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    Biblioteca di cultura musicale EDUCAZIONE MUSICALE 2 Thie one FH2Y-SAK: La collana Educazione Musicale EDT/SIEM 2 pubblicata sotto il patrocinio scientifico della Societa Italiana per l'Educazione Musicale Titolo originale: Sound & Structure Pubblicato in Gran Bretagna dalla Cambridge University Press © Copyright 1992 Cambridge University Press Traduzione: Giovanna Guardabasso Redazione e impaginazione: Sergio Bonino Tusei i diritti ritervati. La riproduzione, anche parziale e con qualsiasi mezzo, non 2 consentita senza la preventiva sstorizzesione seta del tdtre. © Copyright 1996 per Vedizione italiana EDT. Edizioni di Torino 19, via Alferi - 10121 Torino ISBN 88-7063-272-5 PREMESSA Questo mondo dell"immaginazione ¢ Infinito ed Eterno... William Blake Nel 1967-68 io e Peter Aston abbiamo scritto Sound and silence'. Quel libro rispecchiava il nostro lavoro nelle scuole e nei College of Education? nei dieci anni precedenti, come anche le idee e i metodi sviluppati da ciascuno di noi in modo indipendente e pits tardi sinte- tizzati nel nostro insegnamento al Dipartimento di Musica dell’Uni- versita di York. Sulla base della nostra esperienza e dei risultati che avevamo ottenu- to, ci proponevamo di spiegare perché eravamo convinti che la creati- vita fosse importante nel curricolo musicale scolastico e che la compo- sizione musicale fosse produttiva per la maggioranza degli allievi, come produttive sono le altre attivita creative ed espressive cost larga- mente ¢ facilmente accettate in campo educativo. Le tecniche che sviluppavamo affiancavano quelle gia adoperate con successo dagli insegnanti di arti visive, che mