. Oleh yang
demikian, menilai tingkah laku bahasa dan komunikasi seseorang kanak-kanak
adalah salah satu aspek penting dalam memenuhi tanggungjawab profesional
seorang ahli patologi.

Tugas untuk menilai bahasa seseorang kanak-kanak akan menjadi mudah

sekiranya bahasa itu boleh diukur seperti mengukur berat dan ketinggian. Bahasa
sebenarnya adalah sesuatu yang kompleks, dinamik dan mempunyai dimensi
yang pelbagai. Ia melibatkan banyak proses dan kebolehan yang berkait antara
satu dengan yang lain, dan ia juga berubah mengikut situasi. Tugas ini menjadi
bertambah sukar dengan tahap dan kepelbagaian tingkah laku yang ditunjukkan
oleh kanak-kanak yang mengalami kecelaruan bahasa. Setiap kanak-kanak yang
dinilai akan mempunyai kebolehan mahupun kekurangan dalam bahasa.
Salah satu cabaran dalam membuat penilaian bahasa ini ialah apabila kita
melihat dan menerangkan bentuk unik tingkah laku bahasa bagi setiap
kanak-kanak yang mengalami masalah bahasa. Tugas membuat penilaian bahasa
dan komunikasi kanak-kanak bukan hanya sebagai salah satu tanggungjawab
profesional tetapi ia juga adalah salah satu tugas yang paling kreatif dan
seronok kepada ahli patologi.
Dalam subtopik penilaian bahasa kanak-kanak ini memfokuskan kepada jenis

penilaian dan menyediakan maklumat penting sewaktu menjalankan penilaian
bahasa. Ia akan berkisarkan beberapa persoalan ini:
(a) Mengapa kita membuat penilaian terhadap kebolehan bahasa dan

komunikasi seorang kanak-kanak?
(b) Apakah aspek-aspek kefungsian pada seseorang kanak-kanak itu yang

boleh dibuat penilaian?
(c) Bagaimanakah kita membuat penilaian terhadap sesuatu aspek itu?
(d) Bagaimanakah kita mendalami dan menggunakan hasil daripada penilaian

yang kita buat?
Terdapat juga beberapa aspek perkembangan kanak-kanak itu yang perlu diambil
kira sewaktu membuat penilaian. Perlu diingatkan fungsi komunikatif seseorang
kanak-kanak bukanlah melibatkan pengetahuan dan kemahiran berbahasa tetapi
termasuk juga kebolehan sosial dan kognitif.
Kita juga perlu mengambil tahu kebolehan fizikal dan motor kanak-kanak serta
persekitaran yang bagaimana kanak-kanak itu tempuhi sepanjang kehidupan
mereka. Maklumat ini penting terutama ketika memilih prosedur penilaian dan
ketika membuat program intervensi yang berkesan. Kita mungkin tidak akan
dapat memperoleh semua maklumat bagi setiap kanak-kanak yang kita nilai.
Walau bagaimanapun, kita perlu bersedia untuk membuat penilaian dalam apa
jua bidang yang berkaitan dengan masalah bahasa kanak-kanak itu.

6.5.2 Perancangan Keseluruhan untuk Penilaian

Sebelum memilih metode yang bersesuaian untuk menilai kebolehan bahasa dan
komunikasi seseorang kanak-kanak, kita perlu membincangkan secara
menyeluruh perancangan untuk penilaian itu. Format penilaian yang spesifik
akan bergantung pada matlamat penilaian serta ciri-ciri tertentu kanak-kanak
yang akan dinilai. Kita memerlukan satu bentuk penilaian yang bersifat pemboleh
ubah di mana ia akan membolehkan kita menggunakan format itu untuk
mencapai matlamat untuk pelbagai kanak-kanak.
Langkah yang pertama adalah mengumpul dan mendalami maklumat latar

belakang seseorang kanak-kanak itu. Maklumat tersebut boleh diperoleh secara
laporan bertulis atau pemerhatian secara langsung terhadap kanak-kanak itu.
Seterusnya ialah membuat satu tahap pencapaian kefungsian seseorang kanak-

kanak. Selepas itu, kita akan mereka bentuk soalan yang berkaitan dengan
kebolehan dan pengetahuan kanak-kanak itu. Ibu bapa kanak-kanak akan
memberikan jawapan kepada soalan berbentuk sejarah dan perkembangan sosial
serta persekitaran kanak-kanak itu.
Langkah seterusnya ialah memilih kaedah dan prosedur yang berkaitan dengan
maklumat yang diperoleh sama ada ia bersesuaian dengan tahap pencapaian dan
kebolehan seseorang kanak-kanak itu. Seterusnya segala maklumat itu akan
dianalisa, diringkaskan dan dibuat perincian. Kita juga boleh membuat soalan
lanjutan tentang aspek tertentu sama ada untuk menghuraikan sesuatu keputusan
atau memberi gambaran tertentu tentang kebolehan kanak-kanak itu.
Akhirnya, kita boleh membuat perundingan berdasarkan keputusan penilaian.

Kita perlu membuat satu rundingan secara keseluruhan sama ada intervensi
diperlukan atau tidak terhadap kanak-kanak itu. Jika perlu, kita akan membuat
cadangan yang spesifik tentang isi kandungan dan struktur program intervensi
itu.
6.5.3 Cara Membuat Penilaian

Mari kita mempelajari cara membuat penilaian.
(a) Maklumat daripada Ibu Bapa dan Pakar

Salah satu cara untuk mendapatkan maklumat daripada ibu bapa kanak-
kanak itu adalah dengan meminta mereka melengkapkan soalan yang
berkaitan dengan sejarah perkembangan dan tahap pencapaian bahasa yang
terkini kanak-kanak tersebut sebelum sebarang aspek penilaian dibuat.

Temu bual dengan ibu bapa sama ada di rumah ataupun di tempat yang
tertentu ialah salah satu cara untuk mendapatkan maklumat.
Maklumat juga perlu diperoleh daripada pakar tertentu seperti pakar

pendengaran, guru kelas, pakar psikologi dan pakar bilik sumber.
Maklumat boleh diperoleh sama ada mendapatkan laporan bertulis atau
membuat temu bual secara individu atau berjumpa mereka secara peribadi.
(b) Pemerhatian
Pemerhatian secara langsung terhadap pencapaian kanak-kanak itu boleh
dibuat dengan cara pertama, menggunakan Ujian Bahasa yang
diseragamkan. Ia melibatkan jenis pencapaian, pemeringkatan umur dan
dimensi penilaian itu. Cara kedua adalah dengan membuat prosedur
penilaian bahasa yang tidak diseragamkan. Ia melibatkan contoh prosedur
yang dibuat secara spontan seperti perbualan secara spontan antara
kanak-kanak itu dengan orang lain.
6.5.4 Menggunakan Penilaian

Dalam kaedah ini, ia menggunakan dua prosedur, iaitu mengumpul dan
merekodkan contoh dan membuat analisis terhadap contoh itu. Matlamat
membuat penilaian adalah untuk membantu membuat pemilihan terhadap
instrumen penilaian itu sendiri.
Jika kegunaan utamanya adalah untuk mengenal pasti sama ada seseorang
kanak-kanak itu mengalami masalah bahasa atau tidak, ujian yang diseragamkan
akan menentukan perolehan semantik dan pemahaman kanak-kanak itu sama
atau tidak dengan rakan sebayanya. Maklumat itu akan disertakan bersama-sama
dengan maklumat pragmatik daripada pemerhatian interaksi komunikatif
kanak-kanak itu.
Teknik mengenai bagaimana tindak balas pengasuh (caregiver) dan

kanak-kanak kecil sesuai sebagai asas dalam beberapa teknik terapi bahasa
yang kanak-kanak disebut experiental language intervention technics (Weiss,
1981). Teknik seterusnya digunakan dalam program yang menekankan
perkembangan perbualan kepada kanak-kanak yang terhad kemampuannya
untuk menzahirkan diri mereka sendiri (MacDonald & Gillette, 1984). Peniruan
(imitation) kerap berlaku dalam bahasa mudah yang dikumpulkan daripada
perkembangan normal kanak-kanak dan pengasuh mereka (Cross, 1978).

Pembesaran (expansion) merujuk tambahan ahli terapi kepada hasil

kanak-kanak kecil yang masih belum matang yang akan mengaitkan alam
dewasanya dengan masa lampau dan kemudian berusaha menghasilkan
sesuatu yang baharu pada masa kini (Garcia, 1993). Bercakap atau menulis
dengan panjang lebar merupakan teknik yang berkait rapat dengan pembesaran
yang ahli terapi menghasilkan alam dewasa yang sesuai terhadap apa-apa yang
kanak-kanak berusaha hasilkan. Namun dalam teknik ini, pertambahan gaya
percakapan kanak-kanak adalah di sebalik had gaya percakapan kanak-kanak
yang sebenar (Gerber & Levine-Donnerstein, 1989).
6.6 GANGGUAN BAHASA

Pemimpin persatuan kebolehan berbahasa dan pendengaran di Amerika
mendapati 89.3 peratus ahli patologi kebolehan berbahasa melayan kanak-kanak
yang mempunyai masalah gangguan bahasa. Peratus ini menggerunkan dan
banyak pihak mencadangkan supaya membuka lebih banyak klinik pertuturan
dan bahasa bagi menampung populasi yang semakin bertambah ini. Kajian juga
mengatakan gangguan bahasa ini terjadi kepada orang dewasa (Omnibus, 1988).
Tuntutan untuk berbahasa dengan lebih baik dan cekap telah merebak dalam
kehidupan kita hari ini. Jika kebolehan berbahasa seseorang itu berfungsi
dengan baik, mereka akan dapat menjalani kehidupan ini dan dihormati oleh
orang lain. Peranan untuk mengimbangi bahasa adalah dalam mendirikan dan
mengekalkan perhubungan antara kawan dan seseorang yang disayangi atau
berfungsi sebagai kawan yang produktif dalam persatuan melalui kerjaya dan
aktiviti sosial. Ini kerana bahasa adalah sebahagian daripada elemen yang
diperlukan dalam kehidupan kita (Omnibus, 1988).
Secara umumnya, adalah lebih baik kita mengenal pasti masalah komunikasi dan
gangguan bahasa ini dengan lebih awal untuk mengetahui sama ada ia berpunca
disebabkan oleh faktor genetik ataupun persekitaran. Pertuturan bahasa yang
tidak teratur akan memberi kesan kepada perkembangan dan pertumbuhan
kanak-kanak (Schiefelbusch & Bricker, 1981). Kanak-kanak haruslah dikenal pasti
sejak lahir hingga berumur lima tahun lagi sama ada kanak-kanak tersebut
mengalami masalah bahasa atau tidak (Bates, 1976; Dore, 1974).

Tumpuan awal yang diberikan untuk mengenal pasti kebolehan berbahasa

seseorang kanak-kanak adalah melalui perkhidmatan yang diberikan oleh ahli
patologi. Mereka akan membuat satu uji kaji untuk mengetahui sama ada
seseorang itu mempunyai masalah bahasa atau tidak. Mereka juga akan mengenal
pasti terapi atau cara yang sesuai untuk membolehkan seseorang kanak-kanak
yang berumur dalam lingkungan dua tahun dan ke atas membaca seperti
kanak-kanak yang lain.
Antara ujian yang dilakukan ialah memisahkan kanak-kanak ini daripada

ibu bapa masing-masing selama beberapa jam. Jika kanak-kanak tersebut tidak
mahu berpisah dengan ibu bapa mereka, ini bermakna kanak-kanak itu belum
bersedia lagi menerima sebarang terapi. Bagi kanak-kanak yang boleh bertolak
ansur, terapi akan dijalankan.
Selain itu, ibu bapa juga mempunyai tanggungjawab dan peranan tertentu
terhadap kanak-kanak dalam membantu mereka untuk mencapai objektif
tertentu. Peranan ibu bapa adalah amat penting kerana mereka ialah orang yang
paling rapat dengan kanak-kanak. Ibu bapa juga mesti diberi latihan dan
pengajaran daripada sesebuah pertubuhan untuk menjadi agen terapi yang
terlatih kepada anak-anak mereka (Klein & Biggs, 1987).
Faktor utama berlakunya gangguan atau masalah bahasa dalam kalangan

kanak-kanak adalah disebabkan oleh kurangnya pendedahan sejak di bangku
sekolah lagi. Kanak-kanak tidak dibantu oleh guru-guru dalam menggunakan
bahasa dengan betul.
Mereka juga tidak diberi pendedahan dan penekanan tentang betapa pentingnya
mempelajari bahasa dengan betul untuk diaplikasikan pada masa akan datang.
Ini mungkin berlaku kerana kanak-kanak tersebut tidak mempunyai bahan
bacaan yang cukup untuk dibaca bagi meningkatkan tahap bahasa mereka.
Oleh yang demikian, mereka mengalami kesukaran dalam mempelajari bahasa
(Snyder, 1980).
SEMAK KENDIRI 6.5
Terangkan maksud gangguan bahasa.

 Sekolah merupakan tempat kanak-kanak menghabiskan masa hampir

sepanjang hari. Pengalaman di sekolah akan mempengaruhi tanggapan
mereka terhadap diri sendiri, apa yang mereka tahu, bagaimana mereka
berfikir, bagaimana mereka berkomunikasi secara lisan dan menulis serta
bagaimana mereka melayari kehidupan mereka. Kemahiran menangani
masalah dan memahami bahasa dalam pendidikan boleh membezakan
kejayaan atau kegagalan kanak-kanak di sekolah.
 Kanak-kanak yang mengalami masalah bahasa adalah tinggi bilangannya

mengikut data yang dikeluarkan oleh American Speech Language Hearing
Association. Sebanyak 58 peratus kanak-kanak mengalami masalah bahasa
berbanding 28 peratus kanak-kanak yang mengalami masalah artikulasi.
Kanak-kanak yang bermasalah ini perlu diberi perhatian yang sewajarnya.
Bekerja dengan kanak-kanak di sekolah memerlukan pengetahuan yang
mendalam tentang ilmu bahasa pertuturan dan bahasa yang lebih signifikan.
Para guru perlu ada pengetahuan tentang perkembangan normal, pelbagai
jenis komunikasi dan perkembangan kurikulum serta pembabitan pelajar
dalam kumpulan kolaboratif.
 Kanak-kanak yang mengalami masalah bahasa lazimnya mempunyai masalah

suara atau ketidakfasihan, lemah dari segi perkembangan motor iaitu menulis
dengan pensel. Mereka juga mempunyai masalah yang melibatkan masalah
pembelajaran, kerencatan mental, ketidakupayaan mendengar, autisme,
sosio-emosi, masalah tumpuan dan masalah tingkah laku.
 Bahasa tidak boleh dipisahkan daripada komponennya. Melalui bahasa

kanak-kanak belajar mengetahui diri sendiri, orang lain dan sesuatu tentang
dunia ini. Kanak-kanak menggunakan bahasa untuk menyempurnakan hasrat
mereka. Inilah yang diperlukan kanak-kanak. Apabila kanak-kanak gagal
mempelajari bahasa secara normal dalam persekitaran semula jadi mereka,
intervensi bahasa perlu diberikan kepada mereka.
 Kanak-kanak mempelajari bahasa yang normal melalui perkembangan

pragmatik, semantik, fonologi, morfologi dan sintaksis. Kesukaran dalam
mempelajari bahasa adalah amat dirasai bagi kanak-kanak yang mempunyai
masalah bahasa dan komunikasi. Pelbagai cara dan langkah boleh diambil
bagi mengatasi masalah bahasa kanak-kanak. Intervensi yang sesuai serta
peranan yang dimainkan oleh ibu bapa akan membolehkan kanak-kanak
memperbaiki bahasa mereka seterusnya dapat menguasai bahasa dengan
sempurna.

 Setiap kanak-kanak khas perlu diberi perhatian dan pelajaran yang sama
setanding dengan kanak-kanak normal yang lain. Allington (1991)
mencadangkan perkembangan rangka kerja baru yang mengiktiraf potensi
belajar semua kanak-kanak. Golongan profesional perlu ada cara baru untuk
membantu pelajar dengan menggunakan kaedah lisan dan penulisan bahasa
yang lebih menarik, bahasa yang bermakna dan menggunakan bahasa untuk
komunikasi yang lebih realistik.
 Bahasa dan komunikasi merupakan elemen yang sangat penting dalam

kehidupan kita. Setiap hari kita pasti akan bercakap atau bertutur untuk
menyatakan keinginan kita, tidak kira sama ada menggunakan pertuturan,
bahasa isyarat mahupun gerak tubuh. Kesemuanya digunakan oleh setiap
individu mengikut keperluan masing-masing. Begitu juga dengan kanak-
kanak berkeperluan khas. Kecacatan yang dialami oleh mereka tidak akan
sama dengan seorang kanak-kanak yang lain. Oleh yang demikian, kita
mestilah mengenal pasti apakah masalah bahasa yang dialami, mengetahui
langkah-langkah pencegahan yang boleh di ambil serta membuat pentaksiran
dan penilaian terhadap kanak- kanak tersebut.
Auditori Pragmatik
Fonologi Semantik
Intervensi Sintaksis
Morfologi
Martin, D., & Miller, C. (1996). Speech and language difficulties in the classroom.
London, United Kingdom: David Fulton.
Owen, R. E., Jr. (1991). Language disorders: A functional approach to assessment

and intervention. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Topik  Masalah
Fizikal dan
7 Kesihatan
HASIL PEMBELAJARAN
1. Membezakan antara masalah fizikal dengan kesihatan
berdasarkan contoh yang diberi, tahap sesuatu penyakit mengikut
umur, keterukan dan kecederaan otak yang teruk;
2. Menjelaskan perkhidmatan yang disediakan kepada individu
yang mempunyai masalah fizikal dan kesihatan seperti kumpulan
pelbagai disiplin, pengubahsuaian persekitaran, bantuan teknologi
dan penjagaan kesihatan; dan
3. Menjelaskan kecacatan lain yang teruk seperti buta-pekak dan
autisme.
 PENGENALAN
Kita bermula dengan perbincangan konsep asas pendidikan khas dengan melihat
pelbagai definisi dikemukakan. Kemudian, tumpuan adalah pada perkembangan
pendidikan khas di Malaysia. Sejarah dan peristiwa penting dikaji dan cara ia
mempengaruhi perkembangan pendidikan khas. Peranan Jabatan Pendidikan
Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia mengawal dan memantau pendidikan
khas ditinjau.

160  TOPIK 7 MASALAH FIZIKAL DAN KESIHATAN
Sebagai perbandingan, perkembangan pendidikan khas di Britain dan Amerika

turut dibincangkan. Kanak-kanak yang belajar di sekolah khas ataupun dalam
program pendidikan khas dikenal sebagai „kanak-kanak berkeperluan khas.‰
Tiga klasifikasi umum dikemukakan yang terdiri daripada kanak-kanak
bermasalah fizikal dan kesihatan, bermasalah mental dan bermasalah emosi
dibincangkan sebagai pengenalan kepada subtopik seterusnya.
7.1 KANAK-KANAK BERMASALAH FIZIKAL

DAN KESIHATAN
Sejarah perkembangan masalah fizikal dan kesihatan bermula seiring dengan
sejarah kewujudan manusia. Ahli antropologi telah menemui rangka manusia
yang mengalami masalah kesihatan dan fizikal lebih daripada 11,000 tahun
dahulu (Frayer, 1987). Rekod rawatan untuk kecederaan saraf tunjang adalah
sejak zaman prasejarah (Maddox, 1987).
Kebanyakan individu yang mengalami kecederaan tulang belakang maut sebaik

kecederaan berlaku walaupun penggunaan ubat bius dan steril telah mula
digunakan sejak tahun 600 Masihi. Teknik rawatan terbaharu dan pemulihan
hanya berkembang selepas Perang Dunia Kedua yang menyaksikan ramai yang
hidup setelah melalui rawatan.
Individu yang mengalami masalah fizikal dan kesihatan adalah berbeza antara
satu sama lain. Sesetengahnya mempunyai aktiviti dan kefungsian intelektual
yang terhad, manakala yang lain tidak mempunyai apa-apa masalah untuk
membuat aktiviti atau belajar. Ada juga yang kelihatan normal dan yang lain
pula kelihatan sangat teruk. Sebahagian pula memerlukan alat bantuan dan
sokongan, manakala yang lain bertingkah laku sukar dikawal.
Ada pula yang hanya mempunyai satu masalah dan ada yang pelbagai.
Kadangkala masalah sering berlaku dan sesetengahnya pula jarang sekali berlaku.
Dengan peredaran masa, sesetengah penyakit boleh menjadi semakin serius atau
berkurang dan ada yang kekal pada tahap yang sama.
Kemasukan mereka dalam sistem pendidikan pula memerlukan pengubahsuaian

persekitaran kelas, penggunaan teknik pengajaran khas, alat bantuan untuk
komunikasi atau mobiliti dan persediaan penjagaan kesihatan yang berkaitan.
Guru dan pelajar normal juga perlu bersedia dengan sebarang kemungkinan dan
kecemasan yang memerlukan tindakan segera dan tepat.

TOPIK 7 MASALAH FIZIKAL DAN KESIHATAN  161
7.2 DEFINISI MASALAH FIZIKAL DAN

KESIHATAN
Menurut Akta Pendidikan Kurang Upaya (IDEA  Individuals with Disabilities
Education Act), masalah fizikal (physical disabilities) yang juga dikenali sebagai
masalah ortopedik merupakan masalah berkaitan sistem tulang rangka manusia.
Masalah ini tidak melibatkan masalah kepada sensori tetapi mempengaruhi
pencapaian akademik individu. Terdapat tiga punca yang dikenal pasti membawa
kepada masalah fizikal seperti:
(a) Keganjilan sejak lahir (kaki belantan dan ketidakhadiran anggota);
(b) Penyakit (poliomielitis dan tuberkulosis tulang); atau
(c) Disebabkan masalah lain (palsi serebrum, kudung, retakan dan terbakar).
Sementara itu IDEA serta Heller, Fredrick, Dykes, Best dan Cohen (1999)
menyifatkan masalah kesihatan (health impairments) sebagai individu yang
memiliki kekuatan kurang daripada individu normal, daya tahan yang lemah dan
perhatian terhad sehingga memberi kesan kepada pencapaian akademik individu.
Keadaan ini mungkin berpunca daripada penyakit kronik atau kecerdasan seperti
sakit jantung, batuk kering, sengal-sengal tulang, radang buah pinggang, asma,
anemia, hemofilia, epilepsi, keracunan plumbum, leukemia atau kencing manis.
Masalah fizikal merujuk masalah ortopedik yang merangkumi masalah struktur

dan kefungsian sistem rangka manusia. Masalah yang sering berlaku berkaitan
sistem rangka manusia adalah patah tulang, ketidaksempurnaan postur dan
masalah tulang yang lain (http://www.orthoinfo.com.my).
Patah tulang boleh dinyatakan sama ada patah secara lengkap ataupun tidak
lengkap. Keadaan kecederaan boleh dijelaskan seperti patah sederhana, patah
batang muda (greenstick), patah kompaun atau terbuka, patah remuk
(cominuted), patah impak tinggi dan patah berkomplikasi. Patah sederhana
ataupun fraktur ringan (simple fracture) bermaksud patah tulang tidak melibatkan
kecederaan kepada kulit yang meliputi tulang. Patah batang muda pula keadaan
patah yang tidak lengkap yang bahagian korteks tidak terlibat dan sering berlaku
kepada kanak-kanak yang memiliki tulang yang lebih fleksibel daripada orang
dewasa.

Jika kecederaan melibatkan kulit luar yang menyelaputi tulang pula dipanggil
patah kompaun atau terbuka. Manakala, patah remuk adalah keadaan tulang
yang patah lebih daripada dua bahagian mungkin disebabkan oleh pelanggaran
yang mengakibatkan kecederaan luaran kepada tisu lembut di sekelilingnya.
Patah impak tinggi adalah keadaan yang berlakunya pertembungan di antara
dua tulang. Kadangkala, selain daripada kecederaan kulit, patah tulang juga
mungkin melibatkan kecederaan organ di sekelilingnya yang dikenal sebagai
patah berkomplikasi. Misalnya, apabila rusuk patah menusuk paru-paru.
Ketidaksempurnaan postur yang sering berlaku adalah kifosis (kyphosis), lordosis

dan skoliosis. Kifosis ialah keadaan yang lengkungan tulang belakang ke arah luar
yang melampau sehingga menyebabkan seorang itu menjadi bongkok. Lordosis
pula keadaan yang lengkungan tulang belakang melengkung ke arah dalam tetapi
kawasan lumbar dan serviks mungkin normal. Keadaan ini selalunya berlaku
kepada golongan dewasa kerana postur tidak betul ataupun kesan penyakit yang
menyerang vertebra dan otot tulang belakang.
Pergerakan tulang belakang ke tepi pula dipanggil skoliosis. Keadaan ini mungkin
berlaku sejak lahir atau ketidaknormalan vertebra, otot dan urat saraf. Rawatan
melibatkan pemakaian penyokong tulang belakang atau pembedahan untuk
membetulkan strukturnya, jika keadaan lebih teruk.
Salah satu masalah tulang yang lain adalah seperti artritis, iaitu keradangan pada
sendi yang menyebabkan bengkak, panas, kulit kemerahan, kesakitan dan
keterbatasan pergerakan. Artritis mungkin disebabkan oleh osteoartritis, artritis
reumatoid, gout, batuk kering (tuberculosis) dan lain-lain. Selain artritis, riket
dan kaki belantan (clubfoot) juga merupakan masalah tulang. Riket disebabkan
kekurangan kalsium dan vitamin D dalam kalangan kanak-kanak.
Kaki belantan dapat dikesan sebaik bayi dilahirkan ataupun semasa bayi masih
dalam kandungan melalui proses ultra bunyi (ultrasound ). Kaki kelihatan beralih
ke tepi atau kedudukan kaki depan bertukar arah ke belakang. Kaki termasuk
betis dan paha yang terlibat akan menjadi lebih kecil dan pendek berbanding
yang normal. Walaupun begitu, keadaan ini tidak menyakitkan. Namun, jika tidak
mendapat rawatan yang cepat, keadaan ini akan membawa kepada
ketidakselesaan dan kekurangan apabila individu itu mencecah usia remaja.
Kesimpulannya, ciri-ciri masalah fizikal selalunya dapat dilihat dengan mata

kasar. Namun, ada yang tidak dapat dikenal pasti seperti patah terutamanya,
jika kecederaan tidak melibatkan tisu pada bahagian kulit. Rawatan awal dapat
mengelakkan penyakit dan kecederaan daripada melarat.

SEMAK KENDIRI 7.1
Bandingkan beberapa definisi kanak-kanak bermasalah fizikal dan

kesihatan.
7.3 ISTILAH PENTING

Dalam subtopik ini, kita akan mempelajari beberapa istilah penting berkaitan
dengan masalah fizikal dan kesihatan.
Masalah ortopedik adalah sebarang masalah berkaitan dengan sistem rangka

tulang (Heward, 2000).
Manakala masalah neurologi ialah masalah fizikal yang disebabkan oleh

kerosakan kepada sistem saraf pusat (otak, saraf tunjang, ganglia, urat saraf)
(Heward, 2000).
Masalah neuromuskular pula ialah masalah yang melibatkan sistem saraf dan otot
badan (Deborah Deutsh Smith & Ruth Luckasson, 1996).
Kecacatan otak yang teruk adalah kesan kecederaan otak yang menyebabkan
kemerosotan fungsi kognitif, perhatian terhad dan impulsif (Deborah Deutsh
Smith & Ruth Luckasson, 1996).
Kumpulan pelbagai disiplin adalah kumpulan pakar daripada pelbagai disiplin

(pendidikan, psikologi, bahasa serta pertuturan dan perubatan) yang bekerjasama
untuk merancang dan membentuk rancangan pengajaran individu berkeperluan
khas (Heward, 2000).
Pengubahsuaian persekitaran adalah untuk membolehkan pelajar yang

mempunyai masalah fizikal dan kesihatan terlibat dengan sepenuhnya dalam
aktiviti dan secara berdikari di sekolah (Heward, 2000).
Bantuan teknologi adalah sesuatu bahan, sebahagian kelengkapan atau sistem

produk yang diperoleh dengan membeli, mengubah suai atau melanggan untuk
meningkat atau mengekalkan kebolehan kefungsian (IDEA, t.t.).

Penjagaan kesihatan keperluan khas melibatkan prosedur tertentu seperti

pengambilan ubatan secara teratur (Harchik, 1994), pembersihan tiub kencing
secara berkala, penjagaan lubang yang ditebuk pada leher, penjagaan respirator
atau ventilator (Lehr & Macurdy, 1994) dan menguruskan keperluan nutrisi
dan diet khas.
Kecacatan lain yang teruk adalah individu yang mengalami kecacatan lain yang
teruk sebagai individu pelbagai peringkat umur yang memerlukan sokongan
berterusan dalam lebih daripada satu aktiviti kehidupan yang utama untuk
penglibatan dalam komuniti dan menikmati kualiti hidup sepertimana individu
lain yang mempunyai kurang atau tiada kecacatan (The Association for Persons
with Severe Handicaps atau TASH).
Autisme adalah kecelaruan otak yang mengganggu kebolehan untuk

berkomunikasi, interaksi dan tingkah laku (http://health.yahoo.com/ency/
healthwise/hw152184).
7.4 MASALAH KESIHATAN (HEALTH

IMPAIRMENTS )
Masalah kesihatan boleh dipecahkan kepada dua bahagian, iaitu masalah
neurologi dan masalah neuromuskular.
(a) Masalah Neurologi (Neurological Impairments)

Sistem neurologi ialah sel saraf yang terdiri daripada saraf tunjang, otak,
ganglia dan saraf. Melalui rangkaian ini, maklumat dipindahkan dari
persekitaran individu kepada otak. Otak bertindak balas kepada maklumat
dengan menghantar mesej kepada pelbagai otot melalui rangkaian tertentu
dan membenarkan badan memberi respons kepada maklumat tersebut.
Sistem saraf juga mengawal fungsi dalaman seperti denyutan jantung dan
pernafasan (Paul Jansma & Ron French, 1994).
Masalah neurologi yang utama menghalang penerimaan dan pemindahan

impuls dan selanjutnya mempengaruhi motor. Masalah neurologi
melibatkan sistem saraf termasuk otak dan saraf tunjang. Masalah pada
bahagian ini memberi kesan kepada kebolehan untuk bergerak, mengguna,
merasa atau mengawal sebahagian anggota badan kita.

Penyakit paling biasa yang melibatkan masalah neurologi ialah:
(i) Palsi Serebrum (Cerebral Palsy)

Palsi serebrum adalah kecelaruan yang melibatkan pergerakan
dan postur badan yang sering berlaku kepada kanak-kanak sekolah.
Keadaan ini kekal akibat kecederaan pada otak atau ketidaknormalan
pertumbuhan otak. Terdapat banyak penyakit yang boleh
mengakibatkan kecederaan otak dan menyebabkan palsi serebrum
(Batshaw, 1997).
(ii) Sawan
Sawan ataupun epilepsi pula berlaku secara tiba-tiba, tidak dapat
dijangka, spontan dan discaj abnormal pada neuron diikuti oleh
pengubahsuaian kepada fungsi motor dan deria atau tidak sedar
(Coulter, 1993). Sawan mungkin melibatkan keseluruhan otak atau
sebahagiannya sahaja. Sawan primer diperoleh sejak lahir, manakala
sawan sekunder boleh berlaku pada semua peringkat umur akibat
kemalangan, penderaan, kecelaruan metabolik, ketumbuhan atau
tumor di otak, kecederaan otak, meningitis atau pengambilan alkohol
dan dadah (Wannamaker, Dreifuss, Booker & Willmore, 1984).
(iii) Spina Bifida

Spina bifida ialah istilah yang digunakan kepada keadaan vertebra
yang menutup saraf tunjang, tidak sempurna sejak lahir. Akibatnya,
kecederaan saraf tunjang dan saraf yang mengawal otot dan perasaan
bahagian bawah badan tidak dapat berkembang secara normal.
Terdapat tiga jenis spina bifida, iaitu spina bifida okulta yang paling
ringan, meningosele dan mielomeningosele yang paling serius.
(b) Masalah Neuromuskular (Neuromuscular Diseases)

Sistem otot atau muskular mengandungi pelbagai jenis tisu bukan sahaja
yang membolehkan kita bergerak dari satu tempat ke tempat lain tetapi
membenarkan pergerakan bendalir dalam badan untuk kefungsian organ
dalaman dan luaran. Misalnya, organ dalaman ialah perut dan organ luaran
ialah mata. Sistem muskular yang rosak memberi kesan yang pelbagai
seperti penyakit, kesan sejak lahir, kecederaan fizikal, tumor, jangkitan dan
kurang nutrisi (Paul Jansma & Ron French, 1994).
Masalah neuromuskular pula melibatkan sistem saraf dan otot badan.

Penyakit yang berkaitan dengan masalah neuromuskular adalah seperti
poliomielitis, distrofi otot dan sklerosis berbilang atau multiple sclerosis
(Deborah Deutsh Smith & Ruth Luckasson, 1996). Masalah neuromuskular
yang paling biasa adalah distrofi otot.

Penyakit poliomyelitis atau polio ini berkaitan dengan keradangan kepada

tisu otot rangka tulang, menyebabkan kelemahan pada otot leher, tangan
dan kaki. Polio berpunca daripada jangkitan virus yang menyerang sel-sel
saraf di dalam saraf tunjang yang mengawal fungsi otot. Keadaan ini
menyebabkan pengecutan ataupun kemerosotan otot dan tendon yang
mengehadkan pergerakan kaki dan tangan. Penyakit ini boleh dihindari
dengan pemberian vaksin yang teratur.
Penyakit distrofi otot (muscular dystrophy) merujuk penyakit keturunan

di mana otot merosot secara berperingkat dan diganti dengan tisu lemak
dan serat. Jenis yang paling biasa adalah Duchenne daripada 13 jenis
distrofi otot. Kanak-kanak yang menghidap penyakit Duchenne kelihatan
normal semasa lahir tetapi kelemahan otot dapat dikesan dalam lingkungan
umur dua hingga lima tahun iaitu kanak-kanak berdepan dengan masalah
untuk berlari dan memanjat anak tangga.
Sklerosis berbilang (multiple sclerosis) pula merupakan penyakit kronik

hasil kemerosotan mielin yang meliputi jalinan saraf di dalam
otak dan kotak spinal. Mielin yang rosak itu diganti dengan tisu luka
yang menghalang atau mengubah bentuk mesej ke dan dari otak. Penyakit
ini berpunca daripada satu virus yang mencetuskan reaksi automatik imun
badan yang kemudiannya menyerang mielin yang sihat.
Simptomnya mungkin lemah otot, kehilangan koordinasi fizikal,

menggeletar, lumpuh, masalah penglihatan spastik dan keganjilan.
Walaupun ia tidak melibatkan kecerdasan seseorang tetapi ia mungkin
boleh menjejaskan kebolehan berkomunikasi.
7.5 TAHAP PENYAKIT MENGIKUT UMUR

Sesetengah keadaan yang berlaku adalah kongenital atau sejak lahir dan
sesetengahnya pula berlaku sewaktu perkembangan individu. Keadaan
kongenital berlaku sebanyak 3 peratus dalam kelahiran hidup; manakala
6 peratus kes hanya dikesan pada tahun pertama perkembangan kanak-kanak
(Bigge & OÊDonnell).
Keadaan yang bersifat kongenital mungkin disebabkan oleh kerosakan genetik

pada kromosom yang dibawa oleh ibu atau bapa. Hal ini menyebabkan
pembentukan badan yang tidak sempurna sewaktu perkembangan fetus.
Kerosakan genetik juga boleh berlaku disebabkan oleh teratogen seperti virus,
bakteria, radiasi atau bahan kimia. Ia juga mungkin berpunca daripada
pengambilan dadah atau keracunan.

Keadaan yang diperoleh sewaktu perkembangan pula mungkin disebabkan oleh

terjatuh, kesan terbakar, keracunan atau kemalangan. Sesetengahnya pula
mungkin disebabkan oleh penderaan orang dewasa seperti pukulan, cucukan atau
dijadikan hamba. Terdapat juga kes yang tidak dapat dipastikan puncanya. Punca
masalah berlaku perlu diberi perhatian supaya program pemulihan yang efektif
dan bersesuaian dengan masalah murid dapat dirancang.
Kesimpulannya, faktor umur mempengaruhi keadaan masalah kesihatan dan

fizikal. Masa masalah berlaku amat penting diketahui kerana mendatangkan
kesan yang berbeza. Kanak-kanak yang tidak pernah menggunakan kakinya sejak
lahir akan ketinggalan perkembangan yang penting. Berbeza pula keadaannya
jika seseorang remaja itu hilang keupayaan kakinya akibat kemalangan; dia
memerlukan sokongan daripada pelbagai pihak untuk memberi sokongan dalam
mengadaptasi kekurangan atau masalah yang baru ditempuhinya.
7.5.1 Keterukan
Masalah fizikal atau keadaan rawatan boleh mengehadkan kebolehan individu
untuk melakukan aktiviti seperti rakan sebaya yang lain, mempunyai pergerakan
yang terbatas, kefungsian kognitif terganggu, kurang deria serta lambat
perkembangan emosi, sosial dan komunikasi. Keadaan ini boleh dinyatakan dari
tahap normal kepada sangat teruk. Malah, sesetengahnya memerlukan pembantu
secara berterusan kerana masalah kesihatan yang kronik.
Kesannya, individu tidak dapat melalui pengalaman yang perlu untuk

perkembangan sihat. Mereka juga tidak dapat menjalankan aktiviti luar akibat
keterbatasannya. Oleh itu, mereka tidak dapat terlibat dengan sepenuhnya dalam
aktiviti atau menyumbang kepada masyarakat.
7.5.2 Kecederaan Otak yang Teruk (Traumatic Brain

Injury )
Menurut Akta Pendidikan Kurang Upaya (IDEA) menyatakan kecederaan
otak yang teruk disebabkan oleh daya fizikal luar, kesan masalah psikososial
atau masalah kefungsian atau kedua-duanya boleh mempengaruhi pencapaian
akademik individu. Istilah ini diguna pakai kepada kecederaan kepala secara
terbuka atau tertutup pada satu kawasan atau lebih seperti pada kognitif iaitu
bahasa, ingatan, perhatian, penaakulan, pemikiran abstrak, penilaian,
penyelesaian masalah, sensori, tanggapan, kebolehan motor, tingkah laku
psikososial, fungsi-fungsi fizikal, pemprosesan maklumat dan pertuturan.
Walau bagaimanapun, istilah ini tidak merujuk kepada kecederaan otak sejak
lahir, keturunan atau disebabkan proses kelahiran.
Kecederaan otak yang teruk merupakan pembunuh utama manusia di bawah

umur 34 tahun dan berlaku lima kali lebih banyak berbanding penyakit leukemia
iaitu penyebab kematian kedua terbanyak. Sebab utama berlaku kecederaan
otak adalah kemalangan. Manakala, alkohol dan dadah melibatkan 50 peratus kes
(Mitiguy, 1991). Penderaan kanak-kanak pula menyumbang kepada 64 peratus
kes. Punca lain kecederaan otak disebabkan jatuh, pukulan di kepala dan
tembakan.
Mereka yang terselamat mengalami masalah jangka panjang termasuk masalah

kognisi, tingkah laku, psikososial, sensori, motor dan bahasa (Tyler & Mira, 1993).
Mereka juga mengalami kelesuan yang kronik, kesakitan, epilepsi, masalah
ingatan, kebolehan pengurusan yang lemah, masalah motor seperti lumpuh,
lemah keseimbangan dan koordinasi badan. Kesan pada tingkah laku adalah
seperti menyebabkan masalah berkaitan lemah penilaian, terlalu banyak aktiviti,
agresif, suka merosakkan sesuatu dan terlalu mengikut hati.
Selain daripada rawatan perubatan dan pemulihan, pelajar ini boleh ditempatkan
di dalam kelas pendidikan khas. Tyler dan Mira, 1993 mencadangkan langkah-
langkah berikut kepada guru yang mempunyai pelajar yang mengalami
kecederaan otak yang teruk. Pertama, guru perlu mengulang latihan dan
kemahiran kognisi. Guru juga perlu menyedari keadaan pelajar, sama ada sedang
berfikir atau memproses maklumat.
Guru juga perlu mengenal pasti kemahiran kognisi yang dikuasai pelajar,
di samping memberi maklum balas yang kerap. Pelajar juga perlu dibantu untuk
memfokuskan perhatiannya jika perlu. Sesuatu mata pelajaran perlu diulang
dan diimbas kembali. Contoh dan model juga perlu disediakan dalam jumlah
yang banyak.
Arahan perlu dinyatakan secara verbal dan tulisan dengan jelas dan ringkas.
Pelajar perlu diberi masa yang cukup untuk mendapat jawapan. Penggunaan
komputer untuk menyelesaikan latih tubi atau latihan adalah digalakkan bagi
memudahkan pelajar untuk belajar.

7.6 PERKHIDMATAN KEPADA PELAJAR

BERMASALAH FIZIKAL DAN KESIHATAN
Pendekatan secara berkumpulan bagi mengatasi masalah yang kompleks
berkaitan keperluan perubatan, pendidikan, terapi, vokasional dan sosial dalam
kalangan individu yang mempunyai masalah fizikal dan kesihatan sangat
relevan. Kerjasama antara pelbagai disiplin dilihat sebagai dapat membantu
menyelesaikan isu dalam pendidikan dan perubatan dan memberi manfaat
kepada golongan ini. Terdapat dua kumpulan penting dalam menjayakan
pendekatan kumpulan pelbagai disiplin iaitu ahli terapi fizikal dan ahli terapi
cara kerja.
Ahli terapi fizikal bertanggungjawab dalam perkembangan dan mengekalkan

kemahiran motor, pergerakan dan postur badan. Mereka selalunya menyarankan
latihan yang sesuai untuk meningkatkan kawalan otot dan keperluan penggunaan
alat bantuan seperti penyokong secara berkesan. Prosedur yang sering digunakan
adalah seperti urutan dan disertakan aktiviti lain seperti berenang, rawatan
pemanasan serta panduan kedudukan makan dan penggunaan tandas yang betul.
Pada masa yang sama, mereka mendorong pesakit supaya menggunakan

kemahiran motor secara berdikari, meningkatkan fungsi otot, mengurangkan
kesakitan, ketidakselesaan atau kerosakan jangka masa panjang fizikal.
Cadangkan apa yang boleh dan tidak boleh dibuat semasa dalam posisi duduk
atau beraktiviti.
Ahli terapi cara kerja pula memainkan peranan dalam memastikan penyertaan
kanak-kanak dalam sebarang aktiviti dalam usaha meningkatkan daya usaha
sendiri, penerimaan, rekreasi, komunikasi dan aspek dalam kehidupan. Aktiviti
yang diperkenalkan dapat meningkatkan perkembangan fizikal, berdikari,
potensi vokasional dan konsep kendiri. Dalam masa yang sama, penilaian
dijalankan dan mencadangkan aktiviti atau bahan yang boleh digunakan
di sekolah dan di rumah.
Ahli patologi bahasa-pertuturan adalah salah satu daripada pakar lain yang turut
terlibat dalam kumpulan pelbagai disiplin. Mereka menyediakan terapi
pertuturan, intervensi bahasa, koordinasi motor oral seperti mengunyah dan
menelan dan komunikasi augmentatif dan alternatif.

Selain itu, individu yang memerlukan anggota badan palsu memerlukan pakar
prostetis untuk memberi nasihat bagi memastikan anggota badan palsu itu sesuai
dengan pesakit. Pakar orthotis pula memberi nasihat dalam pemakaian
penyokong atau alat bantuan lain yang diperlukan. Jurutera biomedik pula
mengadaptasi teknologi untuk memenuhi keperluan khas individu bermasalah
fizikal dan kesihatan.
Pembantu kesihatan pula bertanggungjawab dalam memberi perkhidmatan

penjagaan kesihatan dan prosedur rawatan dalam kelas. Pekerja sosial perubatan
membantu pelajar dan keluarga untuk berfungsi sepenuhnya dengan tidak
menjadikan masalah yang dihadapi sebagai penghalang.
7.7 PENGUBAHSUAIAN PERSEKITARAN

Pengubahsuaian persekitaran dilakukan untuk membolehkan pelajar yang
mempunyai masalah fizikal dan kesihatan terlibat dengan sepenuhnya dalam
aktiviti dan secara berdikari di sekolah. Pengubahsuaian persekitaran penting
supaya pelajar dengan masalah fizikal dan kesihatan dapat terlibat dengan
sepenuhnya secara berdikari di sekolah.
Salah satu pengubahsuaian yang boleh dilakukan adalah dengan meningkatkan

aksesibiliti di sekolah dan bilik darjah. Halangan seni bina akan mengehadkan
pergerakan pelajar berkerusi roda atau yang mempunyai keupayaan fizikal yang
terbatas. Halangan seni bina termasuklah laluan jalan, rem, pintu, lantai yang
tidak licin, tandas atau pancutan air.
Susunan kelas juga perlu dipertimbangkan untuk memudahkan pergerakan

pelajar. Bilik darjah yang berkesan dapat membantu pelajar yang menggunakan
kerusi roda dan topang untuk bergerak dari satu tempat ke satu tempat dengan
mudah.
Aktiviti juga perlu dijalankan di dalam kawasan yang boleh diakses oleh
pelajar yang mempunyai masalah untuk bergerak. Ia termasuk papan hitam,
tempat letak buku, almari simpan barang, alatan lukisan, papan buletin, tempat
pameran, komputer, alatan audio visual, tempat aktiviti dan lain-lain.
Kedudukan tempat duduk pelajar berkeperluan khas juga perlu diambil kira.
Pelajar yang menggunakan kerusi roda perlu meja khas untuk menulis. Ada yang
perlu kerusi khas untuk sokongan tambahan seperti tempat letak lengan.
Sokongan ini boleh mengekalkan kedudukan tegak untuk aktiviti membaca
dan menulis.

Alat bantuan seperti topang perlu diletakkan berhampiran pelajar supaya mudah
dicapai dan tidak membahayakan pelajar lain. Kerusi yang boleh digerakkan
seperti kerusi pejabat boleh dimanfaatkan untuk memudahkan pergerakan
mereka (Glazzard, 1982). Lantai juga perlu dipastikan supaya tidak licin untuk
mudah bangun.
7.7.1 Keperluan Penjagaan Kesihatan

Kebanyakan individu yang mempunyai masalah fizikal dan kesihatan
memerlukan penjagaan kesihatan khas dengan prosedur tertentu seperti
pengambilan ubatan secara teratur (Harchik, 1994), pembersihan tiub kencing
secara berkala, penjagaan lubang yang ditebuk pada leher, penjagaan respirator
atau ventilator (Lehr & Macurdy, 1994) dan menguruskan keperluan nutrisi dan
diet khas. Keperluan khas berkaitan kesihatan ini dinyatakan dengan lengkap
dalam pelan penjagaan kesihatan individu.
Selain itu, mereka juga perlu duduk, bergerak dalam kedudukan tertentu bagi
meningkatkan perkembangan otot dan tulang serta mengekalkan kesihatan kulit.
Kedudukan juga mampu mempengaruhi penerimaan orang lain terhadap
individu ini. Pengubahsuaian kedudukan akan memberi lebih keselesaan,
disedari kewujudannya dan meningkatkan kesihatan mereka (Wright & Bigge,
1991).
Kedudukan yang baik juga mempengaruhi kelurusan dan sokongan proksimal

badan. Kestabilan badan pula memberi kesan kepada penggunaan bahagian
atas badan dan meningkatkan rasa selamat dari segi fizikal. Kedudukan juga,
perlu diubah secara kerap untuk memberi kesan yang lebih baik.
Keadaan duduk yang baik pula membantu meningkatkan peredaran darah yang
lemah, menegangkan otot dan mengurangkan kesakitan akibat tekanan yang
boleh memberi manfaat kepada sistem pembuangan dan respiratori serta
perkembangan fizikal. Heller et al. (1996) memberi panduan cara duduk yang
betul seperti berikut:
Semasa duduk, muka, bahu dan badan berada pada kedudukan tengah, dengan
muka ke depan dan bahu tidak membongkok bagi memastikan kedudukan
lengkungan tulang belakang normal. Dalam keadaan tertentu, alat bantuan atau
sokongan diperlukan untuk menyokong bahu atau bahagian atas badan agar
ia berada dalam keadaan tegak. Posisi pelvis yang betul pula melibatkan pinggul
ke belakang kerusi dan berat badan ditanggung oleh kedua-dua punggung.
Kaki perlu mencecah lantai atau pedal kerusi roda untuk menyokong kaki.

Oleh sebab kedudukan mereka perlu diubah dengan kerap, penjaga dan guru
perlu mengetahui cara mengubah atau memindahkan pelajar. Menurut Stremel,
Molden, Leister, Matthews, Wilson, Goodall dan Houston (1990) terdapat empat
perkara yang dianjurkan semasa mengalihkan kedudukan pelajar:
(a) Perlu memberitahunya.
(b) Menyatakan apa-apa yang akan berlaku.
(c) Memastikan pelajar bersedia dari segi fizikal.
(d) Mendapatkan kerjasama pelajar itu.
Keadaan kesihatan kulit di bawah alat bantuan juga perlu diperiksa secara teratur
sekurang-kurangnya dua kali sehari untuk memastikan alat itu tidak
mendatangkan keradangan kepada kulit pelajar yang boleh memudaratkan
kesihatannya. Pelajar perlu diajar untuk menjalankan sendiri pemeriksaan.
Dengan penggunaan cermin yang mempunyai pemegang yang panjang akan
mengurangkan kebergantungan pelajar kepada orang lain (Ricci-Balich & Behm,
1996).
7.7.2 Bantuan Teknologi

Individual with Disabilities Education Act mendefinisikan bantuan teknologi
sebagai sesuatu bahan, sebahagian kelengkapan atau sistem produk yang
diperoleh dengan membeli, mengubahsuai atau melanggan untuk meningkat
atau mengekalkan kebolehan kefungsian. Adaptasi teknologi ini bukan hanya
berfokus kepada teknologi tinggi seperti penggunaan komputer, malah
penggunaan teknologi rendah seperti sudu atau tongkat ketiak buatan sendiri
atau tempatan (Vanderhaiden, 1984; Werner, 1987).
Kefungsian fizikal seperti kebolehan bergerak, duduk dan berjalan boleh

ditingkatkan dengan pengaplikasian prinsip mekanik dan kejuruteraan yang
dipanggil pemulihan kejuruteraan. Latihan gaya berjalan dalam makmal memberi
manfaat kepada kanak-kanak untuk menganalisis pergerakan normal atau
abnormal.
Kemajuan dalam teknologi penjagaan kesihatan pula memberi peluang yang lebih
cerah kepada individu yang mempunyai masalah untuk sembuh. Misalnya,
teknologi ultrasound membolehkan doktor mengenal pasti keadaan janin dan
melakukan pembedahan jika perlu sebelum bayi itu dilahirkan (Stark,
Menolascino & Goldsbury, 1988).

Penggunaan teknologi untuk komunikasi juga memberi manfaat kepada individu

yang mempunyai masalah kesihatan dan fizikal menyampaikan hasrat dan
keperluan mereka. Contoh teknologi untuk komunikasi yang sering dimanfaatkan
oleh individu ini adalah seperti penunjuk kepala, pengimbas visual, suis kepala,
kaki atau tangan yang boleh digunakan bersama mesin elektrik, kekunci
komputer atau papan bahasa automatik (Lambert, 1985).
Teknologi dilihat paling bermanfaat untuk mobiliti. Misalnya, penciptaan kerusi

roda pelbagai jenis dan kegunaan dapat membantu mereka bergerak. Selain itu,
pembuatan anggota palsu pula, memudahkan aktiviti harian. Manakala kajian
tentang robot yang menyerupai fungsi anggota badan manusia dapat digunakan
sepenuhnya dalam pekerjaan tertentu. Tangan robotik misalnya, dapat
digerakkan dalam tiga arah berbeza. Haiwan yang dilatih khas pula memberi
manfaat yang berbeza seperti menolak kerusi roda, membuka suis atau pintu,
mengangkat telefon; malah menyuapkan makanan kepada individu yang
mempunyai masalah fizikal dan kesihatan.
Kesimpulannya, bantuan teknologi tidak hanya dilihat untuk jangkaan dan

mengukur hasil pembelajaran tetapi digunakan dengan lebih bermakna. Bantuan
teknologi boleh dimanfaatkan untuk pelajar menjadi lebih berdikari serta
melibatkan diri dalam aktiviti dan menggapai peluang yang ada.
7.8 MASALAH FIZIKAL DAN KESIHATAN

YANG TERUK
Definisi oleh The Association for Persons with Severe Handicaps (TASH)
menyatakan individu yang mengalami kecacatan lain yang teruk sebagai individu
pelbagai peringkat umur yang memerlukan sokongan berterusan dalam lebih
daripada satu aktiviti kehidupan yang utama. Ini penting demi penglibatan
individu itu dalam komuniti dan menikmati kualiti hidup seperti mana individu
lain yang mempunyai kurang atau tiada kecacatan. Sokongan yang diperlukan
mungkin dari segi kemudahan untuk mobiliti, komunikasi, penjagaan diri dan
pembelajaran untuk berdikari, mendapat pekerjaan dan kepuasan diri (Lindley,
1990).
Terdapat tujuh ciri kecacatan lain yang teruk ditunjukkan oleh individu ini yang
dipersetujui oleh kebanyakan pendidik berkaitan masalah tingkah laku dan
kemahiran menurut Brown et al. (1991); Wolery dan Haring, (1994). Karakter
|yang ditunjukkan adalah seperti lambat memahami kemahiran baharu yang
diajar, lemah dalam mengekalkan dan membuat generalisasi kemahiran baharu,
kemahiran komunikasi yang terhad, masalah perkembangan motor dan fizikal,
kurang kemahiran kendiri, kurang interaksi dan tingkah laku perlu dan kerap
menunjukkan tingkah laku tidak sesuai.
Walaupun begitu, karakter tersebut tidak menggambarkan keseluruhan individu

kerana sesetengahnya ada yang mesra, tekun, mempunyai keazaman yang tinggi,
pandai berlawak, pandai bersosial dan pelbagai sifat yang positif (Forests &
Lusthaus, 1990; Stainback &, 1991).
(a) Buta-Pekak
IDEA (1990, Seksyen 1422) mentakrifkan individu yang mengalami
buta-pekak sebagai kombinasi masalah auditori dan visual yang membawa
kepada keadaan komunikasi dan perkembangan yang teruk serta keperluan
pembelajaran khas dan memerlukan pendidikan khas yang bukan hanya
mempunyai program masalah pendengaran, penglihatan atau masalah yang
teruk secara berasingan tanpa dibekalkan bantuan untuk memenuhi
keperluan pendidikan kerana mempunyai dua masalah serentak.
(b) Autisme
Autisme didefinisikan oleh Akta Pendidikan Kurang Upaya (IDEA) sebagai
masalah perkembangan yang memberi kesan kepada komunikasi verbal dan
bukan verbal serta interaksi sosial yang biasanya kelihatan sebelum berumur
tiga tahun dan memberi impak kepada pencapaiannya. Ciri-ciri lain yang
ditunjukkan adalah seperti gemar melakukan aktiviti sama yang berulang,
pergerakan yang serupa, tidak suka kepada perubahan persekitaran atau
rutin dan memberi respons yang pelik. Istilah ini tidak diguna pakai kepada
kanak-kanak yang mempunyai masalah emosi yang melemahkan
pencapaian mereka (34 C.F.R., Bahagian 300. 300.7[b][1]).
7.9 SENARIO MASALAH FIZIKAL DAN

KESIHATAN DI MALAYSIA
Kesedaran mengenai kepentingan penjagaan kesihatan di Malaysia masih di tahap
kurang memuaskan berbanding masyarakat Barat. Buktinya, setiap hari kita
didedahkan dengan penyakit yang berkaitan pemakanan atau amalan hidup
yang kurang baik seperti diabetes dan serangan jantung. Kebanyakan daripada
kita juga tidak terlalu mengambil berat tentang keselamatan diri seperti
kemalangan di tempat kerja ataupun jalan raya. Kemalangan pula boleh
menyumbang kepada masalah fizikal seperti lumpuh.
Selain itu, terdapat sesetengah individu yang masih mengutamakan perubatan

tradisional untuk mengubati penyakit atau kecederaan. Kelewatan mendapatkan
rawatan yang betul boleh menyebabkan implikasi buruk kepada penyakit atau
kecederaan. Misalnya, bahagian tertentu anggota badan terpaksa dipotong kerana
kecederaan telah merebak.

Jika ada keluarga yang mempunyai masalah kesihatan atau fizikal pula,
masyarakat lebih suka memandangnya dari sudut negatif. Hal ini menyebabkan
keluarga itu lebih suka menyembunyikan individu yang bermasalah itu
kerana takut dicemuh. Sepatutnya, kita sama-sama membantu memastikan
mereka mendapat rawatan dan pendidikan sewajarnya. Oleh itu, mereka
dapat meningkatkan keupayaan diri untuk berdikari dan mengurangkan
kebergantungan kepada orang lain.
Kebanyakan sekolah juga tidak dapat memenuhi keperluan khas individu dari
segi kemudahan. Oleh itu, ibu bapa mungkin berasa bimbang untuk
menempatkan anak mereka di sekolah. Akibatnya, ramai individu yang
mempunyai masalah fizikal dan kesihatan tidak menerima pendidikan
sewajarnya.
Walaupun bidang pendidikan dan perubatan di Malaysia sudah maju, namun

tidak dapat dimanfaatkan sepenuhnya oleh semua. Hal ini disebabkan mentaliti
masyarakat kita masih di tahap yang sama. Kesannya, individu yang mempunyai
masalah fizikal dan kesihatan perlu bergantung kepada orang lain sepanjang
hayat mereka.
Bagi memastikan nasib individu yang mempunyai masalah fizikal dan kesihatan
terbela, mentaliti masyarakat perlu diubah. Badan tertentu sepatutnya mengambil
bahagian menyebarkan seberapa banyak maklumat kepada masyarakat. Oleh itu,
mereka boleh sama-sama membantu meringankan masalah yang dihadapi oleh
individu ini.
Pemberian insurans kesihatan percuma kepada golongan miskin dipercayai

dapat meningkatkan kesedaran mereka betapa pentingnya penjagaan kesihatan.
Mereka tidak perlu risau lagi dengan sumber kewangan untuk mendapatkan
rawatan bagi penyakit atau kecederaan yang dialami. Tambahan pula, prosedur
untuk mendapatkan bantuan yang ada kini agak merumitkan dan memakan
masa.
Selain itu, kerajaan juga masih perlu meningkatkan jumlah pusat perkhidmatan
kerana mungkin pusat yang sedia ada terletak jauh dari tempat tinggal mereka.
Oleh sebab kekangan masa dan masalah pengangkutan, mereka mungkin tidak
dapat menerima rawatan yang sewajarnya.

 Individu yang mempunyai masalah dari segi fizikal, mempunyai masalah

dengan struktur atau kefungsian anggota badannya. ia melibatkan sistem
rangka manusia iaitu sama ada tulang, sendi, otot atau tangan dan kaki.
Manakala, individu yang mempunyai masalah kesihatan, keadaan fizikal
badannya mempunyai pergerakan yang terbatas yang memerlukan rawatan
secara berterusan.
 Walaupun begitu, dalam kebanyakan kes, masalah fizikal dan kesihatan

adalah berkait. Misalnya, individu yang mempunyai masalah untuk
menggerakkan kaki disebabkan kerosakan pada sistem saraf pusat iaitu
masalah neurologi mungkin juga mengalami masalah tulang dan otot kaki
iaitu masalah ortopedik.
 Ibu bapa perlu memberi perhatian kepada kanak-kanak sebaik dilahirkan

untuk melihat masalah fizikal dan kesihatan yang mungkin dialaminya.
Oleh sebab sesetengah penyakit boleh diperoleh sepanjang waktu tumbesaran
kanak-kanak, ibu bapa atau penjaga perlu memastikan sebarang keganjilan
yang berlaku kepada anak mereka. Pengesanan awal dapat memberi
peluang untuk pulih yang lebih cerah.
Autisme Masalah neuromuskular

Buta-pekak Masalah ortopedik
Masalah neurologi

Batshaw. (1997). Exceptional children: An introduction to special education.

New Jersey, NJ. Prentice Hall.
Brown et al. (1991). Exceptional children: An introduction to special education.

New Jersey, NJ: Prentice Hall.
Coulter. (1993). Introduction to special education: Teaching in an Age of

Challenge. Needham Heights, MA: Simon & Schuster.
Forests, M., & Lusthaus, E. (1990). Exceptional children: An introduction to

special education. New Jersey, NJ: Prentice Hall.
Frayer. (1987). Introduction to special education: Teaching in an age of

challenge. Needham Heights, MA: Simon & Schuster.
Harchik. (1994). Exceptional children: An introduction to special education.

Heller et al. (1996). Exceptional children: An introduction to special education.

New Jersey: NJ. Prentice Hall.

Jansma, P., & French, R. (1994). Special physical education: Physical activity,
sports and recreation. New Jersey, NJ: Prentice Hall.
Lambert. (1985). Introduction to special education: Teaching in an age of

Lehr, & Macurdy. (1994). Exceptional children: An introduction to special

education. New Jersey, NJ: Prentice Hall.
Lindley. (1990). Exceptional children: An introduction to special education.

Maddox. (1987). Introduction to special education: Teaching in an age of

Ricci-Balich, & Behm. (1996). Exceptional children: An introduction to special

education. New Jersey, NJ. Prentice Hall.

Smith, D. D., & Luckasson, R. (1996). Introduction to special education:

Teaching in an age of challenge. Needham Heights, MA: Simon & Schuster.
Stark, Menolascino, & Goldsbury. (1988). Introduction to special education:

Stremel, K., Molden, V., Leister, C., Matthews, J., Wilson, R., Goodall, D., &
Houston, J. (1990). Exceptional children: An introduction to special
Tyler, & Mira. (1993). Introduction to special education: Teaching in an age of

Vanderhaiden, & Werner. (1984; 1987). Introduction to special education:

Wannamaker, Dreifuss, Booker, & Willmore. (1984). Introduction to special

education: Teaching in an age of challenge. Needham Heights, MA:
Simon & Schuster.
Wright, & Bigge. (1991). Exceptional children: An introduction to special


Topik  Masalah
Pendengaran
8
HASIL PEMBELAJARAN
1. Membandingkan beberapa definisi bermasalah pendengaran;
2. Menjelaskan kaedah dalam mengenal pasti kanak-kanak
bermasalah pendengaran;
3. Membezakan antara ciri-ciri kanak-kanak yang bermasalah
pendengaran;
4. Menyenaraikan sebab berlakunya masalah pendengaran; dan
5. Menjelaskan strategi intervensi bagi kanak-kanak bermasalah
pendengaran.
 PENGENALAN
Seorang yang pekak selalu disalah sangka sebagai seorang yang normal
kerana kecacatan mereka yang tidak ketara seperti orang buta, sindrom Down
atau spastik. Mereka juga kurang mendapat perhatian seperti orang yang
bermasalah penglihatan. Sungguhpun demikian, kecacatan yang dialami oleh
mereka lebih mencabar, jika dibandingkan dengan mereka yang mengalami
masalah penglihatan ataupun kanak-kanak yang berkeperluan khas lain.

180  TOPIK 8 MASALAH PENDENGARAN
8.1 DEFINISI MASALAH PENDENGARAN

Semenjak kita dilahirkan, kita belajar mengenal alam sekitar melalui pancaindera
kita. Melalui deria pendengaran misalnya, kita mula belajar mengenai bunyi
yang kuat dan perlahan, bunyi yang serik dengan bunyi yang rendah, bunyi
yang merdu atau tidak. Kita belajar pujukan ibu bapa atau ahli keluarga dan
juga bunyi daripada sumber lain. Namun, hal ini tidak akan berlaku kepada
mereka yang mempunyai masalah pendengaran dalam kehidupan mereka.
Bagi kanak-kanak bermasalah pendengaran, mereka menerima maklumat melalui

deria penglihatan untuk membentuk persepsi terhadap alam persekitaran.
Kerosakan deria pendengaran menyebabkan mereka sukar untuk belajar bahasa
dan maklumat dengan sempurna. Mereka tidak dapat menerima maklumat secara
verbal dengan kebolehan yang mungkin ada padanya seperti kanak-kanak
normal.
Masalah penguasaan bahasa ini membawa kepada kesukaran kepada golongan

bermasalah pendengaran menerima ilmu. Kebanyakan ilmu yang disampaikan
melalui bahasa lisan dan tulisan memerlukan pentafsiran sebagaimana struktur
bahasa manusia yang dapat mendengar.
Pelajar bermasalah pendengaran merupakan seorang yang kehilangan satu deria

penting, iaitu pendengaran. Hal ini menyebabkan mereka lebih banyak
menggunakan deria penglihatan untuk meneruskan kehidupan. Kekurangan
yang dialami turut mempengaruhi proses pembelajaran dan sedikit sebanyak
mempengaruhi pencapaian akademik mereka (Hardman, 1996).
(a) Chua Tee (1992) menyatakan kanak-kanak pekak boleh dikatakan

lebih tepat sebagai seorang yang rosak pendengaran dalam kebanyakan
keadaan, contohnya dia mempunyai pendengaran separa, adalah luar biasa
kerana memang ia tidak dapat bertindak terhadap bunyi di sekeliling
mereka.
(b) Seseorang yang dikatakan pekak tidak dapat memahami pertuturan

melalui deria pendengaran dengan ataupun tanpa menggunakan alat
pendengaran. Hasil ini bermakna mereka mengalami keadaan pekak yang
amat teruk, iaitu kehilangan pendengaran sebanyak 90dB hingga 120dB
(Safani Bari, 1999).
(c) Asmah Omar (1986) mentakrifkan pekak sebagai seorang yang dilahirkan
dengan kecacatan pada deria pendengaran yang tidak dapat mengenal
bunyi bahasa, tidak dapat mendengar perbualan orang lain dan tidak dapat
mengalami serta menghayati pemikiran dan budaya melalui bahasa.

TOPIK 8 MASALAH PENDENGARAN  181
(d) Quigley (1984) mendefinisikan cacat pendengaran sebagai kanak-kanak atau

orang dewasa yang tahap pendengarannya teruk, terutamanya saraf
sensorinya rosak dan berlaku sebelum ia boleh bertutur. Ia disebabkan
faktor dalaman dan luaran. Oleh itu, mereka tidak dapat belajar mendengar
bunyi atau mendengar secara spontan.
(e) Menurut Bee H. (1995), kanak-kanak bermasalah pendengaran adalah

mereka yang menghadapi kesukaran mendengar ataupun kekurangan
pendengaran yang jelas.
Terdapat beberapa ujian yang dapat dijalankan untuk mengenal pasti

kanak-kanak yang bermasalah pendengaran, iaitu ujian Crib-o-gram, ujian
Behavioural Observation Audiometry, ujian Pure-tone Audiometry dan ujian
Speech Audiometry. Ujian ini dapat dijalankan ke atas kanak-kanak bermasalah
pendengaran untuk menguji tahap kehilangan pendengaran mereka.
Hallahan dan Kaufman (1991) membicarakan bahawa kanak-kanak bermasalah

pendengaran kurang dan tidak diberi peluang untuk bertutur dan berkomunikasi
dengan individu normal. Faktor ini menyebabkan proses perkembangan bahasa,
pencapaian akademik dan psikososial mereka terjejas. Pelbagai pendekatan
pendidikan yang disediakan kepada kanak-kanak bermasalah pendengaran
untuk mengatasi masalah kekurangan yang mereka hadapi. Antaranya ialah
pendekatan auditori verbal, pendekatan oral auditori, komunikasi seluruh,
pertuturan kiu, penggunaan Kod Tangan Bahasa Melayu, alat bantu pendengaran
dan bilik darjah yang bersesuaian.
Menurut International Encylopedia, Volume 5 (1975), cacat pendengaran

bermakna kehilangan atau kekurangan daya pendengaran pada satu telinga
atau kedua-duanya kekurangan atau kehilangan daya pendengaran di mana
bunyi-bunyi dalam kekuatan bunyi atau intensiti yang sederhana tidak
kedengaran.
Meadow-Orlans (1984) pula mengatakan pralinguistik adalah tahap kehilangan

pendengaran (deafness) yang lebih merujuk kepada semasa perkembangan
bahasa dan komunikasi. Manakala pascalinguistik adalah tahap kehilangan
pendengaran yang terjadi selepas perkembangan bahasa dan komunikasi.
Menurut Meadow-Orlans (1984) daripada sumber Internet, kongenital dikenal

pasti sebagai satu masalah yang berkaitan dengan kesihatan yang biasanya
berlaku semasa proses kelahiran. Masalah kongenital ini dapat dikenal pasti
sebelum kelahiran, semasa kelahiran atau beberapa tahun selepas kelahiran.
Masalah kongenital ini disebabkan ketidakstabilan genetik, persekitaran ketika di
dalam rahim dan beberapa faktor yang tidak diketahui.

SEMAK KENDIRI 8.1
Bandingkan beberapa definisi masalah pendengaran yang diberi

oleh pakar-pakar.
8.2 SEBAB KANAK-KANAK MENGHADAPI

MASALAH PENDENGARAN
Hallahan dan Kaufman (1997) mengutarakan pandangan mereka bahawa
terdapat beberapa sebab kecacatan diperoleh, iaitu sebelum, semasa dan selepas
kelahiran seperti dinyatakan dalam Jadual 8.1.
Jadual 8.1: Sebab Kecacatan
Tahap Deskripsi
Sebelum  Baka
kelahiran Disebabkan oleh genetik.
 Bukan Baka
(i) Jangkitan semasa mengandung seperti Rubela, meningitis,
campak, cacar, beri-beri, kencing manis dan sebagainya.
(ii) Pengambilan dadah atau bahan kimia seperti kuinin dan
alkohol yang berlebihan.
(iii) Toksemia pada peringkat akhir mengandung.
(iv) Mengandung yang terlalu kerap.
Semasa  Kepala bayi yang terlalu lama berada di „pintu rahim„ yang
kelahiran mengakibatkan tekanan yang kuat terutama pada bahagian telinga
bayi.
 Kelahiran yang tidak cukup bulan.
 Kecederaan yang dialami semasa dilahirkan terutamanya di
bahagian telinga.
 Penyakit homolisis yang disebabkan oleh faktor Rhesus (Rh).
Selepas  Mendapat penyakit yang disebabkan oleh bakteria dan virus.

kelahiran
 Kemalangan yang mencederakan bahagian telinga.
 Terdedah kepada bunyi yang terlalu kuat.

SEMAK KENDIRI 8.2
Nyatakan sebab-sebab kewujudan masalah pendengaran dalam

kalangan kanak-kanak.
8.3 JENIS KEHILANGAN PENDENGARAN

Terdapat tiga jenis kehilangan pendengaran yang dialami oleh kanak-kanak
bermasalah pendengaran seperti disenaraikan dalam Jadual 8.2.
Jadual 8.2: Tiga Jenis Kehilangan Pendengaran
Jenis Deskripsi
Kehilangan  Kehilangan pendengaran di bahagian tengah telinga.

pendengaran
konduktif  Sesetengah bunyi boleh didiskriminasikan dan ada yang tidak
boleh didiskriminasikan.
 Tidak bermasalah mendengar bunyi vokal tetapi mempunyai

masalah dengan bunyi konsonan; kalau disebut bunyi yang
didengarnya tidak jelas.
 Tahap kehilangan pendengaran yang melebihi 60dB.
Kehilangan  Berlaku kerosakan saraf yang berkekalan dan tidak boleh

pendengaran dipulihkan.
sensori neural
 Tahap kehilangan pendengaran yang melebihi 60dB.
Kehilangan  Gabungan antara kehilangan pendengaran yang konduktif

pendengaran dan sensori neural.
campuran
 Tahap kehilangan pendengaran adalah di dalam lingkungan
tahap kehilangan pendengaran konduktif dan sensori neural.

8.4 PENGENALPASTIAN DAN PENTAKSIRAN

Kini, terdapat pelbagai ujian yang disediakan untuk mengenal pasti sama ada
seseorang kanak-kanak itu mengalami masalah pendengaran ataupun tidak.
Ujian yang dijalankan dapat mengesahkan seseorang itu mengalami masalah
pendengaran. Ibu bapa tidak perlu bimbang lagi akan kesahihan ujian ini
kerana ia digunakan di seluruh dunia.
Ibu bapa juga boleh mendapatkan rawatan yang sesuai dengan tahap kecacatan
yang dialami oleh anak-anak mereka. Individu yang bertanggungjawab dalam
mengenal pasti kanak-kanak bermasalah pendengaran ini ialah pakar audiologi.
Penilaian pendengaran dilakukan oleh dua pakar, iaitu pakar dalam bidang:
(a) Audiologi; dan
(b) Ortologi (diagnosis dan rawatan).
Tugas pakar audiologi ialah seperti yang berikut:
(a) Memberikan perkhidmatan saringan kepada bayi dan kanak-kanak.
(b) Mendiagnosis masalah pendengaran pada kanak-kanak dan dewasa.
(c) Menilai, memilih dan mengedarkan alat bantu pendengaran.
(d) Memberi khidmat nasihat mengenai pemakaian dan penjagaan alat bantu
pendengaran.
(e) Memberi khidmat runding cara mengenai pemuliharaan pendengaran

kepada syarikat dan industri.
(f) Memberi nasihat dalam pemilihan sistem amplifikasi bilik darjah untuk
pelajar cacat pendengaran. Hal ini meliputi alat bantu pendengaran peribadi
dan sistem FM.
(g) Memberi latihan auditori.
(h) Pakar audiologi juga akan bersama-sama dengan ahli profesional lain
untuk memilih calon yang sesuai untuk melakukan implan koklea dan
pemetaan koklea.

Sementara itu, pakar ortologis pula bertanggungjawab dalam memberikan

diagnosis dan rawatan kepada kanak-kanak bermasalah pendengaran.
Jadual 8.3 menyenaraikan empat ujian yang boleh dijalankan terhadap

kanak-kanak bermasalah pendengaran.
Jadual 8.3: Empat Ujian untuk Kanak-kanak Bermasalah Pendengaran
Ujian Deskripsi
Ujian Terdapat beberapa ujian yang dijalankan oleh pakar-pakar untuk

Crib-o-gram mengenal pasti kanak-kanak bermasalah pendengaran. Antaranya
ialah Crib-o-gram. Ujian ini dijalankan bertujuan membuat
saringan. Ia digunakan di hospital untuk menguji kehilangan
pendengaran bayi yang baru lahir atau dalam rawatan rapi.
Walaupun begitu, alat ini tidak memberi ukuran yang tepat.
Namun ia agak praktikal untuk bayi yang telah berumur beberapa
minggu. Ujian ini hanya memberi gambaran kasar kehilangan
pendengaran (Safani Bari, 2004, nota kuliah GB3123).
Ujian Ujian Behavioural Observation Audiometry (BOA) pula

Behavioural merupakan prosedur penilaian yang pasif yang menumpukan
Observation pemerhatian terhadap tindak balas bayi kepada bunyi yang
Audiometry didedahkan kepada mereka. Jika bayi tidak bertindak balas
(BOA) terhadap bunyi yang diberi, maka bayi tersebut boleh
dikategorikan sebagai kanak-kanak bermasalah pendengaran
(Safani Bari, 2004, nota kuliah GB3123).
Ujian Pure-tone Selain itu juga, ujian Pure-tone Audiometry ataupun ujian bunyi
Audiometry tulen juga boleh dijalankan untuk mengenal pasti kanak-kanak
yang mengalami masalah pendengaran. Ujian ini dijalankan bagi
kanak-kanak berumur lebih 30 bulan. Ujian ini menggunakan
rangsangan bunyi yang tulen dengan alat yang dipanggil
audiometer.
Kanak-kanak akan menerima bunyi sama ada melalui fon telinga

(earphone) atau ujian melalui tulang telinga (air conduction/
bone conduction testing). Hasil ujian boleh direkodkan dalam carta
audiogram. Ujian ini haruslah dijalankan di dalam bilik kedap
bunyi (acoustic room).

Ujian Speech Menurut Meadow-Orlans (1984) daripada sumber Internet, ujian

Audiometry Speech Audiometry pula ialah sejenis ujian mengenai kepentingan
terhadap bahan atau alat pertuturan dan pentingnya memperoleh
atau memahami pertuturan yang dituturkan. Ujian ini menjadi alat
asas yang digunakan dalam penaksiran kehilangan pendengaran.
Ujian ini boleh digunakan secara diagnostik untuk mengenal pasti
kebolehan bertutur melalui sistem auditori dan ia juga boleh
digunakan untuk mengesahkan keberkesanan ujian.
Speech Audiometry menggunakan pertuturan yang ia adalah satu
set bunyi yang kompleks dan pertuturan adalah cara
berkomunikasi yang membolehkan kita meluahkan perasaan
dengan suara. Pertuturan adalah melibatkan perpaduan bunyi
dengan perkataan, mencantum perkataan kepada unit dan dalam
bentuk bunyi yang mempunyai makna. Ujian asas yang biasa
dijalankan dalam Speech Audiometry Tests ialah ujian untuk
mengenal pasti perkataan (word recognition testing).
Ujian ini dibina untuk mengukur sejauh mana jelasnya bunyi

perkataan yang dituturkan oleh penyampai dapat difahami oleh
penerima. Dengan kata lain, cara penerima dapat menerima
maksud komunikasi yang tepat seperti yang disampaikan oleh
penyampai. Jika penerima tidak bertindak balas terhadap bunyi
yang diberi, maka penerima tersebut boleh dikategorikan sebagai
seorang yang bermasalah pendengaran.
Ujian ini dijalankan di dalam dua bilik berasingan. Ahli audiologi

bekerja di dalam bilik yang mempunyai peralatan audiometri,
manakala pesakit menjalani ujian di dalam bilik yang lain
(evaluation room). Ujian ini menggunakan bahan atau
alat komunikasi seperti fon telinga (earphone) atau alat melalui
tulang telinga (bone-conduction vibrator).
SEMAK KENDIRI 8.3
Apakah cara-cara untuk mengenal pasti kanak-kanak menghadapi

masalah pendengaran?

8.5 TAHAP KEHILANGAN PENDENGARAN

Mengikut Jabatan Hidung, Tekak dan Telinga, Hospital Universiti Kebangsaan
Malaysia, terdapat empat tahap masalah pendengaran seperti yang berikut
(rujuk Jadual 8.4):
Jadual 8.4: Empat Tahap Masalah Pendengaran
Tahap Deskripsi
Ringan ataupun Kanak-kanak yang mengalami masalah untuk mendengar bunyi

sedikit yang perlahan dan jauh. Perbualan diikuti dengan pergerakan
(20 hingga 40dB) fizikal. Pada kebiasaannya, kanak-kanak yang mempunyai
masalah pendengaran pada peringkat ini perlu dekat dengan guru.
Sederhana Kanak-kanak yang berada pada peringkat ini hanya dapat

(41 hingga 70dB) mendengar bunyi sekitar 1 hingga 1.5 meter darinya. Jika hendak
berhubung dengan mereka, kita perlu bercakap dengan suara yang
kuat. Kemungkinan kanak-kanak ini tidak sempurna
pertuturannya kerana pengalaman mereka mendengar adalah
terhad.
Teruk Kanak-kanak pada peringkat ini pula hanya boleh mendengar

(71 hingga 90dB) bunyi yang kuat sahaja pada jarak antara 0 hingga 30.5 meter.
Mereka hanya dapat mendengar bunyi-bunyi vokal tetapi tidak
mungkin dapat membezakan antara bunyi konsonan sahaja dan
selalunya mengalami masalah pertuturan.
Sangat teruk Kanak-kanak pada peringkat ini susah untuk mendengar

(90dB ke atas) walaupun bunyi yang kuat. Pertuturan biasa mungkin dapat
didengar dengan bantuan alat bantu dengar sahaja.

8.6 KESAN KEHILANGAN PENDENGARAN

Masalah utama kanak-kanak bermasalah pendengaran ialah kesukaran dalam
pertuturan, bahasa dan berkomunikasi secara lisan. Menurut Hallahan dan
Kaufman (1991), kanak-kanak bermasalah pendengaran kurang dan tidak diberi
peluang untuk bertutur dan berkomunikasi dengan individu normal. Faktor ini
menyebabkan proses perkembangan bahasa, pencapaian akademik dan
psikososial mereka terjejas.
8.6.1 Penguasaan Bahasa dan Pencapaian Akademik

Bahasa merupakan satu kaedah komunikasi formal yang terdiri daripada
beberapa lambang atau simbol untuk mewakili idea dan peraturan yang
mempengaruhi penggunaan simbol tertentu. Komunikasi yang berkesan tidak
semestinya menggunakan bahasa; namun begitu, tanpa bahasa banyak keperluan
yang tidak dapat dipenuhi.
Menurut American Speech-Language-Hearing Association (1993), masalah

komunikasi adalah kekurangan kebolehan menerima, menyatakan, memproses
dan memahami konsep lisan (verbal ), bukan lisan (non-verbal ) dan sistem
lambang grafik. Masalah komunikasi terbahagi kepada dua, iaitu masalah
pertuturan dan masalah bahasa.
Kecacatan pendengaran dapat menyebabkan wujudnya kecacatan komunikasi.

Kanak-kanak yang pekak, tuli atau bisu mungkin tidak mendapat rangsangan
melalui organ pendengaran mereka. Oleh itu, mereka tidak mampu menerima
sebarang bunyi dan akhirnya mereka tidak boleh meniru bunyi yang
dilambangkan dalam komunikasi.
SEMAK KENDIRI 8.4
1. Senaraikan tahap-tahap kehilangan pendengaran.
2. Apakah kesan kehilangan pendengaran?

8.7 KOMPONEN BAHASA

Bahasa terdiri daripada lima komponen yang penting seperti ditunjukkan dalam
Rajah 8.1 yang berikut.
Rajah 8.1: Lima komponen bahasa
Kanak-kanak perlu menguasai kelima-lima komponen ini terlebih dahulu untuk

mencapai peringkat komunikasi yang sempurna. Jika kanak-kanak tidak dapat
menguasai salah satu daripada kelima-lima komponen ini, kemungkinan mereka
akan mengalami masalah komunikasi dan ini akan mendatangkan pelbagai
masalah kepada mereka kelak (Jacobson & Halle, 1956).
Sekarang, mari kita meneliti setiap komponen bahasa tersebut.
(a) Fonologi
Fonologi merupakan bunyi-bunyi bahasa yang dapat membezakan erti
atau maksud bagi setiap perkataan. Ia dipengaruhi oleh satu set peraturan
bunyi sesuatu bahasa. Ia juga dikenal sebagai aspek segmen. Contohnya
pelajar tidak dapat membezakan antara bunyi „padu‰ dengan „dadu‰.
Pelajar ini tidak dapat mendiskriminasikan bunyi apabila huruf /p/ diganti
dengan huruf /d/. Maka pelajar itu tidak dapat menyebut perkataan itu
dengan jelas dan tepat (Jacobson and Halle, 1956).

Kanak-kanak yang mengalami masalah dalam komponen fonologi ini

secara tidak langsung akan menghadapi masalah dalam pertuturan serta
bacaan yang mereka tidak dapat menyebut perkataan itu dengan jelas dan
tepat. Hal ini akan menimbulkan kekeliruan dalam kalangan guru mereka
terutama ketika mereka menjawab ujian lisan. Kebiasaannya kanak-kanak
cacat pendengaran tidak dapat membunyikan perkataan dengan jelas dan
tepat kerana mereka tidak dapat mendengar dengan baik. Kemungkinan
mereka akan membunyikan perkataan yang berlainan daripada apa yang
guru mereka sebut (Newcomer & Barenbaum, 2003).
(b) Morfologi
Menurut Lahey (1988), morfologi merupakan peraturan ilmu bahasa yang
mengkaji struktur, bentuk dan penggolongan kata. Morfem pula ialah unit
kecil dalam bahasa yang mempunyai fungsi tatabahasa dan dapat
membezakan makna. Contohnya perkataan „sukan‰, „makan‰ dan „lihat‰
adalah perkataan berbentuk bebas; manakala perkataan „bersukan‰,
„memakan‰ dan „melihat‰ adalah berbentuk terikat. Jika dilihat dalam
kategori penggolongan kata, pelajar akan mempelajari tentang kata ganti
nama (saya, di sana dan sesiapa), kata ganti khas (Abdul Halim, Sang Buaya
dan Universiti Kebangsaan Malaysia) dan kata nama am (bunga, bukit,
kakak).
Kanak-kanak yang mengalami masalah dalam komponen morfologi ini

akan menghadapi masalah tidak dapat menggunakan imbuhan dengan
betul. Selain itu, kanak-kanak akan mengalami masalah dalam penggunaan
huruf besar dan huruf kecil dipangkal perkataan; dan ini juga akan
menjejaskan markah mereka dalam penulisan. Kanak-kanak ini juga tidak
dapat menulis ayat dengan betul di mana mesej tidak dapat disampaikan
dengan tepat; akibatnya, mereka memperoleh markah yang rendah dalam
peperiksaan seterusnya pencapaian akademik mereka pun turut terjejas
(Lahey, 1988).
Dalam mata pelajaran Bahasa Inggeris pula, mereka tidak dapat

menggunakan kala lampau (past tense) ataupun kala kini (present tense)
dengan tepat. Hal ini termasuklah kebolehan untuk menambah huruf „s‰
untuk menukarkan perkataan tunggal (singular) kepada perkataan jamak
(plural ). Perkembangan sosial kanak-kanak ini juga akan menjadi terbatas
kerana tidak dapat menggunakan perkataan yang tepat; seterusnya
menjejaskan proses pengajaran dan pembelajaran mereka.

(c) Sintaksis
Menurut Bloom dan Lahey (1978), sintaksis adalah susunan perkataan
di dalam ayat. Noam Chomsky (1957) pula menyatakan bahawa sintaksis
adalah mempunyai dua matlamat, iaitu pembentukan tatabahasa dan
memperkembangkan rangka kerja bagi menentukan bahasa yang biasa
dalam situasi yang tertentu dan bagaimana ia boleh digunakan.
Contoh kesalahan yang biasa dilakukan oleh kanak-kanak yang mengalami

masalah dalam komponen sintaksis ini adalah seperti yang berikut:
(i) Saya menonton televisyen malam tadi.

(ii) Televisyen menonton saya malam tadi.
(iii) Halim bermain layang-layang.
(iv) Layang-layang dimainkan oleh Halim.
Kedua-dua ayat ini, iaitu (iii) dan (iv), mempunyai maksud yang sama
tetapi susunan perkataan sahaja yang berbeza. Hal ini berbeza dengan ayat-
ayat (i) dan (ii) tadi yang kedua-dua ayat mempunyai maksud yang
berlainan. Menurut Owen (1991), kesan daripada kesalahan kanak-kanak
melakukan kesilapan dalam susunan perkataan di dalam ayat ini boleh
menyebabkan kanak-kanak menghadapi kesukaran untuk menyusun
perkataan dengan baik ketika membina ayat.
Mereka juga sukar untuk menjawab soalan kefahaman dan membuat

karangan. Selain itu, kanak-kanak akan menghadapi masalah untuk
memahami arahan, kandungan teks bacaan, menulis jawapan
pada kertas peperiksaan dan kadangkala jawapan mereka tidak mengikut
kehendak soalan.
(d) Semantik
Menurut Bloom dan Lahey (1978), semantik ialah suatu penjelasan makna
ataupun makna bahasa untuk penyampaian. Semantik juga mempunyai
perkaitan akal dengan psikologi antara pengguna bahasa dan pendengar.
Terdapat tiga cara penjelasan makna, iaitu:
(i) Mengecam sifat makna.
(ii) Memahami kandungan ayat dalam menerangkan sesuatu peristiwa.
(iii) Mentafsir makna perkataan.

Dengan menjelaskan proses perhubungan tafsiran yang diterangkan dan

segi makna. Menurut Bloom dan Lahey (1978) lagi, semantik juga
mempunyai kaitan dengan perhubungan bunyi. Setiap bunyi ada makna
tersendiri dan ia mengkaji hakikat makna itu tersendiri. Sesuatu bahasa yang
mudah difahami perlu mempunyai dua bahagian iaitu ujaran (sistem bunyi)
dan isi (makna daripada ujaran). Konsep ataupun makna sesuatu tafsiran
bahasa lebih mudah difahami sekiranya pendengar dapat menyelami
ataupun memahami perasaan penutur bahasa.
Kanak-kanak yang mengalami masalah semantik agak sukar memahami

maksud petikan, perenggan dan perkataan dalam pengajaran yang
disampaikan. Mereka juga menghadapi masalah untuk memahami
simpulan bahasa atau bahasa kiasan. Akibatnya, kanak-kanak yang
menghadapi masalah ini akan hilang minat atau tumpuan kepada pelajaran
kerana mereka tidak dapat memahami makna dan konsep penyampaian
maklumat bahasa. Hal ini akan menyebabkan objektif dan aras pengajaran
tidak tercapai.
(e) Pragmatik
Menurut Owens (1991), pragmatik ialah penggunaan sintaksis, morfologi,
fonologi dan semantik pada masa yang sama bila keperluan komunikasi
timbul. Wood (1982) pula berpendapat terdapat dua aspek dalam pragmatik
iaitu penyampaian mesej dan perkembangan bahasa dalam bidang arahan
dan tingkah laku. Elemen-elemen yang mempengaruhi pragmatik ialah
kelancaran, efektif bahasa, penggunaan tatabahasa dan juga menunggu
giliran untuk berbincang dengan melakukan penambahan yang sewajarnya.
Menurut M. Farrel (2000:139), dalam komponen bahasa, pragmatik adalah

berkaitan dengan mengetahui tentang apa yang hendak diperkatakan, bila
ia patut diperkatakan dan bagaimana ia diperkatakan. Maka kanak-kanak
yang mengalami masalah pragmatik akan menghadapi masalah untuk
menggunakan bahasa dalam konteks hubungan sosial.
Misalnya, mereka mempunyai masalah untuk mengambil giliran dalam

perbualan, atau tidak dapat menunjukkan ciri-ciri atau tanda minat mereka
tentang apa yang dinyatakan atau dikemukakan oleh seseorang. Hal ini
menjadikan perbualan itu tidak bersangkutan dan tidak bersesuaian serta
tidak menarik.
Implikasi yang timbul dan masalah ini ialah kanak-kanak tidak dapat
mengajukan soalan kepada guru bila mereka tidak memahami sesuatu
perkara itu. Mereka juga tidak dapat mengambil bahagian dalam sesuatu
perbincangan; mereka lebih suka menyendiri. Guru sukar untuk menyelami
perasaan mereka kerana mereka tidak meluahkannya. Kesannya ialah
mereka kurang maju dalam pelajaran.
SEMAK KENDIRI 8.5
Apakah kaitan antara komponen bahasa dengan masalah pendengaran?
8.8 ASPEK SOSIAL DAN PSIKOLOGI

Masalah dalam memperoleh hubungan sosial yang baik di sekolah percantuman
antara kanak-kanak normal dan bermasalah pendengaran dikatakan berpunca
daripada kanak-kanak bermasalah pendengaran yang kurang kemahiran dalam
menyesuaikan diri (Lynas, 1986).
Menurut Ashman dan Elkins (1998), setiap individu yang dikategorikan

mengalami masalah pendengaran tidak berupaya bertutur berpunca daripada
kehilangan deria pendengaran. Ketidakupayaan mendengar akan menyebabkan
gangguan dan masalah pertuturan dan seterusnya memberi kesan kepada
komunikasi. Hubungan sosial mereka dengan individu lain terjejas dan terbatas
kerana pertuturan adalah penting dalam perhubungan antara manusia. Individu
bermasalah pendengaran tidak berupaya untuk bertutur dan memahami maksud
orang lain dan ini merupakan masalah peribadi dalam hubungan sosial mereka.
Kegagalan untuk diterima dengan baik oleh rakan sebaya sering membawa
kepada akibat yang lain yang kurang baik. Kanak-kanak yang kurang diterima
oleh rakan sebaya sering menunjukkan sikap yang mengganggu, agresif dan
dalam sesetengah kes, mengasingkan diri daripada rakan sebaya. Didapati juga
kurang penerimaan oleh rakan sebaya ini akan membawa kesan jangka panjang
yang mengakibatkan mereka mempunyai masalah dalam menyesuaikan diri
dalam kehidupan dan mendorong kepada pelbagai masalah apabila meningkat
dewasa kelak (Lynas, 1986).
Walau bagaimanapun, terdapat pelbagai pendapat tentang layanan dan

penerimaan kanak-kanak normal terhadap kanak-kanak bermasalah
pendengaran; ada dalam kalangan mereka lebih mudah menerima dan
memahami kanak-kanak bermasalah pendengaran. Hal ini demikian kerana
kanak-kanak normal bersimpati dan mengambil berat terhadap kanak-kanak
bermasalah pendengaran sehingga ada yang membayangkan mereka menghadapi
masalah sedemikian.

Selain itu, kanak-kanak bermasalah pendengaran ini adalah seperti kanak-kanak

normal yang lain. Mereka selalu disalah sangka sebagai seorang normal kerana
kecacatan yang mereka alami tidak ketara seperti pelajar bermasalah penglihatan,
sindrom Down dan spastik. Oleh sebab itu, kanak-kanak normal dapat menerima
kehadiran kanak-kanak bermasalah pendengaran di sekeliling mereka.
8.9 PENDEKATAN PENDIDIKAN

Dalam subtopik, kita akan membincangkan sembilan pendekatan pendidikan
sebagaimana diilustrasikan dalam Rajah 8.2.
Rajah 8.2: Sembilan pendekatan pendidikan

Sekarang, mari kita mempelajari dengan lebih lanjut mengenai satu persatu
pendekatan pendidikan tersebut.
(a) Penempatan dalam Pendidikan

Menurut Kementerian Pendidikan (1997), bagi pelajar yang mengalami
masalah pendengaran, mereka akan ditempatkan di sekolah khas.
Melalui program ini, pelajar diajar menggunakan bahasa isyarat dan
menggunakan alat bantuan pendengaran bagi mereka yang berupaya
menggunakannya.
Sistem persekolahan biasa terdiri daripada enam tahun sekolah rendah, lima
tahun sekolah menengah dan dua tahun untuk prauniversiti (Chua Tee Tee,
dlm. Safani 1993). Pelajar cacat pendengaran dibenarkan memasuki sekolah
dua tahun lebih awal pada peringkat sekolah rendah. Bilangan pelajar cacat
pendengaran dalam sebuah bilik darjah adalah antara 6 hingga 12 orang.
Dalam sistem pendidikan khas cacat pendengaran terdapat program
pendidikan inklusif dan program pendidikan percantuman ataupun
integrasi.
(b) Program Pendidikan Inklusif

Kementerian Pendidikan (1997), menyatakan melalui program ini, pelajar
pendidikan khas belajar bersama-sama dengan pelajar normal
di dalam satu kelas yang sama dan diajar oleh guru biasa yang sama dengan
dibantu oleh guru sumber pendidikan khas. Hal ini bertujuan menggalakkan
interaksi antara pelajar khas dengan pelajar biasa, di samping memperakui
hak pendidikan yang sama untuk semua kanak-kanak tanpa mengira
perbezaan individu.
(c) Program Pendidikan Percantuman ataupun Integrasi

Kementerian Pendidikan (1997), menyatakan program ini merupakan
satu program yang pelajar yang mempunyai masalah penglihatan,
pendengaran dan pembelajaran ditempatkan di dalam bilik darjah khas
di beberapa sekolah harian biasa. Melalui program ini, diharapkan pelajar
bermasalah akan dapat bergaul dengan pelajar biasa dan tidak rasa
terpinggir.
Pendidikan secara percantuman ini bukanlah satu perkara yang baharu.

Kesedaran bahawa golongan berkeperluan khas adalah sebahagian daripada
masyarakat dan mempunyai hak yang sama telah lama wujud. Di Malaysia,
program pendidikan percantuman untuk kanak-kanak bermasalah
pendengaran telah dimulakan pada tahun 1962 (Saadiah, 1996). Akhirnya,
jelas program ini dapat membantu bukan sahaja kanak-kanak khas untuk
menyesuaikan diri dengan kanak-kanak normal; malah lebih penting lagi,
ia dapat membantu kanak-kanak normal memahami dan berinteraksi
dengan kanak-kanak khas.
(d) Pendekatan Auditori Verbal

Pendekatan ini merupakan pendekatan terbaharu yang diperkenalkan
kepada guru pendidikan khas. Ia diperkenalkan dalam Bengkel Auditori
Verbal Asia Pasifik pada bulan Oktober 1997. Pendekatan ini merupakan
satu kaedah yang kanak-kanak bermasalah pendengaran diajar
menggunakan pendengaran mereka untuk mempelajari bahasa pertuturan
melalui alat pendengaran atau implan koklea. Ia bertujuan membolehkan
kanak-kanak bermasalah pendengaran menikmati persekitaran
pembelajaran dan kehidupan yang biasa.
Pendekatan auditori verbal membolehkan kanak-kanak bermasalah

pendengaran mempelajari menggunakan sepenuhnya sisa pendengaran
yang masih ada dengan bantuan alat teknologi yang menguatkan bunyi
(contohnya, alat bantu pendengaran dan implan koklea) untuk mendengar,
memproses bahasa lisan dan bertutur (Simser, 1997).
Manakala menurut Goldberg dan Flexer (1993), pendekatan auditori verbal

memperkuatkan bunyi amat penting kerana ia membolehkan kanak-kanak
memperoleh pertuturan dan bahasa secara semula jadi, iaitu melalui deria
dengar.
(e) Pendekatan Oral Auditori

Pada September 1995, satu lagi pendekatan diperkenalkan. Pendekatan
oral auditori diperkenalkan dan didedahkan kepada sekumpulan guru khas
yang kaedah ini menekankan kepada kemahiran mendengar daripada sisa
pendengaran yang dikuatkan dengan penggunaan alat pendengaran untuk
menguasai pertuturan di samping penggunaan deria sentuh dan lihat.
(f) Komunikasi Seluruh

Komunikasi seluruh merujuk pendekatan gabungan yang di dalamnya
terkandung komponen bahasa isyarat, pertuturan, pergerakan badan
(gestures), bacaan bibir dan ejaan jari. Kaedah ini hanya dapat dilakukan
secara berhadapan.
(g) Pertuturan Kiu

Satu kaedah sistem pergerakan tangan yang boleh membezakan bunyi-
bunyi apabila melihat pergerakan bibir. Contohnya, bunyi /p/, /b/ dan
/m/, iaitu bunyi fitur distingtif seperti bunyi vokal dan bunyi nasalisasi
(sengau). Tangan digerakkan hampir dengan muka penutur yang bukan
merupakan isyarat tetapi adalah cara untuk mengidentifikasikan bunyi fitur
distingtif (Cornett, 1967). Ia mengandungi lapan konfigurasi dan empat
kedudukan tangan yang digunakan sebagai tambahan informasi bibir
untuk membuat semua suku kata nampak berbeza daripada yang lain,
sama ada di bibir atau di tangan.
(h) Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM)

Menurut Goh dan Teh (dlm. Abdullah Yusoff, 1995), komunikasi
seluruh Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM) adalah bahasa isyarat yang
menggunakan seluruh anggota badan termasuk mimik muka semasa
berkomunikasi. Bahasa isyarat ini diciptakan untuk orang pekak dan mula
diperkenalkan pada tahun 1998 di sekolah bagi pelajar pekak.
KTBM ini bukanlah Bahasa Melayu Isyarat Tangan, tetapi ia diadakan

menurut asas-asas dan tatabahasa serta prinsip-prinsip bahasa Melayu
sebagaimana yang didengar, diperbualkan, ditulis, dibaca dan difahami oleh
rakyat Malaysia. Penurunan KTBM ini ke dalam bahasa tulisan sedikit pun
tidak mengalami sebarang perbezaan dalam struktur dan semantik bahasa
Melayu (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1985).
(i) Alat Bantu Pendengaran dan Alat Sokongan

Alat bantu pendengaran ialah alat teknologi aplikasi bunyi seperti alat
bantu pendengaran „binaural‰, unit sistem FM dan alat acoustically tuned
earmould untuk mengesan bunyi dan menguatkan bunyi. Alat bantu
pendengaran ini dapat membantu pelajar bermasalah pendengaran dalam
proses pembelajaran dan pengajaran mereka di sekolah (Simser, 1997).
Teknologi alat bantu pendengaran yang lebih baik dengan alat bantu dengar
transposisi frekuensi dan koklea implan membolehkan majoriti kanak-kanak
bermasalah pendengaran mencapai potensi pendengaran yang mencukupi
untuk belajar mendengar dan seterusnya mempelajari bahasa pertuturan.
Bagaimanapun, kanak-kanak ini memerlukan latihan dan bimbingan untuk
mencapai potensi pendengaran yang baik.
Kanak-kanak yang memakai alat bantu pendengaran sejak mula mengalami

kehilangan pendengaran tidak menunjukkan sebarang tindak balas negatif
terhadap alat ini berbanding kanak-kanak yang lewat memakainya.
Mereka yang lewat menggunakannya tidak gemar memakai alat ini; mereka
sering mematikan fungsi alat atau menanggalkan terus dan menyimpannya
(Simser, 1997).
Oleh sebab kanak-kanak masalah pendengaran kekurangan satu deria

penting, maka guru perlu bijak memilih media yang sesuai dengan
menekankan kepada deria penglihatan dan sentuh dengan menyediakan
bahan maujud supaya dapat dilihat dan dirasai oleh kanak-kanak tersebut.
Antara bahan yang dapat disediakan oleh guru ialah carta, foto, projektor
overhed (alat bantu mengajar atau ABM bagi deria penglihatan) dan model
dan spesimen biologi (ABM bagi deria sentuh).

SEMAK KENDIRI 8.6
Bandingkan beberapa kaedah membantu pelajar bermasalah

pendengaran.
8.10 BILIK DARJAH PELAJAR BERMASALAH

PENDENGARAN
Menurut Encik Sungaip Semaun (Penolong Pengarah Unit Kurikulum Cacat
Pendengaran, Jabatan Pendidikan Khas) yang telah menimba pengalaman
selama 25 tahun dalam mendidik pelajar cacat pendengaran, susun atur bilik
darjah yang sesuai bagi pelajar bermasalah pendengaran ialah susun atur
yang dinamakan „U-shape‰. Susun atur seumpama ini merujuk susunan
tempat duduk pelajar yang berbentuk menyerupai huruf „U‰ (bentuk ladam)
dan guru mengajar pelajar sambil duduk (lihat Rajah 8.3).
Rajah 8.3: Susunan bilik darjah bagi pelajar bermasalah pendengaran

Selain itu, sesi pembelajaran kanak-kanak bermasalah pendengaran terbahagi

kepada dua, iaitu:
(a) Sesi Komunikasi Total

Semasa sesi segala penyampaian pengajaran diberi secara total oleh
guru tanpa melibatkan sebarang aktiviti lain melainkan aspek pelajar
menumpukan perhatian sepenuhnya terhadap apa-apa yang disampaikan
oleh guru melalui penggunaan bahasa isyarat.
(b) Sesi Sudut Kerja

Sebaik sahaja pelajar telah habis melalui komunikasi total, mereka akan
kemudiannya berpindah ke meja yang diletakkan di bahagian belakang
bilik darjah bagi melakukan aktiviti seperti penulisan mahupun tugasan lain.
 Kanak-kanak bermasalah pendengaran mempunyai masa hadapan yang

cerah sekiranya mereka diberi pendedahan yang awal. Namun yang
paling penting, pendedahan awal sepatutnya diserapkan kepada ibu bapa
yang mempunyai anak-anak yang bermasalah pendengaran kerana ibu bapa
lazimnya mengambil keputusan untuk tidak menghantar kanak-kanak
tersebut ke sekolah, walaupun kanak-kanak ini mempunyai tahap kecerdasan
yang tinggi. Jika ibu bapa mengesan anak mereka mengalami simptom
kehilangan pendengaran, mereka hendaklah segera membawa anak mereka
kepada pakar audiologi untuk mengesahkannya dan memberi rawatan
yang sewajarnya.
 Kanak-kanak bermasalah pendengaran juga hendaklah dilayan seperti

kanak-kanak normal yang lain. Kita tidak perlu membezakan antara satu
sama lain. Hal ini demikian kerana semua makhluk di dunia ini adalah tidak
sempurna dan masing-masing mempunyai kelemahan yang tersendiri.
Cacat pendengaran Pendengaran konduktif

Kongenital Pendengaran sensori neural
Pendengaran campuran Pralinguistik

Lynas, W. (1986). Intergrating the handicapped into ordinary school (a study of

hearing-impaired pupils). London, United Kingdom: Croom Helm.
Oyer, H. J. (1994). Speech, language and hearing disorders. Boston, MA: Allyn &
Bacon.
Walton, J. H., McCardle, P., Crowe, T. A., & Wilson, B. E. (1990). Journal of Speech
and Hearing Disorders, 55, 206ă216.

Topik  Masalah
Penglihatan
9
HASIL PEMBELAJARAN
1. Membandingkan beberapa definisi masalah penglihatan;
2. Mengenal pasti kanak-kanak bermasalah penglihatan;
3. Mencadangkan pendekatan pendidikan yang sesuai untuk
pelajar bermasalah penglihatan;
4. Membuat pengubahsuaian dalam bilik darjah dalam memenuhi
keperluan pelajar bermasalah penglihatan;
5. Mendidik pelajar dari aspek kemahiran sosial dan kemahiran
hidup; dan
6. Menggunakan orientasi dan mobiliti sebagai kurikulum kepada
pelajar.
 PENGENALAN
Dalam topik ini, kita akan mengkaji dengan lebih mendalam tentang pengertian
bermasalah penglihatan dan kaedah mengenal pasti kanak-kanak bermasalah
penglihatan. Tumpuan adalah pada tindakan yang boleh diambil untuk membuka
ruang kepada kanak-kanak bermasalah penglihatan dalam menyerlahkan potensi
mereka.

202  TOPIK 9 MASALAH PENGLIHATAN
9.1 DEFINISI BERMASALAH PENGLIHATAN

Guru yang bertanggungjawab mengajar kanak-kanak yang bermasalah
penglihatan perlu mencari keperluan mereka untuk merancang dan
mempersembahkan kepada pelajar dalam bentuk yang bermakna. Guru yang
terbaik ialah seorang yang membenarkan pelajar kategori ini belajar melalui
pengalamannya dengan melakukan sesuatu dengan sendiri.
Meskipun maklumat disampaikan secara perlahan-lahan kepada mereka, namun

pelajar bermasalah penglihatan tidak dapat belajar dengan cara yang sama
seperti pelajar normal. Pelajar yang bermasalah penglihatan menggunakan
deria sensori mereka yang sedia ada untuk belajar dengan cara mendengar,
menyentuh, menghidu dan merasa; meskipun tidak dapat menggantikan
sepenuhnya deria penglihatan yang hilang. Mereka perlu bijak memilih deria
yang sesuai untuk melakukan sesuatu perkara. Misalnya, sentuhan dan rasa
tidak mampu menyatakan jarak yang jauh, sebaliknya pendengaran dapat
memberikan maklumat tentang jarak persekitaran mereka.
Jadual 9.1 memaparkan tiga definisi masalah penglihatan berlandaskan

tiga sumber.
Jadual 9.1: Tiga Definisi Masalah Penglihatan
Sumber Definisi
Heward Seseorang yang mempunyai ketajaman penglihatan 20/200 atau

(1996) kurang daripada mata yang sihat dengan pembetulan (kaca
mata) atau mempunyai medan penglihatan yang sempit yang
diameter kurang daripada 20 darjah.
Hallahan dan Kehilangan daya penglihatan terhadap cahaya (kemampuan

Kauffman menyatakan kewujudan pencahayaan dari kawasan gelap)
(2002) mahupun unjuran cahaya (kebolehan untuk mengenal pasti
punca arah cahaya).
National Society Ketepatan penglihatan 20/200 atau kurang daripada mata yang
or Prevention of terbaik setelah dilakukan pembetulan atau mempunyai ruang
Blindness penglihatan melebihi 20/200 tetapi tidak melebihi 20/70 pada
(1990) mata yang terbaik setelah dijalankan pembetulan.

TOPIK 9 MASALAH PENGLIHATAN  203
9.1.1 Definisi dari Segi Pendidikan

Adaptasi perlu dalam mengajar kanak-kanak yang bermasalah penglihatan
terutamanya dalam kaedah menyampaikan pembelajaran, bahan bantu mengajar
yang digunakan dan persekitaran pembelajaran. Ini semua dapat membantu
kanak-kanak bermasalah penglihatan mengoptimumkan pembelajaran dan
pencapaian mereka (Barraga, 1992).
Terminologi bermasalah penglihatan mengikut sudut pendidikan ialah seperti

yang berikut:
(a) Cacat separuh atau kurang nampak ă Mereka yang berkemampuan untuk
membaca dan melihat huruf biasa.
(b) Buta ă Mereka yang langsung tidak dapat melihat dan perlu menggunakan
kod Braille untuk membaca.
Apakah pula yang dimaksudkan dengan rabun?
Rabun bermaksud jarak penglihatan yang terhad melibatkan lingkungan

beberapa kaki, fungsi yang berubah-ubah terhadap pencahayaan, tugas,
ciri-ciri individu; penyesuaian mungkin diperlukan dalam aspek
pencahayaan, saiz atau kejelasan objek dan jarak.
(Corn & Koenig, 1996)
9.2 JENIS MASALAH PENGLIHATAN

Dalam subtopik ini, kita akan membincangkan empat jenis masalah penglihatan
sebagaimana dinyatakan dalam Rajah 9.1 berikut.
Rajah 9.1: Empat jenis masalah penglihatan

Mari kita mempelajari setiap jenis masalah penglihatan ini dengan lebih lanjut.
(a) Miopia/Rabun Jauh

Tahukah anda pengertian bagi miopia?
Miopia ataupun rabun jauh (short-sightedness) merupakan suatu

keadaan yang mata lebih besar berbanding normal dari hadapan
ke belakang menyebabkan imej yang terbentuk di atas retina adalah
di luar titik fokus.
(Heward, 1996)
Miopia ialah masalah yang dihadapi oleh kebanyakan golongan muda.

Seseorang yang mengalami rabun jauh dapat melihat objek dekat dengan
lebih jelas, manakala objek yang lebih jauh kelihatan kabur. Kesukaran
untuk melihat jauh menyebabkan mereka akan mengecilkan mata untuk
memperoleh satu penglihatan yang jelas (Heward, 1996). Akibatnya,
berlakulah sakit kepala; malah, berdenyut-denyut pada bahagian depan
kepala. Rajah 9.2 memaparkan struktur mata bagi pesakit miopia. Mereka
yang menghidap miopia tidak dapat melihat objek jauh dengan jelas
seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 9.3.
Rajah 9.2: Struktur mata bagi pesakit miopia

Rajah 9.3: Mereka yang menghidap miopia antara lain

tidak dapat membaca huruf yang jauh dengan jelas
(b) Hiperopia/Rabun Dekat

Apakah pula pengertian bagi hiperopia?
Hiperopia ataupun rabun dekat (long-sightedness) adalah keadaan

mata lebih kecil berbanding normal yang menghalang sinar cahaya
menumpu ke atas retina.
Oleh itu, cahaya yang datang dari jauh difokuskan ke belakang retina
(lihat Rajah 9.4). Seseorang yang mempunyai kerosakan pada matanya
tidak dapat melihat objek yang dekat kerana kemampuannya untuk
memfokuskan pada objek yang jaraknya lebih jauh (Heward, 1996).
Kerosakan mata jenis ini cuma ketara di negara Barat. Oleh itu, mata akan
bekerja lebih untuk memfokuskan cahaya di retina. Kesan daripadanya
adalah juling yang otot akan mengalami keregangan.

Rajah 9.4: Struktur mata bagi hiperopia
(c) Kerosakan Biasan (Refractive Errors)

Apakah definisi bagi kerosakan biasan?
Kerosakan biasan (refractive errors) ialah proses pembengkokan

sinar cahaya apabila melalui dari satu medium kepada medium yang
lain.
Penglihatan yang normal membiaskan sinar cahaya. Oleh itu, imej yang
jelas terbentuk di atas retina. Walau bagaimanapun, segelintirnya
mempunyai saiz dan bentuk mata yang menghalang biasan cahaya yang
sempurna. Maka sinar cahaya tersebut tidak difokuskan ke atas retina
(Miller, 1979).
(d) Astigmatisme
Tahukah anda apakah yang dimaksudkan dengan astigmatisme?
Astigmatisme merujuk penglihatan yang kabur atau berubah-ubah

disebabkan masalah pada kornea atau pada bahagian lain pada mata;
objek yang jauh atau dekat terkeluar dari jarak fokus.
Masalah ini timbul apabila bentuk kornea mata tidak berbentuk sfera,
sebaliknya berbentuk seperti telur (Hallahan & Kauffman, 2002). Akibatnya,
mata tidak dapat bertumpu pada satu titik. Cermin mata ataupun kanta
lekap boleh membetulkan kerosakan biasan dengan mengubah arah sinar
cahaya untuk menghasilkan fokus yang lebih jelas. Rajah 9.5 memaparkan
struktur kornea mata astigmatisme.

Rajah 9.5: Struktur kornea mata astigmatisme
9.2.1 Jenis Masalah Penglihatan

Terdapat pelbagai jenis masalah penglihatan selain daripada masalah rabun jauh
ataupun rabun dekat seperti dilakarkan dalam Rajah 9.6 yang berikut.

Rajah 9.6: Sepuluh jenis masalah penglihatan

Sekarang, mari kita mempelajari satu persatu jenis masalah penglihatan ini
(a) Mobiliti Okular

Apakah yang dimaksudkan dengan mobiliti okular?
Mobiliti okular ialah kebolehan mata untuk bergerak terhalang.
Kerosakan ini memberi masalah pada penglihatan binokular yang kebolehan

kedua-dua belah mata untuk memfokuskan ke atas satu objek dan
menyatukan dua imej kepada satu imej yang lebih jelas (Ward, 1986).
Penglihatan binokular ialah proses yang lengkap, memerlukan penglihatan
yang baik pada setiap mata, otot mata yang normal dan kefungsian pada
pusat koordinasi otak (Miller, 1979).
(b) Strabismus (Mata Juling)

Apakah pula definisi bagi strabismus?
Strabismus (mata juling) ialah suatu keadaan yang kedua-dua belah

mata tidak searah dan memandang pada titik yang berbeza.
Masalah ini adalah ketidakbolehan untuk memfokuskan objek yang

sama pada kedua-dua belah mata kerana penyimpangan ke dalam ataupun
ke luar pada sebelah ataupun kedua-dua belah mata (Heward, 1996).
Sekiranya tidak dirawat, strabismus boleh mengakibatkan kehilangan
penglihatan kekal.
Secara umumnya, kedua-dua belah mata bekerjasama untuk memandang

suatu objek. Kemudian otak akan menyatukan kedua gambar yang
dilihat oleh kedua-dua mata tersebut menjadi satu gambaran tiga dimensi
yang memberikan persepsi kedalaman (Barraga, 1992). Untuk mengenal
pasti penghidap masalah ini, pesakit diminta memandang lurus ke depan.

Ketika satu mata memandang lurus ke depan, maka mata sebelahnya

sahaja sama ada:
(i) Memandang ke dalam (esotropia);
(ii) Memandang ke luar (exotropia);
(iii) Memandang ke bawah (hipotropia); atau
(iv) Memandang ke atas (hipertropia).
(c) Ambliopia (Mata Malas)

Mari kita perhatikan definisi bagi ambliopia.
Ambliopia (mata malas) ialah suatu keadaan yang salah satu mata
tidak berfungsi dan perlu bergantung pada sebelah mata yang sihat.
Mata malas merupakan gangguan yang terjadi pada masa perkembangan

penglihatan. Oleh sebab ketajaman penglihatan berkurangan pada salah
satu mata, mata itu menjadi malas melakukan fungsinya. Saraf mata yang
seharusnya berkembang, menjadi terhenti (Batshaw & Perret, 1992).
Rajah 9.7 memaparkan pesakit ambliopia.
Rajah 9.7: Pesakit ambliopia
Masalah ini sukar dikenal pasti kerana dengan hanya satu mata sahaja,
individu mampu melakukan kegiatan dengan normal. Sekiranya mata yang
baik mengalami gangguan, barulah dapat dikesan bahawa salah satu mata
sebenarnya malas melakukan fungsinya.

(d) Nistagmus
Apakah pula definisi bagi nistagmus?
Nistagmus merujuk pergerakan bola mata yang kelihatan bergerak-

gerak secara teratur tetapi pergerakan itu terjadi dengan sendirinya.
Pergerakan bola mata tersebut seolah-olah „menari-nari‰, „bergoyang‰ atau

„melompat-lompat‰. Nistagmus biasanya merupakan salah satu tanda
adanya masalah pada mata itu sendiri ataupun adanya kelainan di otak
(Chase, 1986). Seseorang boleh menghidap penyakit ini sejak lahir, setelah
lahir atau pada kemudian hari (lihat Rajah 9.8).
Rajah 9.8: Mata pesakit nistagmus
(e) Nistagmus Kongenital

Dua jenis nistagmus kongenital adalah seperti yang berikut:
(i) Nistagmus yang Disebabkan oleh Penglihatan yang Teruk

Ia biasanya terlihat antara usia dua sampai empat bulan. Pada
kebiasaannya, semakin teruk penglihatan, semakin banyak gerakan
pada mata. Antara punca bayi mengalami masalah penglihatan ini
adalah katarak, albinisme, kelainan saraf optik dan gangguan pada
retina. Anak yang menderita nistagmus seharusnya diperiksa oleh
doktor pakar mata untuk menentukan sama ada penyebab utamanya
dapat diperbaiki ataupun tidak.
(ii) Nistagmus yang Disebabkan oleh Masalah pada Otot Mata

Ia terjadi pada saat lahir ataupun selepas lahir. Hal ini berlaku pada
saat keseimbangan normal pergerakan mata terganggu. Orang yang
terkena nistagmus jenis ini dapat memutarkan kepala mereka ataupun
menyilangkan mata mereka untuk memperlambat nistagmus,
sehingga dapat memperbaiki penglihatan mereka.
(f) Fotofobia
Fotofobia (lihat Rajah 9.9) ialah keadaan yang salah satu mata amat
sensitif terhadap cahaya. Mereka perlu memakai cermin mata yang
berwarna (Ashley & Cates, 1992).
Rajah 9.9: Keadaan mata pesakit fotofobia
(g) Katarak
Katarak ialah sejenis kerosakan mata yang menyebabkan kanta mata
berselaput dan rabun. Kanta mata menjadi keruh dan cahaya tidak dapat
menembusinya. Keadaan ini menjejaskan penglihatan seseorang dan akan
menjadi buta sekiranya lewat, atau tidak dirawat (Heward, 1996).
Masalah katarak berbeza dengan glaukoma yang merupakan sejenis

kerosakan mata yang disebabkan oleh tekanan cecair yang terlalu tinggi
di dalam bebola mata. Antara tanda-tanda katarak ialah penglihatan
semakin kabur, sukar membaca kerana penglihatan tidak jelas, kerap
menukar cermin mata kerana penglihatan tidak terang, terdapat selaput
putih pada anak mata dan merasa silau terhadap cahaya matahari
(Batshaw & Perret, 1992). Rajah 9.10 memaparkan perbezaan antara mata
normal dengan mata pesakit katarak.

Rajah 9.10: Perbezaan antara mata normal dengan mata pesakit katarak
Golongan yang berisiko menghidap katarak adalah seperti berikut:
(i) Pesakit kencing manis yang gagal mengawal penyakitnya. Kandungan

gula dalam darah menjadikan kanta kurang kenyal dan membentuk
katarak.
(ii) Orang dewasa yang berusia 60 tahun ke atas. Katarak merupakan

suatu proses akibat usia yang lanjut.
(iii) Kanak-kanak dan bayi yang baru lahir dengan komplikasi. Katarak
boleh berlaku pada bayi atau kanak-kanak sekiranya si ibu menghidap
jangkitan seperti penyakit Rubela semasa mengandung.
(h) Glaukoma
Glaukoma merupakan sejenis kerosakan mata yang disebabkan oleh tekanan
cecair yang terlalu tinggi di dalam bebola mata (Miller, 1979). Kesemua jenis
glaukoma adalah disebabkan gangguan atau dihalang oleh bendalir yang
diedarkan ke dalam mata.
Pusat atau sempadan penglihatan akan rosak atau hilang keseluruhannya

apabila tekanan meningkat dan merosakkan saraf optik. Tekanan yang
tinggi ini akan merosakkan sel retina dan serabut saraf sehingga ruang
penglihatan sekitar seseorang itu menjadi semakin sempit dan akhirnya
akan terus menjadi buta (Heward, 1996). Rajah 9.11 memaparkan mata
pesakit glaukoma.

Rajah 9.11: Mata pesakit glaukoma
(i) Retinopati Diabetes

Kerosakan yang disebabkan pada retina, tisu yang sensitif terhadap cahaya
yang menghalang penglihatan lebih jelas. Retina adalah kaya dengan salur
darah dan boleh dikesan pada sistem peredaran darah (Hallahan &
Kauffman, 2002).
(j) Retinitis Pigmentosa

Retinitis pigmentosa (RP) merupakan salah satu penyakit mata berpunca
daripada keturunan yang berkaitan dengan retina. Antara gejala utama
ialah buta senja (night blindness), penyempitan lapangan pandang
(narrowing of visual field) dan akhirnya menjadi buta (blindness).
Gen rhodopsin adalah reseptor protein yang terletak di dalam sel-sel

fotoreseptor retina dengan fungsi utama untuk menangkap cahaya yang
selanjutnya akan diproses menjadi sebuah visual yang normal (Kaiser-
Kupfer & Morris, 1985). Mutasi gen pada protein rhodopsin ini telah
menjadi salah satu penyebab timbulnya penyakit RP ini.

Seseorang yang mempunyai masalah penglihatan mungkin berpunca daripada

pengaruh pada peringkat:
(a) Pranatal;
(b) Kecederaan ataupun keracunan;
(c) Kerosakan neurologi; atau
(d) Penyakit berjangkit.
9.2.2 Ujian Mata

Penaksiran kefungsian pelajar yang mempunyai masalah penglihatan boleh
dijalankan dengan mengadaptasi, ubah suai atau membina alat pengukuran
yang istimewa. Contohnya, Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition
(WIESC-III) untuk penaksiran pelajar bermasalah penglihatan secara lisan. Selain
itu, The Perkins Binet Intelligence Scale (Davis, 1980) dibina untuk pelajar
bermasalah penglihatan yang berusia antara 2 hingga 22 tahun.
Carta Snellen (rujuk Rajah 9.12) ialah alat yang biasa digunakan untuk menyaring
tahap penglihatan pelajar. Carta tersebut merupakan barisan huruf-huruf yang
pelbagai saiz yang mana pelajar perlu mengenal pasti huruf tertentu dari jarak
yang ditentukan (Lewis & Doorlag, 2003).
Rajah 9.12: Carta Snellen

9.3 PENDEKATAN PENDIDIKAN

Guru perlu memikirkan pendekatan pendidikan yang sesuai untuk mengajar
kanak-kanak bermasalah penglihatan. Antara kemudahan dan bahan yang
boleh digunakan seperti Braille, tongkat, pita rakaman dan alat pembesaran.
Meskipun peranan media dan bahan bantu mengajar penting dalam pendidikan
bermasalah penglihatan tetapi guru yang efektif harus mengetahui bagaimana
untuk mengendalikannya kerana mereka akan mengajar kemahiran dan konsep
kepada pelajar.
9.3.1 Adaptasi Khas bagi Pelajar Bermasalah

Penglihatan
Mari kita pelajari adaptasi khas ini dalam subtopik ini.
(a) Braille
Braille adalah literasi yang pertama bagi individu yang bermasalah
penglihatan (Schroeder, 1989). Braille adalah sistem bacaan dan tulisan
yang mana perkataan, huruf dan nombor boleh dibina daripada susunan
titik-titik yang timbul. Sistem ini dibina oleh Louis Braille seorang pemuda
Perancis yang buta pada sekitar tahun 1830.
Kependekan perkataan banyak membantu meningkatkan kecekapan

membaca dan menulis dalam Braille. Matematik, muzik, bahasa dan
formula saintifik kesemuanya boleh dimasukkan ke dalam sistem Braille
(Schroeder, 1989). Apabila kanak-kanak yang menghadiri kelas biasa,
guru khas yang terlatih disediakan untuk mengajar secara individu dalam
bacaan dan tulisan dalam Braille.
(b) Komunikasi Bertulis

Satu sistem yang dikenali sebagai Versa Braille II (Sistem Telesensori), iaitu
komputer riba mudah alih yang mana pelajar yang buta boleh mengambil
nota dan ujian di dalam kelas dan menyiapkan tugasan di rumah. Terdapat
enam kunci kesamaan kepada titik di sel Braille, pad kekunci nombor dan
kayu ria (joystick) (Schroeder, 1989).
Pelajar boleh menyemak kerja mereka dengan membaca menggunakan deria

sentuh. Tulisan bertaip adalah penting dalam komunikasi bermakna antara
kanak-kanak yang buta dengan rakan sekelas yang normal serta guru; ia
kemahiran yang berguna untuk melanjutkan pendidikan dan pekerjaan
(Downing & Bailey, 1990). Pengajaran menaip perlu bermula seawal
mungkin.

(c) Manipulatif dan Bantuan Rasa

Manipulatif merupakan alat yang efektif dalam permulaan mengajar
kemahiran matematik kepada pelajar sekolah rendah (Parham, 1983).
Belcastro (1989) mencipta batang kayu yang sesuai digunakan oleh mereka
yang bermasalah penglihatan untuk mengenal pasti dengan lebih cepat
perbezaan nilai dengan merasa panjangnya dan menyentuhnya.
Selain itu, salah satu alat bantuan mengajar untuk pelajar yang buta
belajar matematik ialah abakus Cranmer. Di Jepun, abakus telah diadaptasi
untuk membantu pelajar masalah penglihatan dalam mempelajari konsep
nombor dan membuat pengiraan. Ia amat berguna dalam kerja pengiraan
yang melibatkan penambahan dan penolakan (Heward, 1996).
Kebanyakan pelajar yang lebih gemar menggunakan kalkulator bersuara,

iaitu Speech Plus, sebuah alat elektronik yang kecil yang mempunyai operasi
yang sama dengan kalkulator jenis biasa. Ia akan mengeluarkan suara
apabila nombor dimasukkan dan hasil pengiraan akan diberitahu dan
dipaparkan dalam bentuk digital. Malahan, terdapat alat bantuan lain
seperti jam bersuara dan kamus bersuara (Heward, 1996).
9.3.2 Adaptasi Khas bagi Pelajar Rabun

Kebanyakan kanak-kanak yang mengikuti program masalah penglihatan masih
mempunyai baki penglihatan yang berguna. Adalah lebih baik membina
kemampuan kanak-kanak untuk menggunakan penglihatan mereka sebaik
mungkin.
(a) Fungsi Penglihatan

Natalie Barraga (1983) membuktikan bahawa kanak-kanak yang
mempunyai ketajaman visual yang terhad atau penyempitan medan
lapangan visual boleh dibantu dengan membina kefungsian visual dalam
bentuk drama. Kecekapan visual termasuklah kemahiran mengawal
pergerakan mata, adaptasi terhadap persekitaran visual, menumpukan
perhatian terhadap rangsangan visual dan juga memproses maklumat
visual dengan cepat.
Asas utama dalam membina kecekapan visual adalah kanak-kanak belajar

untuk melihat dan mesti terlibat dengan aktif menggunakan penglihatan
mereka sendiri. Tanpa latihan, kanak-kanak yang rabun akan sukar
memperoleh maklumat yang bermakna melalui penglihatan. Downing dan
Bailey (1990) menekankan dalam pengajaran yang penting adalah
kemahiran mendengar, berpusat, mengesan, mengimbas dan mencapai
terhadap objek.
(b) Alat Optik

Kebanyakan kanak-kanak rabun mendapat manfaat daripada alat optik
yang tertentu. Antaranya adalah cermin mata, kanta lekap, teleskop kecil
dan alat pembesar di atas kertas yang dicetak. Sesetengah alat bantuan
tersebut tidak dapat memberikan penglihatan yang normal kepada pelajar
bermasalah penglihatan tetapi sekurang-kurangnya dapat membantu
mereka menyiapkan tugasan tertentu dengan lebih baik seperti membaca
tulisan yang kecil atau melihat objek jauh (Wad ME, 1983).
(c) Membaca Bahan Bercetak

Pelajar yang rabun menggunakan tiga pendekatan asas untuk membaca
cetakan: pembesaran (mengurangkan jarak antara mata dan kertas dari
40cm ke 5cm), lensa dan tulisan yang besar. Kebanyakan buku dan bahan
yang lain boleh didapati dalam cetakan yang besar untuk kanak-kanak
yang rabun. Namun begitu, antara keburukannya adalah tulisan yang
besar akan mengurangkan bilangan dan huruf yang boleh dilihat dalam
satu masa yang menghalang kelancaran dalam membaca dengan pergerakan
mata.
9.4 PENGUBAHSUAIAN BILIK DARJAH

Pengubahsuaian juga merupakan elemen yang penting kepada pelajar bermasalah
penglihatan. Keadaan atau suasana pembelajaran di dalam kelas biasa tidak
memberi pembelajaran yang berkesan kepada mereka. Banyak modifikasi yang
perlu dibuat supaya mengikut keperluan pembelajaran mereka di dalam kelas.
9.4.1 Bahan Pembelajaran

Heward 1996 menyatakan kebanyakan pelajar mendapat manfaat daripada meja
yang diubah suai atau atasnya disengetkan supaya pelajar dapat membaca dan
menulis dengan jarak yang lebih dekat. Kebanyakan kelas biasa mempunyai
pencahayaan yang mencukupi tetapi lampu khas mungkin dapat membantu
sesetengah pelajar.
Selain itu, kertas tulis seharusnya berwarna pudar untuk mengurangkan silau
seperti kuning pucat ataupun putih susu adalah lebih baik daripada warna putih.
Sesetengah guru menyediakan kerusi beroda kepada kanak-kanak yang rabun
untuk memudahkan pergerakan pelajar dari kawasan papan hitam ke kawasan
lain di dalam kelas sepanjang pengajaran berlangsung tanpa perlu bangun dan
duduk berulang kali (Hatlen, 1976).

9.4.2 Pendengaran
Kanak-kanak yang buta atau rabun mendapatkan maklumat melalui deria
pendengaran. Kebanyakan masa di sekolah ditumpukan kepada bercakap dan
mendengar antara satu sama lain. Kebanyakan pelajar bermasalah penglihatan
kerap menggunakan bahan berbentuk rakaman seperti buku atau majalah
yang dirakam.
Kebanyakan daripada mereka gemar mendapatkan maklumat dari proses

auditori dengan lebih pantas dengan memainkan pita berulang kali tanpa
mengubah kualiti percakapan tersebut (Heward, 1996). Kemahiran mendengar
adalah amat penting kepada pelajar bermasalah penglihatan terutama pada
masa akan datang. Rhyne (1982) menyelidik kebolehan pelajar yang buta
terhadap memahami pertuturan sintetik. Beliau mendapati kemahiran
mendengar adalah lebih efisien dan mampu meningkatkan kefahaman pelajar.
Kemahiran mendengar melibatkan beberapa komponen termasuk perhatian

terhadap sesuatu dan kesedaran terhadap bunyi, diskriminasi dan makna sesuatu
bunyi tersebut. Kemahiran mendengar yang baik dapat meluaskan
perbendaharaan kata pelajar untuk menyokong perkembangan dalam bercakap,
membaca dan menulis. Pendekatan belajar untuk mendengar tidak terhad dan
terdapat dalam pelbagai bentuk (Heward, 1996). Contohnya, kanak-kanak dapat
belajar membezakan antara bunyi yang jauh dan dekat, kuat dan perlahan,
nada tinggi mahupun nada rendah. Guru perlu memperkenalkan perkataan
baharu dalam sesuatu ayat dan minta pelajar untuk mengenal pastinya.
9.5 KEMAHIRAN SOSIAL DAN KEMAHIRAN

HIDUP
Hatlen (1976) menyatakan pendidikan dalam asas kemahiran hidup juga adalah
penting kepada pelajar yang bermasalah penglihatan. Antaranya adalah
memasak, kebersihan, membeli-belah, pengurusan kewangan, membuat
keputusan, aktiviti rekreasi, kebersihan diri dan tingkah laku sosial. Pengajaran
yang spesifik dalam kemahiran ini dapat memudahkan pelajar berdikari apabila
dewasa nanti. Guru yang dilatih khas, guru biasa, pakar, ibu bapa dan guru
seharusnya terlibat dalam merancang dan menyediakan pengajaran supaya lebih
praktikal dan relevan terhadap keperluan pelajar dan objektif masa depan mereka.

Hatlen (1978) mencadangkan adalah penting mengajar pelajar yang mempunyai

masalah penglihatan tentang bagaimana untuk menangani seseorang yang tidak
dikenali, bagaimana untuk mentafsir dan menerangkan masalah penglihatan
mereka kepada orang lain, dan bagaimana membuat isyarat sosial dalam
berinteraksi. Adalah penting pelajar mengetahui peluang pekerjaan yang ada
untuk mereka dan dimaklumkan mengenai perkhidmatan, sumber dan
tanggungjawab mereka terhadap komuniti.
Kebanyakan individu yang bermasalah penglihatan menumpukan pergerakan

berulang atau tingkah laku lain seperti menggoncangkan tubuh, menggosok mata,
melambai tangan dan menggerakkan kepala (Erin, Dignan & Brown, 1991).
Tingkah laku tersebut diistilahkan sebagai „tingkah laku stereotaip‰. Tingkah laku
tersebut membawa keburukan dan memberikan pandangan negatif kepada
individu tersebut (Rugow, 1984).
Perbandingan dapat dilihat antara pelajar normal, iaitu pelajar masalah

penglihatan kurang berinteraksi semasa waktu senggang dan lambat dalam
kemahiran sosial. Hal ini demikian kerana mereka tidak dapat melihat isyarat
sosial yang diberikan oleh orang lain.
9.5.1 Sifat Jantina

Manusia belajar mengenai sifat jantina melalui melihat. Individu yang buta
membesar dengan jurang pengetahuan yang besar atau salah konsep tentang
perbezaan jantina dan reproduksi terutamanya sekiranya ibu bapa dan guru gagal
menyampaikan maklumat dan penerangan (Heward, 1996).
Sukar untuk mengajar individu yang buta dengan menyentuh tubuh orang lain.
Tetapi di dalam sesetengah negara di Eropah menggunakan model manusia
yang sebenar untuk membiasakan pelajar dengan anatomi dan sifat jantina.
9.6 ORIENTASI DAN MOBILITI

Pendidikan bagi kanak-kanak bermasalah penglihatan tidak akan lengkap dan
tidak sesuai sekiranya guru gagal memasukkan kurikulum orientasi dan mobiliti
dalam kelas. Orientasi adalah kebolehan untuk posisi seseorang dengan
mengaitkan persekitaran melalui penggunaan deria. Mobiliti adalah kebolehan
untuk bergerak dengan selamat dari satu tempat ke tempat yang lain.

9.6.1 Kepentingan Orientasi dan Mobiliti

Menurut Griffin-Shirley, Trusty dan Rickard (2000) menyatakan kepentingan
orientasi dan mobiliti adalah seperti yang berikut:
(a) Penerimaan masyarakat terhadap mereka yang cacat penglihatan lebih baik
kerana mereka dapat bergerak sendiri tanpa mengharapkan bantuan orang
lain.
(b) Dapat menjalinkan hubungan dengan anggota masyarakat lain dan

memenuhi keperluan bersosial.
(c) Mempunyai keyakinan diri untuk berada dalam masyarakat kerana mereka
juga boleh bergerak seperti orang lain.
(d) Membolehkan orang cacat meneroka alam sekitar.
(e) Melatih penggunaan deria-deria lain supaya lebih peka terhadap

persekitaran.
Guru boleh membantu kanak-kanak cacat penglihatan melakukan latihan

orientasi dan mobiliti dengan:
(a) Membuat penilaian mengenai keupayaan dan kebolehan pelajar dari segi
orientasi dan mobiliti.
(b) Teknik-teknik menggunakan tongkat dan pendamping celik.
(c) Membantu mengenal tempat dan prasarana dengan cara berorientasi.
(d) Latihan penggunaan penglihatan secara maksimum bagi kanak-kanak

rabun.
(e) Guru perlu menyediakan suatu situasi untuk memudahkan kanak-kanak

itu belajar, bergerak, mengenal tempat duduk, almari, pintu dan lain-lain
tempat yang penting semasa di dalam bilik darjah.

Antara kemahiran yang perlu dikuasai untuk membantu kanak-kanak itu

bergerak iaitu:
(a) Tanda Tetap (Landmarks)

Sebarang bentuk objek, bunyi, bau, keadaan suhu atau sebarang tanda yang
boleh dirasai dan mudah dikenali, benda tetap dan kekal pada satu-satu
tempat.
(b) Pembayang (Clues)

Sebarang bunyi, bau, suhu dan sentuhan atau penglihatan yang dapat
menentukan kedudukan atau arah tuju seseorang.
(c) Teknik Mengesan (Scanning Technique)

Penggunaan deria-deria yang ada secara sistematik untuk membantu
mengenal dan mencari kawasan/prasarana.
(d) Ukuran (Measurement)

Kemahiran yang melibatkan penganggaran jarak pada kadar tertentu seperti
langkah, jumlah anak tangga dan sebagainya.
(e) Arah Kompas (Compass Direction)

Menentukan arah tujuan pergerakan dengan menggunakan arah mata
angin.
(f) Teknik Squaring-off

Meletakkan tubuh sejajar dengan sesuatu objek untuk menentukan arah tuju
dengan pelbagai teknik bergerak.
9.6.2 Latihan Mobiliti

Latihan mobiliti melibatkan perkara berikut:
(a) Tongkat Panjang

Para profesional mencadangkan penggunaan tongkat panjang kepada
individu yang bermasalah penglihatan dalam bantuan mobiliti. Kajian
menunjukkan panjang tongkat tersebut sekurang-kurangnya dari lantai
ke ketiak (Hallahan & Kauffman, 2002). Dengan menggerakkan tongkat,
pengguna diberikan maklumat tentang bunyi dan rasa persekitaran.
Ia merupakan langkah berjaga-jaga kepada pengguna supaya tidak jatuh,

seperti lubang dan tangga dan melindungi bahagian bawah badan
melanggar objek lain. Pengguna akan mengayunkan tongkat ke bawah
dalam bentuk melengkung mengikut keluasan yang sesuai. Koordinasi
semasa mengayunkan tongkat dengan pergerakan kaki perlu penting untuk

sentuhan teknik yang betul (Griffin-Shirley et al., 2000). Pengajar seharusnya
mengingatkan pelajarnya tentang bahaya-bahaya yang bakal berlaku
di persekitaran.
(b) Orang Celik

Kemahiran bergerak dengan dibantu oleh orang celik haruslah dikuasai
sepenuhnya oleh orang cacat penglihatan kerana kemahiran ini tidak dapat
dikuasai, mereka mungkin tidak dapat melangkah seiring dengan orang
celik itu. Ini akan menimbulkan masalah lain seperti terjatuh, berlanggar
sesama sendiri atau memijak kaki orang celik itu (Hallahan & Kauffman,
2002).
(c) Alat Bantu Sonik

Sejenis alatan yang mengeluarkan bunyi apabila terdapat halangan atau
objek persekitarannya (DÊAndrea & Farrenkopf, 2002).
9.7 PERBINCANGAN DI MALAYSIA

Di Malaysia, terdapat perkhidmatan yang disediakan khususnya untuk individu
yang bermasalah penglihatan. Kementerian Pelajaran Malaysia telah
menyediakan pendidikan untuk golongan ini seperti Sekolah Princess Elizabeth
di Johor Bharu dan Sekolah St Nicholas di Pulau Pinang. Selain itu, terdapat
program percantuman seperti di Sekolah St John, Sekolah Bukit Nanas dan
Maktab Sultan Abu Bakar.
Jabatan Kebajikan Masyarakat juga memainkan peranan penting dalam

memberikan perkhidmatan kepada pembangunan sosial individu bermasalah
penglihatan dari segi latihan dan kemahiran kerjaya dari segi merancang,
menyediakan dan melengkapkan mereka sebagai pekerja sosial. Pejabat Kebajikan
Negeri pula menyediakan Skim Latihan Sambil Bekerja di mana golongan ini
ditempatkan di bengkel ataupun kilang untuk mendapat latihan dan kemahiran.
Jabatan ini juga menyediakan khidmat kaunseling di firma, gudang dan bengkel.
Persatuan Orang-orang Buta Malaysia adalah pertubuhan sukarela yang

menyediakan perkhidmatan bagi mereka yang cacat penglihatan dewasa dalam
bidang vokasional. Latihan ini akan melatih mereka hidup berdikari dan
menjadikan pekerjaan itu sebagai satu bidang kerjaya.

 Terdapat dua definisi mengenai masalah penglihatan, iaitu dari aspek umum
dan aspek pendidikan. Pendidik mendefinisikan kebutaan merujuk kepada
bagaimana seseorang menunjukkan kefungsiannya, terutamanya dalam
membaca. Namun begitu, bagi individu yang boleh membaca tetapi
memerlukan kanta pembesar atau buku cetakan yang besar, dipanggil rabun.
 Kebanyakan masalah penglihatan adalah berpunca daripada berlakunya

kesilapan dalam pembiasan di dalam mata. Hal ini demikian kerana terdapat
kesilapan struktur mata ataupun kurang berfungsi pada mata. Suasana
pengajaran di dalam kelas biasa tidak sesuai bagi pelajar bermasalah
penglihatan. Antara adaptasi yang boleh digunakan ialah mesin Braille,
kalkulator bersuara dan lain-lain alat bantuan pengajaran.
 Mobiliti amat penting kepada pelajar yang bermasalah penglihatan.

Kemahiran mobiliti adalah bergantung pada motivasi dalaman. Individu
yang boleh mengkonsepsikan persekitaran mereka sebagai peta kognitif akan
mempunyai kemahiran mobiliti yang lebih baik berbanding mereka yang
memproses persekitaran mereka secara berturutan.
 Masalah penglihatan sering menimbulkan kejanggalan berbanding kecacatan

yang lain. Hal ini demikian kerana kita dapat mengetahui dengan mata kasar
kecacatan tersebut jika dibandingkan dengan seseorang yang mempunyai
masalah pendengaran.
 Pendidikan adalah penting bagi golongan ini kerana memberi manfaat dari
aspek kehidupan dan kerjaya mereka. Kebebasan adalah penting kerana
masyarakat akan memandang serong kepada mereka sebagai individu
yang tidak berguna. Seperti orang lain, mereka juga mahu dilayan seperti
orang lain juga.
 Oleh itu, semua pihak seharusnya terlibat dalam memainkan peranan masing-
masing untuk memastikan kejayaan seseorang yang bermasalah penglihatan.
Ibu bapa seharusnya membimbing anak di rumah, guru mendidik dan
mengajar pelajar di sekolah dan kumpulan pelbagai disiplin pula menjalankan
diagnosis, penaksiran dan rawatan.

Alat bantu sonik Orientasi

Mobiliti Tongkat panjang
Orang celik
Barraga, N. C., & Enn, J. N. (1992). Visual handicaps and learning (Ed. ke-3).
Austin, TX. Pro Ed.
Batshaw, M. L., & Perret, Y. M. (1992). Children with disabilities: A medical primer
(Ed. ke-3). Baltimore, MD: Paul H. Brooks.
Corn, A. L., & Koenig, A. J. (1996). Foundations of low vision: Clinical and
functional perspectives. New York, NY: AFB Press.
Davis, C. (1980). Perkins-Binet intelligence scale. Watertown, MA: Perkins School

for the Blind.


Lewis, R. B., & Doorlag, D. H. (2003). Teaching special students in general

education classroom (Ed. ke-6). New Jersey, NJ: Pearson.

Topik  Kanak-kanak
Pintar Cerdas
10 dan Berbakat
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mengenal pasti ciri-ciri kanak-kanak pintar cerdas;
2. Menghuraikan matlamat kurikulum untuk kanak-kanak pintar
cerdas; dan
3. Menjelaskan kaedah penyusunan dan penyampaian kurikulum
kepada kanak-kanak pintar cerdas.
 PENGENALAN
Dalam topik ini, kita akan mengenal pasti ciri-ciri kanak-kanak pintar cerdas.
Selain itu, kategori kanak-kanak pintar cerdas juga akan diutarakan. Perbincangan
juga dibuat mengenai cara mengenal pasti kanak-kanak pintar cerdas dan
pentaksiran terhadap mereka.
Dalam mengenal pasti kanak-kanak dalam kategori ini, banyak perkara yang
perlu diambil kira supaya proses pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan
oleh guru tidak bercanggah dengan matlamat kurikulum yang telah digariskan
oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Di samping itu, matlamat kurikulum
terhadap kanak-kanak pintar cerdas dihuraikan dalam topik ini.
Anda juga akan diberi huraian tentang kaedah penyusunan dan penyampaian
kurikulum kepada kanak-kanak pintar cerdas. Pada subtopik terakhir, kaedah
pengajaran dan model yang boleh digunakan terhadap kanak-kanak ini akan
dibincangkan.

TOPIK 10 KANAK-KANAK PINTAR CERDAS DAN BERBAKAT  227
Pada dasarnya, istilah pintar cerdas dan berbakat merujuk istilah gifted and
talented dalam bahasa Inggeris. Istilah ini telah digunakan oleh Fakulti
Pendidikan Universiti Malaya pada tahun 1982 melalui projek BAKA oleh
Azman Wan Chik.
Pelajar pintar cerdas dan berbakat bukan lagi terdiri daripada mereka yang
mempunyai kaitan yang rapat dengan pencapaian akademik yang tinggi seperti
kebolehan menghafal dengan mantap ataupun cekap dalam matematik dan
sebagainya. Kini, konsep pintar cerdas meliputi bidang kepintaran kreativiti
seperti mereka yang mempunyai daya imaginasi yang tinggi dan kebolehan untuk
mengemukakan idea-idea yang unik.
Selain itu, individu boleh dikatakan pintar cerdas dan berbakat, jika memiliki
kepintaran dari segi kepimpinan. Misalnya, menunjukkan kebolehan yang tinggi
dalam mempengaruhi orang lain untuk mengikut pendapatnya atau bersetuju
dengannya, atau cenderung membela rakan yang lemah dan tidak bernasib baik.
10.1 DEFINISI
Dalam subtopik ini, kita akan membincangkan definisi yang merangkumi
persekutuan tentang pintar cerdas, iaitu RenzulliÊs Three-trait model.
10.1.1 Definisi Persekutuan tentang Pintar Cerdas

Kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat adalah mereka yang dikenal pasti secara
semula jadinya mempunyai keupayaan luar biasa dan berkebolehan tinggi dalam
melakukan sesuatu. Kanak-kanak ini memerlukan program pendidikan yang
berbeza dan perkhidmatan program tersebut melebihi kebiasaan program yang
ditawarkan oleh sekolah biasa bagi merealisasikan sumbangan mereka kepada
diri sendiri dan masyarakat.
Kanak-kanak ini berkeupayaan melakukan sesuatu yang sukar dan mereka

berpotensi dalam bidang berikut:
(a) Keupayaan intelek umum;

(b) Sikap akademik yang spesifik;
(c) Pemikiran yang kreatif dan produktif;
(d) Keupayaan memimpin;
(e) Seni persembahan; dan
(f) Keupayaan psikomotor.
228  TOPIK 10 KANAK-KANAK PINTAR CERDAS DAN BERBAKAT
Oleh itu, dapatlah kita faham bahawa kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat
adalah pelajar yang mempunyai potensi yang tinggi dalam beberapa aspek
perkembangan. Oleh itu, mereka memerlukan program pendidikan yang
khusus dan berbeza untuk mengembangkan potensi mereka secara berkesan
dan bersistem.
10.1.2 Definisi Renzulli’s Three-trait

Tahukah anda apakah yang dimaksudkan dengan kepintaran?
Kepintaran ialah tingkah laku yang perlu dikembangkan dan bukan secara
semula jadi walaupun individu itu mempunyai skor darjah kecerdasan
(IQ ă intelligence quotient) yang tinggi.
(Renzulli, 1986)
Apakah pula definisi bagi model kepintaran?
Model kepintaran yang dinamakan Three-ring Conception of Giftedness

ataupun Three-trait Model ialah pintar cerdas dilihat sebagai satu
konsep yang mempunyai dimensi dinamik yang terdiri daripada interaksi
tiga kelompok sifat manusia, iaitu:
(a) Kebolehan intelek umum yang atas purata;
(b) Aras yang tinggi dalam tanggungjawab kepada tugas; dan
(c) Aras kreativiti yang tinggi.
(Renzulli, 1978)
Kanak-kanak yang berpotensi mengembangkan tingkah laku kepintaran terdiri

daripada mereka yang mempunyai satu kelompok sifat tersebut (Trait Model )
dan mengaplikasikannya dalam mana-mana bidang untuk kesejahteraan
manusia.
Dapat dirumuskan bahawa kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat sebenarnya

mereka yang boleh diasah bakat dan kepintarannya. Mereka dapat
mengembangkan bakat dan kepintaran dalam bidang kebolehan intelek,
tanggungjawab kepada tugas dan kreativiti.
10.1.3 Konsep Perkembangan Bakat Piirto

Mari kita perhatikan pula mengenai konsep Piirto.
Konsep Piirto melihat bakat sebagai satu keperibadian, proses dan hasil
dalam bidang tertentu yang dipengaruhi oleh faktor genetik dan faktor
persekitaran (rumah, sekolah, masyarakat, budaya, jantina dan peluang).
Bakat lahir daripada naluri asas manusia untuk menghasilkan sesuatu yang
baharu. Apabila melihat seseorang individu itu berbakat dalam sesuatu bidang,
maka bakat itu patut digilap agar bakat itu dapat dikembangkan dan tidak
terpadam begitu sahaja. Bakat tidak hanya bertumpu pada kecerdasan minda atau
kemahiran seni seseorang tetapi dalam semua bidang (Piirto, 1999).
Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat ini
adalah sebagai individu yang terhasil akibat dipengaruhi oleh kedua-dua faktor
genetik dan faktor persekitaran. Bakat yang ditunjukkan oleh seseorang dalam
sesuatu bidang harus dikembangkan.
10.1.4 Definisi Baharu Berkaitan dengan Bakat

Cemerlang
Pada tahun 1994, Jabatan Pendidikan Amerika dalam laporannya yang bertajuk
National Excellence: A Case for Developing AmericaÊs Talent mendefinisikan
kanak-kanak berbakat cemerlang seperti yang berikut:
Kanak-kanak berbakat cemerlang ialah kanak-kanak yang mempamerkan

potensi yang tinggi dalam menyelesaikan sesuatu, jika dibandingkan dengan
umur, pengalaman dan persekitaran mereka.
Mereka memperlihatkan keupayaan yang tinggi dari segi intelektual, kreatif

dalam bidang seni, keupayaan memimpin atau cemerlang dalam sesuatu
bidang akademik. Mereka memerlukan perkhidmatan atau aktiviti yang
berbeza daripada apa-apa yang disediakan di sekolah biasa.

Dengan ini, dapatlah dirumuskan bahawa kanak-kanak pintar cerdas dan

berbakat sebagai individu yang menunjukkan pencapaian yang tinggi dari
segi intelektual, kreatif dalam bidang seni, keupayaan memimpin atau cemerlang
dalam sesuatu bidang akademik berbanding dengan kanak-kanak lain yang
sama umur, pengalaman dan persekitaran. Mereka memerlukan perkhidmatan
ataupun aktiviti yang berbeza daripada pelajar biasa untuk perkembangan
kepintaran dan bakat mereka.
10.2 DEFINISI PENAKSIRAN

Apakah definisi bagi penaksiran oleh Gronlund (1993)?
Penaksiran didefinisikan sebagai proses menentukan, mendapatkan dan

memberikan maklumat yang berguna untuk membuat pertimbangan
mengenai tindakan selanjutnya.
Penaksiran ialah proses mengumpul maklumat untuk merancang aktiviti

pengajaran dan pembelajaran dengan cara yang lebih berkesan.
10.3 OBJEKTIF PENULISAN

Enam objektif penulisan adalah seperti yang berikut:
(a) Mengenal ciri-ciri kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat.
(b) Menghuraikan kategori kanak-kanak pintar cerdas.
(c) Mengetahui cara untuk mengenal pasti dan membuat pentaksiran terhadap
kanak-kanak pintar cerdas.
(d) Menyatakan matlamat kurikulum terhadap kanak-kanak pintar cerdas.
(e) Mengetahui kaedah penyusunan dan penyampaian kurikulum kepada

pelajar pintar cerdas.
(f) Menghuraikan kaedah pengajaran dan model yang boleh digunakan untuk
kanak-kanak pintar cerdas.

10.4 DAPATAN PENULISAN

Dalam subtopik ini, kita akan meneliti dapatan penulisan yang diperoleh.
Mari kita meneruskan pembacaan.
10.4.1 Ciri-ciri Kanak-kanak Pintar Cerdas dan

Berbakat
Menurut Susan Winebrenner (1992), ciri-ciri kanak-kanak pintar cerdas dan
berbakat adalah seperti yang berikut:
(a) Mempunyai pengetahuan tatabahasa yang lebih baik daripada umur

kronologinya.
(b) Mempunyai daya ingatan yang baik.
(c) Mempunyai banyak kegemaran, hobi dan minat mengumpul sesuatu yang
unik.
(d) Memiliki keinginan dan minat yang tinggi terhadap sesuatu yang telah
lama berlaku. Contohnya, berminat dengan dinosaur.
(e) Mempunyai motivasi yang tinggi untuk melakukan sesuatu yang diminati
dan kurang berminat dalam aktiviti lain.
(f) Mempunyai keupayaan berfikir aras tinggi dan mampu berfikir tentang
abstrak.
(g) Menggemari aktiviti yang kompleks dan ada cabaran.
(h) Mampu untuk menghubungkaitkan sesuatu.
(i) Cermat apabila melakukan sesuatu pekerjaan.
(j) Sensitif.
(k) Berhati-hati dengan isu global dan kurang berminat dengan rakan yang
sebaya dengannya.
(l) Mempunyai fikiran yang matang.

Menurut Hallahan dan Kauffman (1991) pula, ciri-ciri kanak-kanak pintar cerdas
adalah:
(a) Selalu yakin terhadap diri sendiri, berpegang teguh pada apa-apa yang
mereka percayai.
(b) Bersedia menyesuaikan diri dalam situasi baharu, pemikiran dan tindakan
fleksibel serta tidak mudah terganggu, jika keadaan biasa diubah ataupun
berubah.
(c) Yakin terhadap diri sendiri apabila berada dalam kalangan rakan sebaya
dan orang dewasa, menunjukkan keyakinan diri jika diperlukan untuk
membuat penerangan di dalam kelas.
(d) Disukai oleh rakan sekelas.
(e) Memberi kerjasama kepada guru dan rakan sekelas.
(f) Tidak suka berkelahi.
(g) Mudah untuk menyesuaikan diri dengan rakan.
Menurut mereka lagi, terdapat dua salah anggapan mengenai individu pintar
cerdas, iaitu:
(a) Individu pintar cerdas ialah individu yang terkedepan dari segi intelektual
tetapi fizikal, sosial dan emosi terkebelakang.
(b) Individu pintar cerdas ialah individu luar biasa dan mahir dalam semua
bidang.
Menurut definisi Marland (1972), konsep dan ciri-ciri kanak-kanak pintar cerdas
serta berbakat ini amat meluas dan meliputi mereka yang menunjukkan
pencapaian atau kebolehan dalam salah satu daripada bidang yang berikut:
(a) Keupayaan intelektual am.
(b) Pemikiran kreatif atau produktif.
(c) Kecenderungan akademik khusus.
(d) Seni tampak dan seni persembahan.
(e) Keupayaan memimpin.

Oleh itu, dapat kita faham bahawa pelajar pintar cerdas ini tidak semestinya terdiri
daripada mereka yang berpencapaian tinggi dalam akademik sahaja, malah
berbakat dalam bidang lain juga seperti seni tampak, seni persembahan dan
keupayaan memimpin.
Kadangkala, pelajar ini selalu disalah sangka oleh guru bahawa mereka
merupakan budak nakal di dalam kelas kerana suka mengganggu kawan
ataupun tidak memberi perhatian semasa guru mengajar. Pelajar ini mudah
berasa bosan terhadap pengajaran yang disampaikan oleh guru. Perkara ini
disebabkan oleh guru yang mengajar perkara yang telah mereka fahami.
Mereka sebenarnya suka akan aktiviti yang kompleks dan mencabar.
10.4.2 Tiga Kategori Kanak-kanak Pintar Cerdas

Terdapat tiga kategori kanak-kanak pintar cerdas, iaitu:
(a) Berbakat (pintar cerdas) dari segi intelek;
(b) Berbakat (pintar cerdas) yang tidak ketara; dan
(c) Berbakat (pintar cerdas) dari segi kreativiti.
Sekarang, mari kita mempelajari dengan lebih lanjut mengenai ketiga-tiga

kategori ini.
(a) Berbakat (Pintar Cerdas) dari Segi Intelek

Pelajar yang berbakat dari segi intelek ialah pelajar yang istimewa. Mereka
adalah pelajar yang cemerlang di dalam kelas dan di dalam peperiksaan
tetapi mereka tidak berfokus pada satu bentuk pemikiran.
Mereka menggunakan:
(i) Pemikiran berbentuk pemusatan (konvergen) ă Berfikir secara

berturutan.
(ii) Pemikiran berbentuk pencapahan (divergen) ă Seorang yang kreatif

dan inovatif dalam melahirkan idea.
(iii) Pemikiran konkrit ă Mempamerkan kekayaan informasi ataupun

maklumat yang tertentu.

(iv) Pemikiran abstrak ă Pemikir mempunyai kemampuan untuk

memahami idea yang kompleks dan boleh menghasilkan konsep
struktur pemikiran yang tidak jelas atau kabur pada apa-apa yang
mereka fahami (Berger, 1994).
Pada kebiasaannya, pelajar yang mempunyai bakat dari segi intelek ini
akan lebih cepat memberi perhatian ataupun respons kepada soalan yang
dikemukakan oleh rakan mereka. Pelajar ini juga akan memikirkan
kemungkinan yang berlaku sekiranya memberikan respons tersebut.
Selalunya mereka menanyakan beberapa soalan mengenai tajuk ataupun

mata pelajaran yang dibincangkan oleh guru. Sewaktu berlakunya proses
perbincangan, mereka akan mempamerkan keupayaan mengaplikasikan
dan membuat abstrak daripada pengetahuan mereka. Mereka lebih gemar
melakukan aktiviti yang mempunyai tujuan yang khusus ataupun yang
boleh dikenal pasti kesudahan sesuatu aktiviti itu.
Pelajar pintar cerdas kategori ini suka mengganggu atau masuk campur
dalam pengajaran guru mereka. Mereka menerima pengajaran di luar
arahan dan lebih cepat memahami sesuatu isi pengajaran berbanding rakan
sebaya yang lain.
Oleh itu, dapat dirumuskan bahawa kanak-kanak pintar cerdas dan

berbakat dari segi intelek ialah seseorang yang bijak dalam sesuatu
bidang akademik. Mereka akan mendominasi perbincangan yang diadakan
di dalam kelas. Pelajar pintar cerdas lebih memahami pengetahuan asas
ataupun umum dan mereka menjadi tidak sabar apabila guru menerangkan
sesuatu bahagian dengan lebih terperinci ataupun langkah demi langkah
kepada semua pelajar di dalam kelas.
Mereka akan mudah merasa bosan dan kecewa apabila orang lain sukar
untuk dapat sesuatu secara tepat. Mereka memfokuskan matlamat
pendidikan secara individu dan tidak akan menghiraukan apa-apa yang
telah ditetapkan oleh guru. Hal ini telah menyebabkan wujudnya salah
tanggapan dalam kalangan guru yang menyangka mereka degil ataupun
mementingkan diri sendiri.

(b) Berbakat (Pintar Cerdas) yang Tidak Ketara

Pada akhir tahun 1970-an, Kongres Wanita Shirley Chisholm mencabar
cara tradisi yang digunakan untuk mengenal pasti ciri-ciri unik dan bakat
seseorang individu. Hal ini demikian kerana ia tidak dijalankan dengan
sempurna kepada golongan minoriti. Oleh itu, untuk mengenali
kumpulan yang tidak dikenal pasti ini, maka kumpulan ini dikategorikan
dalam kumpulan berbakat yang tidak ketara (Davis & Rimm, 1989).
Namun, malangnya individu ini tidak dikenal pasti untuk perkhidmatan

istimewa dan berpotensi untuk menjadi individu di bawah pencapaian
sebenar. Individu di bawah pencapaian sebenar ialah individu yang
mempunyai potensi akademik dan kreativiti yang tinggi tetapi mendapat
pencapaian akademik dan kreativiti yang rendah. Ibu bapa dan guru akan
berasa kecewa kerana tidak dapat membangunkan kemampuan mereka.
Faktor yang menyebabkan individu berada di bawah pencapaian sebenar

adalah persekitaran (rumah, sekolah dan komuniti). Mereka akan
mempunyai keyakinan diri yang rendah, tabiat kerja yang kurang
memuaskan dan bersikap negatif terhadap bidang akademik. Golongan
yang memiliki bakat tidak ketara ialah golongan:
(i) Minoriti
Pelajar yang berlainan budaya dan bahasa. Mereka tidak diserapkan
di dalam program pintar cerdas. Biasanya alat penaksiran yang
digunakan dan syarat-syaratnya lebih mengutamakan kepada budaya
dan keupayaan untuk membuat ujian terhadap populasi normal tanpa
melibatkan golongan minoriti.
(ii) Ketidakmampuan
Pelajar yang tidak mampu dari segi fizikal dan mempunyai masalah
pembelajaran. Pada kebiasaannya, ibu bapa dan guru berfokuskan
pendidikan dan kesan sosial pelajar tersebut daripada keunikan
kognitif dan kekreatifan mereka.
(iii) Perempuan
Terdapat jurang antara bilangan lelaki dan perempuan dalam program
berbakat. Dalam penilaian atau penaksiran matematik, pelajar
perempuan mendapat skor yang lebih rendah daripada pelajar lelaki.
Pencapaian pelajar perempuan yang berbakat akan bermula semasa
remaja dan ke atas. Kebiasaannya guru akan mengenal pasti pelajar
perempuan yang mempunyai kelebihan dari segi bakat dan
kemampuan, tetapi mereka tidak memenuhi syarat yang telah
ditetapkan untuk mengikuti program pendidikan yang khusus.

Dengan kata lain, pelajar kategori ini tidak diasah bakat dan tidak
dikembangkan kepintaran mereka sepenuhnya. Pencapaian mereka adalah
rendah dalam bidang akademik atau kreativiti, walaupun mempunyai
potensi yang tinggi dalam salah satu bidang tersebut kerana tidak ada
program yang khusus untuk mereka mengembangkan bakat dan kepintaran
mereka.
(c) Berbakat (Pintar Cerdas) dari Segi Kreativiti

Pelajar berbakat dari segi kreativiti adalah mereka yang mempamerkan
kemampuan atau kebolehan yang unik dalam bidang lukisan atau seni.
Mereka melahirkan kebolehan semula jadi itu melalui pelbagai cara
komunikasi seperti melukis, menyanyi, bermain alat muzik dan berlakon.
Dalam perkembangan bakat mereka ini, mereka memerlukan sokongan

dan komitmen ibu bapa, peluang untuk berhubung dengan rakan sebaya
yang mempunyai minat yang sama, peluang mendapat pendedahan
pembelajaran di luar sekolah dan motivasi daripada individu yang
mahir atau berbakat dalam bidang tersebut (Durden & Tangherlini, 1993).
Sikap yang ditunjukkan oleh pelajar yang berbakat dalam bidang yang
berbeza adalah:
(i) Bakat Seni

Mempamerkan diri sendiri dan bergembira apabila menyertai aktiviti
yang membenarkan penggunaan pelbagai media. Mereka
menunjukkan penyelesaian kreativiti dalam pertaruhan seni.
(ii) Keupayaan Muzik

Menunjukkan minat yang berterusan terhadap muzik dan berpotensi
untuk mengarang lirik baharu dan mengubah muzik. Mereka boleh
mendengar perbezaan ton muzik dan boleh mengingat serta
meluahkan semula mengikut turutannya.
(iii) Bakat Berdrama

Berkebolehan dalam menggunakan badan untuk menyatakan sesuatu.
Ada riak wajah dan bahasa badan yang tersendiri serta suara untuk
menyatakan perasaan dan melahirkan makna. Mereka boleh menarik
perhatian penonton sewaktu menyampaikan cerita atau sewaktu
melakonkan persembahan.
(iv) Bakat Mengarang

Mampu menyatakan isi dengan jelas tanpa menghilangkan keunikan
idea itu (Renzulli & Smith, 1979).

Dapat disimpulkan bahawa pelajar berbakat dari segi kreativiti adalah

mereka yang menunjukkan keupayaan dalam bidang kesenian seperti
bidang lakonan, nyanyian ataupun bidang lukisan. Mereka ini kemungkinan
akan berhadapan dengan masalah dalam sistem persekolahan biasa.
Ini kerana mereka mungkin memberi sepenuh perhatian atau memberi fokus
seratus peratus kepada bidang yang diminati dan tidak akan menghiraukan
kurikulum yang telah ditetapkan. Guru kepada pelajar ini seharusnya
mencari jalan untuk bekerjasama dengan pelajar berhubung dengan minat
dan bakat mereka dalam aktiviti seharian.
10.5 MENGENAL PASTI DAN PENAKSIRAN

KANAK-KANAK PINTAR CERDAS
Menurut Richert (1997), terdapat beberapa prinsip asas yang dipersetujui
umum oleh pakar-pakar pendidikan dalam proses mengenal pasti dan menaksir
kanak-kanak pintar cerdas ini. Antaranya ialah:
(a) Menggunakan kaedah penaksiran yang terbaik.
(b) Penaksiran yang dilakukan mestilah sesuai dengan semua minat

kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat.
(c) Memastikan tidak ada kategori kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat
tertentu yang tertinggal dalam prosedur pentaksiran.
(d) Konsep dan definisi kepintaran yang paling luas harus digunakan.
(e) Prosedur-prosedur penaksiran mestilah efektif dari segi instrumen dan

personal.
Terdapat beberapa cara yang sering digunakan untuk mengenal pasti kanak-
kanak pintar cerdas. Antaranya ialah:
(a) Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students

(SRBCSS)
Dibina oleh Renzulli pada tahun 1971. Instrumen ini menggunakan
satu skala pemeringkatan empat poin yang memerlukan guru untuk
menandakan pada tingkah laku-tingkah laku yang dirasakan, iaitu:
selalu = 4, agak kerap = 3, kadang-kadang = 2, tidak pernah = 1, pada
setiap item soalan untuk calon yang dicalonkan.

Dalam SRBCSS ini, terdapat 10 bahagian dengan jumlah keseluruhan soalan

sebanyak 95 item dan dilaporkan mempunyai nilai kebolehpercayaan
dengan menggunakan uji-uji semula (test retest) di antara julat 0.91
sehingga 0.77 dengan min 0.84, manakala nilai kebolehpercayaan inter-rater
di antara julat 0.89 ke 0.67 dengan min 0.83.
SRBCSS mempunyai kebolehpercayaan dan komprehensif kerana

soalan-soalan yang terkandung di dalamnya hanya dimasukkan sebagai
sebahagian item SRBCSS. Pada pendapat saya, walaupun SRCBSS
mempunyai kebolehpercayaan dan komprehensif tetapi SRBCSS
mempunyai kesahan yang rendah dan tidak begitu sesuai untuk mengenal
pasti kanak-kanak pintar cerdas kerana semua soalan akan dijawab oleh
guru.
(b) System of Multi Cultural Pluralistic Assessment (SOMPA)

Ia dibina oleh Mercer pada tahun 1979. SOMPA ini menggunakan satu
set norma yang berdasarkan peluang dan pengalaman lepas kanak-kanak
dari pelbagai kaum dan kebudayaan. Kanak-kanak tersebut tidak
dibandingkan dengan semua kanak-kanak normal berdasarkan ujian IQ
piawai tetapi berdasarkan latar belakang sosioekonomi yang lebih
kurang sama untuk dikenal pasti kecerdasan dan kepintaran mereka
(Heward, 2000).
SOMPA mengenal pasti kanak-kanak berdasarkan faktor persekitaran

kanak-kanak tanpa membanding kanak-kanak tersebut dengan ujian IQ
piawai. SOMPA sesuai untuk mengenal pasti kanak-kanak pintar cerdas
dan berbakat yang tidak ketara.
(c) The Revolving Door Identification and Programming Model (RDIM)

Diperkenalkan oleh Renzulli pada tahun 1981. Prosedur ini menggabungkan
keupayaan antara purata, kreativiti dan komitmen pada tugasan pelajar
sebagai elemen-elemen membentuk kepintaran (Heward, 2000).
(d) Wechsler Intelligence Scale-Revised

Pelajar mesti mencapai skor atau keputusan melebihi 130 dalam ujian IQ
sebagai kelayakan untuk ke program berbakat yang disediakan di sekolah.
Amalan ini masih menjadi kebiasaan dalam sesetengah negara, walaupun
terdapat fakta yang menyatakan bahawa ujian IQ (yang menekankan
bahasa dan kemahiran logik) tidak sesuai untuk sesetengah pelajar kerana
ia tidak dibentuk untuk menguji kecerdasan atau keupayaan dalam bidang
lain seperti lukisan, muzik atau kepimpinan (Salvia & Ysseldyke, 1998).

(e) Ujian Kecerdasan Individu

Ujian ini bertumpu kepada penilaian kebolehan yang berkaitan dengan
diskriminasi, generalisasi, tingkah laku motor, maklumat umum,
perbendaharaan kata, induksi, kefahaman, penjujukan, pengenalan
perincian, analogi, taakulan abstrak, ingatan dan pelengkap corak. Ujian
Kecerdasan Individu perlu dikendalikan oleh penguji yang terlatih.
Penaksiran tingkah laku pelajar yang dibuat oleh penguji yang
berkeupayaan boleh memberikan beberapa maklumat penting tentang
kebolehan pelajar itu (Nik Azis Nik Pa, 1990).
(f) Ujian Pencapaian Individu

Ujian ini bertumpu kepada penilaian perkembangan kemahiran pelajar
dalam bidang akademik. Ujian ini adalah tidak seperti ujian kecerdasan
yang direka untuk menilai potensi pelajar sahaja, malah ujian pencapaian
individu ini menilai sejauh mana seseorang pelajar itu telah mendapat
manfaat daripada pendidikan sekolah berbanding dengan pelajar lain
dalam lingkungan umur yang sama atau di dalam kelas yang sama (Nik Azis
Nik Pa, 1990).
(g) Pemeringkatan Guru

Pemeringkatan yang dibuat oleh guru melalui senarai semak tingkah laku
atau soal selidik yang boleh dijadikan sumber penilaian yang penting
dalam mengenal pasti pelajar yang pintar cerdas. Guru yang terlibat
dalam membuat penilaian ini mestilah mendapat latihan yang khusus
tentang tatacara identifikasi dan ciri-ciri pelajar pintar cerdas ini.
Tanpa latihan yang khusus, sering kali pengamatan guru dipengaruhi

oleh faktor-faktor yang tidak relevan seperti wajah pelajar, kesediaan
pelajar untuk menurut kehendak guru dan sikap pelajar terhadap kerja
sekolah. Sebaliknya, guru yang terlatih mungkin mempunyai kecekapan
dan kemahiran yang cukup untuk menggunakan teknik temu duga
klinikal bagi mengenal pasti pelajar-pelajar pintar cerdas dan berbakat
(Nik Azis Nik Pa, 1990).
(h) Pemeringkatan Ibu Bapa

Pemeringkatan ini dibuat oleh ibu bapa melalui senarai semak tingkah laku
atau soal selidik yang boleh menjadi sumber penilaian yang berguna,
terutama sekali bagi pelajar sekolah rendah. Ini kerana ibu bapa mempunyai
pengetahuan yang baik tentang perkembangan minat, tabiat, keperluan
dan kebolehan anak-anak mereka (Nik Azis Nik Pa, 1990).

10.6 MATLAMAT KURIKULUM TERHADAP

KANAK-KANAK PINTAR CERDAS
Menurut Chua dan Koh (1992), Kementerian Pendidikan Malaysia pada
tahun 1982, telah menyenaraikan matlamat kurikulum terhadap kanak-kanak
pintar cerdas dengan:
(a) Memperluaskan lagi pengetahuan dan pengalaman mereka;
(b) Menjalani kegiatan pembelajaran yang lebih mencabar;
(c) Menggunakan masa lapang mengikut minat dan bakat mereka;
(d) Meminati dan menguasai bacaan luas dengan merujuk kepada pelbagai
bahan dan sumber maklumat; dan
(e) Menggalakkan mereka berminat belajar sendiri.
Pada pendapat saya, pendidikan untuk kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat
perlu di sesebuah negara kerana kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat
merupakan satu aset penting bagi negara. Mereka boleh memberikan sumbangan
yang berfaedah kepada pembangunan negara.
Selain itu, kita juga perlu memberikan mereka hak untuk belajar, hak untuk
mengembangkan kebolehan diri dan hak untuk menjadi manusia yang produktif
bagi membantu kanak-kanak ini memenuhi keperluan asas mereka. Nik Azis
Nik Pa (1990), telah menggariskan beberapa perkara yang perlu ditumpukan
dan direalisasikan dalam melaksanakan program pintar cerdas, iaitu:
(a) Menerima ideologi bersepadu sejagat sebagai paradigma untuk

pembangunan diri, masyarakat dan negara;
(b) Menjadikan penyelesaian masalah dan penghayatan budaya ilmu sebagai

fokus bagi pengajaran dan pembelajaran;
(c) Meletakkan tahap profesionalisme yang tinggi bagi perlakuan pelajar, guru
dan ibu bapa;
(d) Menilai pencapaian aktiviti pembelajaran bilik darjah dengan menggunakan

teknik yang lebih berkesan dan holistik daripada ujian pensel dan kertas;

(e) Menguruskan dan menggunakan masa pengajaran dan pembelajaran

dengan cekap dan berkesan;
(f) Menganggap pembelajaran sebagai aktiviti pembinaan yang dinamik dan

bukan aktiviti peniruan yang kaku;
(g) Mempertingkatkan sokongan dan kerjasama daripada semua ahli

masyarakat kepada satu tahap yang seimbang dengan kepentingan
pendidikan bagi pembangunan individu, masyarakat dan negara; dan
(h) Membina kekuatan ekonomi.
Pada pendapat saya, program pendidikan pintar cerdas hendaklah berlandaskan

Falsafah Pendidikan Negara. Dengan cara itu, program tersebut boleh dianggap
sebagai tambahan kepada program KBSR pada peringkat sekolah rendah.
10.7 KAEDAH PENYUSUNAN DAN

PENYAMPAIAN KURIKULUM KEPADA
PELAJAR PINTAR CERDAS
Dalam subtopik ini, kita akan mempelajari kaedah penyusunan dan penyampaian
kurikulum kepada pelajar pintar cerdas. Mari kita meneruskan pembacaan.
10.7.1 Program Pengayaan

Menurut Nik Azis Nik Pa (1990), program pengayaan boleh digunakan dalam
menyampaikan kurikulum kepada pelajar pintar cerdas. Melalui program
pengayaan, alat bantu mengajar dan aktiviti ditambah tetapi situasi pengajaran
masih sama, iaitu masih di dalam kelas yang sama. Renzulli (1977) telah
mengembangkan satu model Program Pengayaan yang terdiri daripada tiga jenis
aktiviti, iaitu pendedahan, latihan berkelompok dan penyelidikan masalah
sebenar.
Dalam aktiviti pendedahan, pelajar diberi peluang dan kebebasan untuk

mengenali dengan lebih dekat lagi bidang yang mereka minati. Lawatan luar,
perkhemahan, ceramah khusus dan tayangan filem atau video boleh juga
digunakan sebagai aktiviti pendedahan. Latihan berkelompok pula ialah satu
latihan bagi memperkembangkan skim pemikiran kanak-kanak. Aktiviti ini
termasuklah pemikiran kritis, penyelesaian masalah, pemikiran reflektif, teknik
penemuan, pemikiran divergen, konsep kendiri dan teknik pembelajaran.
Penyelidikan masalah sebenar ialah satu aktiviti di mana pelajar-pelajar perlu

membentuk masalah sendiri, kemudian memahami masalah yang dibentuk,

membina rancangan penyelesaian, menjalankan rancangan penyelesaian,
membuat laporan dan merenungi kembali semua tindakan serta operasi yang
dilakukan bagi tujuan membina skim penghayatan yang canggih.
Program ini bertujuan memenuhi keperluan pelajar yang cepat dalam

pembelajaran. Namun, oleh sebab tindakan yang bersungguh-sungguh oleh
Kementerian Pendidikan, program ini telah hilang begitu sahaja kerana kurang
penglibatan daripada guru-guru sekolah yang tidak mempraktikkannya.
10.7.2 Program Pemecutan

Yseldyke dan Algozzine (1990), menyarankan bahawa untuk memenuhi
keperluan pelajar-pelajar pintar cerdas ini, guru-guru boleh menggunakan
pelbagai tunjuk ajar yang bersesuaian seperti Program Pemecutan. Pelajar-pelajar
pintar cerdas ini boleh mempelajari kurikulum dengan cara yang lebih cepat
jika dibandingkan dengan rakan sebaya mereka. Dengan cara ini, mereka tidak
perlu membuang masa untuk menguasai kemahiran yang sudah mahir dan
boleh melangkau kelas yang lebih tinggi untuk memenuhi keperluan kemahiran
akademik dan mencapai potensi yang lebih baik.
Guru perlu mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran dengan

memberi banyak aktiviti berkumpulan atau tugasan yang lebih mencabar
kepada pelajar-pelajar pintar cerdas. Dengan usaha guru tersebut, pelajar-pelajar
pintar cerdas tidak akan berasa bosan dan guru dapat membentuk suasana
pengajaran dan pembelajaran yang lebih efektif dan efisien.
10.7.3 Program Asas

Berdasarkan pemerhatian yang teliti terhadap persekitaran dan keperluan-
keperluan pelajar pintar cerdas ini, pendidik harus membentuk program yang
lebih bersesuaian kepada mereka (Feldhusen, 1982). Program yang dicadangkan
tersebut dikenali sebagai Program Asas. Program ini berkaitan dengan sains,
matematik, kemanusiaan, sains tingkah laku dan sains sosial. Perancangan
program ini haruslah dilakukan secara teliti dan konsisten untuk memenuhi
persekitaran dan keperluan pelajar pintar cerdas.
Campell (1985), berpendapat bahawa adaptasi Program Asas tersebut tidak hanya
melibatkan kepelbagaian sahaja, malahan perbezaan dari segi kualiti program
tersebut juga harus ditekankan. Perbezaan kualiti program yang ditekankan
di sini adalah perbezaan kurikulum dan perbezaan pentadbiran. Perbezaan
kurikulum termasuklah perbezaan pengayaan dan pemecutan.

Dari segi perbezaan pentadbiran, susunan dalam kumpulan mengikut minat

di mana pelajar-pelajar dapat belajar dalam persekitaran yang boleh membentuk
dan memaksimumkan perkembangan kebolehan dan bakat mereka juga diberi
penekanan.
Kurikulum kepada pelajar pendidikan pintar cerdas juga perlu melihat

kepada minat dan kecenderungan seseorang pelajar agar mereka dapat
mengembangkan potensi mereka.
10.8 KAEDAH PENGAJARAN DAN MODEL

KEPADA PELAJAR PINTAR CERDAS
Subtopik ini akan membicarakan mengenai kaedah pengajaran dan model
kepada pelajar pintar cerdas.
10.8.1 Program di dalam Kelas (In-class Programmes)

Menurut Parke (1989), dalam program di dalam kelas, guru kelas dan pakar
bekerjasama dalam perancangan untuk memenuhi keperluan pelajar,
mencadangkan penyesuaian pengajaran dan mendemonstrasikan strategi-strategi
pengajaran. Pakar juga bertanggungjawab sebagai tutor di dalam kelas untuk
memantapkan lagi apa yang diajar oleh guru. Selain itu, pakar boleh mengajar
pelajar pintar cerdas dalam kumpulan kecil, sementara guru kelas pula mengajar
pelajar lain.
10.8.2 Model Pendidikan Pelajar Pintar Cerdas dan

Berbakat
Menurut Winebrenner (2000), model ini dibentuk oleh Kitano dan Kirby (1989).
Dalam model ini, kandungan kurikulum atau topik-topik dalam sesuatu unit
dipilih dan dibentuk oleh ahli pendidik berdasarkan pengalaman mereka.
Terdapat beberapa kriteria yang digunakan untuk memilih topik unit, iaitu:
(a) Boleh menimbulkan minat pelajar;
(b) Boleh menyepadukan beberapa bidang;
(c) Menggalakkan pemikiran peringkat tinggi;

(d) Berorientasikan penyelesaian masalah;
(e) Mengembangkan pengetahuan umum dan pengalaman yang berkaitan;
(f) Menyokong matlamat fahaman kemanusiaan;
(g) Konsisten dengan keperluan masa kini dan masa hadapan pelajar-pelajar;
dan
(h) Boleh dicapai dengan menggunakan sumber-sumber yang sedia ada.
10.8.3 Model Tarik Keluar (Pull-out Model )

Menurut Winebrenner (2000), dalam model ini pelajar pintar cerdas yang
berada di dalam kelas pendidikan biasa dipindahkan ke bilik sumber. Mereka
menerima pengajaran secara individu di dalam kumpulan kecil yang terdiri
daripada pelajar yang mempunyai bakat yang sama. Perpindahan dari kelas
pendidikan biasa ke bilik sumber memerlukan masa untuk membolehkan para
pelajar menyesuaikan diri dengan membuat aktiviti di kelas tersebut.
Oleh itu, guru mestilah menetapkan prosedur yang mesti pelajar ini patuhi seperti:
(a) Berpindah dari satu kelas ke kelas yang lain;
(b) Memaklumkan kepada pakar tentang ketidakhadiran pelajar;
(c) Menyesuaikan diri dengan aktiviti baharu;
(d) Menyiapkan sesuatu aktiviti; dan
(e) Mengambil tindakan terhadap pelajar yang tidak mengikut prosedur yang
telah ditetapkan.

10.9 PERBANDINGAN DENGAN KEADAAN

PENDIDIKAN KHAS DI MALAYSIA
Pada masa kini, kesedaran dan minat terhadap isu pendidikan khas semakin
mendapat perhatian dan sambutan daripada pelbagai pihak di Malaysia.
Kajian terhadap individu pintar cerdas juga telah dilakukan oleh penyelidik
psikologi manusia seperti Hassan Langgulung dari Universiti Kebangsaan
Malaysia. Kajian ini merumuskan bahawa sememangnya masyarakat tempatan
tidak sensitif dan tidak memahami keperluan sebenar kanak-kanak pintar cerdas.
Namun demikian, satu bentuk penilaian bagi mengenal pasti pelajar pintar
cerdas pernah dilaksanakan di negara kita, yang dikenali sebagai ujian
Penilaian Tahap Satu (PTS). Penilaian ini dilaksanakan ke atas pelajar tahun tiga
di sekolah rendah. Pelajar yang berjaya memperoleh tahap maksimum dibenarkan
meneruskan persekolahan ke tahun lima tanpa perlu mengikuti persekolahan
ke tahun empat.
Penentuan layak atau tidak layak melangkau dibuat berdasarkan pencapaian

pelajar yang tinggi dalam ujian pencapaian dalam semua perkara yang telah
ditetapkan dan melepasi tahap yang ditentukan dalam ketiga-tiga komponen
(lisan, kuantitatif dan berfikir) yang diukur dalam ujian amplitud. Walau
bagaimanapun, ujian ini hanya dilaksanakan dalam tempoh lima tahun sahaja.
Selepas itu, ujian ini tidak lagi diteruskan.
Walaupun terdapat kajian berkenaan dengan isu mengidentifikasikan kanak-

kanak pintar cerdas di Malaysia, tetapi kajian-kajian tempatan ini masih kurang.
Ini menunjukkan bahawa isu ini masih lagi tidak diambil berat atau masih
belum aktif dijalankan oleh penyelidik tempatan berbanding kajian yang
dijalankan oleh penyelidik-penyelidik di luar negara.
Sungguhpun beberapa seminar yang berkaitan dengan individu pintar cerdas

dan berbakat pernah dijalankan, namun belum pernah ada kajian berterusan
untuk mengiktiraf pelajar pintar cerdas berbakat di negara ini. Diharapkan
usaha mengidentifikasikan kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat dapat
diteruskan.

 Program pendidikan untuk kanak-kanak pintar cerdas merupakan idea yang

baharu. Sebahagian negara di dunia telah melaksanakan program tersebut
dengan jayanya. Misalnya, negara Asia yang telah melaksanakan program
pintar cerdas termasuklah Korea, Jepun, Singapura, Taiwan dan Hong Kong.
Kegagalan untuk membantu kanak-kanak pintar cerdas merealisasikan
potensi diri mereka merupakan satu tragedi sosial yang mempunyai kesan
yang besar. Keperluan menyediakan program pendidikan khas bagi kanak-
kanak pintar cerdas bukanlah bermakna memberikan layanan istimewa tetapi
merupakan satu usaha untuk mengadakan peluang pendidikan yang
bersesuaian dengan tahap kecerdasan dan keperluan yang dimiliki mereka.
Kehadiran kanak-kanak pintar cerdas dalam sesebuah masyarakat atau negara
merupakan sumber semula jadi yang dikurniakan oleh Yang Maha Pencipta.
Oleh itu, sumber ini perlu dibangunkan dan digunakan dengan sebaik-
baiknya.
 Demi kesejahteraan bangsa dan masa depan negara, kita memerlukan barisan
individu yang pintar dan berbakat. Kanak-kanak pintar cerdas ini ialah satu
sumber alam yang berharga dan mereka merupakan sebahagian daripada aset
negara. Diharap kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat yang diabaikan
selama ini dapat dikenal pasti dan diberikan pendidikan yang bersesuaian
dengan tahap kognitif mereka, agar satu hari nanti mereka mendapat layanan
khas seperti kanak-kanak khas yang lain di Malaysia.
 Oleh itu, sebagai seorang guru, kita harus mengenal pasti pelajar yang pintar
cerdas dan berbakat di dalam kelas supaya guru dapat merancang rancangan
pengajaran dan bersedia untuk mempelbagaikan kaedah pengajaran dan
pembelajaran yang sesuai bagi pelajar tersebut. Dengan adanya persediaan
dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan pelajar pintar
cerdas, maka pelajar ini akan dapat menerima pengajaran dan pembelajaran
secara optimum daripada guru mereka.
Berbakat Penaksiran
Intelek Pintar cerdas
Minoriti

Berger, S. L. (1994). College planning for gifted students. Reston, VA: The Council
for Exceptional Children.
Chua Tee Tee, & Koh Boh Boon. (1992). Pendidikan khas dan pemulihan: Bacaan
asas. Kuala Lumpur, Malaysia: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1989). Education of the gifted and talent. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Durden, W. G., Tangherlini, A. E. (1993). Smart kids: How academic talents are
developed and nurcured in America. Kirkland, WA: Hogrefe & Huber.
Feldhusen, J. F. (1982). Myth: Gifted education means having A program! Gifted

Child Quarterly, 26(1), 37ă41. doi:10.1177/001698628202600113
Gronlund, N. E. (1993). How to make achievement tests and assessments

(Ed. ke-5). New York, NY: Macmillan.


Marland, S. (1972). Education of the gifted and talented. Washington, DC: U.S.
Government Printing Office.
Nik Azis Nik Pa. (1990). Program pendidikan: Pelajar pintar cerdas, teori dan
praktik. Kajang, Malaysia: Dewan Pustaka Islam.
Parke, B. N. (1989). Gifted students in regular classrooms. Boston, MA: Allyn &
Bacon.
Piirto, J. (1999). Talented children and adults: Their development and education.
Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Renzulli, J. S. (1986). Identification of the gifted and talented. Reston, VA:

The Council for Exceptional Children.
Renzulli, J. S., & Smith, L. H. (1979). A guidebook for developing individualized

educational programs for gifted and talented students. Mansfield Center, CT:
Creative Learning Press.
Salvia, J., & Ysseldyke, J. (1998). Assessment (Ed. ke-7). Boston, MA: Houghton
Mifflin.
Winebrenner, S. (1992). Teaching gifted kids in the regular classroom: Strategies

and techniques every teacher can use to meet the academic needs of the
gifted and talented. Minneapolis, MN: Free Spirit.

MODULE FEEDBACK
MAKLUM BALAS MODUL
If you have any comment or feedback, you are welcome to:
1. E-mail your comment or feedback to modulefeedback@oum.edu.my
OR
2. Fill in the Print Module online evaluation form available on myINSPIRE.
Thank you.
Centre for Instructional Design and Technology

(Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi )
Tel No.: 03-78012140
Fax No.: 03-78875911 / 03-78875966


HDSE3103 Pengenalan KPD Pendidikan Khas - Eaug20

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

HDSE3103 Pengenalan KPD Pendidikan Khas - Eaug20

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

HDSE3103

Pengenalan kepada Pendidikan Khas

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Penulis Modul: Dr Abdullah Yusof

Penyederhana: Prof John Arul Phillips

Enhancer: Dr Mohd Zuri Ghani

Dibangunkan oleh: Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi

Edisi Pertama, Disember 2017 (HBSE1103, November 2011)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 1 Apakah yang Dimaksudkan dengan Pendidikan Khas? 1

Topik 2 Kanak-kanak Berkeperluan Khas 29

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

2.7 Penglibatan Keluarga dalam Pendidikan Khas 54

Topik 3 Kerencatan Mental 62

Topik 4 Masalah Pembelajaran 87

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

4.3 Sebab Masalah Pembelajaran 99

Topik 5 Masalah Emosi dan Tingkah Laku 113

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 6 Masalah Bahasa dan Komunikasi 134

Topik 7 Masalah Fizikal dan Kesihatan 159

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 8 Masalah Pendengaran 179

Topik 9 Masalah Penglihatan 201

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 10 Kanak-kanak Pintar Cerdas dan Berbakat 226

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

KEPADA SIAPA KURSUS INI DITAWARKAN

Sebagai pelajar jarak jauh, anda seharusnya mahir dengan keperluan

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

PERUNTUKAN MASA PEMBELAJARAN

Jadual 1: Anggaran Masa Pembelajaran

Membaca kandungan kursus dan mengambil bahagian dalam

Menghadiri 8 sesi tutorial 8

Perbincangan dalam talian 12

Menyiapkan tugasan, Ujian dan Peperiksaan 20

JUMLAH MASA PEMBELAJARAN 120

HASIL PEMBELAJARAN KURSUS

1. Membezakan antara perkembangan psikologi kanak-kanak normal dengan

2. Menghuraikan ciri-ciri kanak-kanak berkeperluan khas; dan

3. Membincangkan perkembangan kanak-kanak dan kesannya kepada

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 1 membincangkan pelbagai definisi pendidikan khas serta perbezaan antara

Topik 2 menerangkan salah satu cara mengklasifkasikan kanak-kanak

Topik 3 bermula dengan menerangkan definisi kerencatan mental dan kaedah

Topik 4 dimulakan dengan menerangkan definisi kanak-kanak bermasalah

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 6 menerangkan maksud masalah komunikasi serta ciri-ciri kanak-kanak

Topik 7 menerangkan maksud masalah fizikal dan kesihatan serta jenis-jenis

Topik 8 menjelaskan definisi masalah pendengaran dengan membincangkan

Topik 9 menjelaskan definisi masalah penglihatan serta bagaimana manusia

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 10 dimulai dengan menjelaskan maksud pintar cerdas dan berbakat.

PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Gargiulo, R. (2003). Special education in contemporary society: An introduction

Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (2006). Exceptional children: Introduction

Heward, W. (2003). Exceptional children: An introduction to special education.

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

PERPUSTAKAAN DIGITAL TAN SRI DR ABDULLAH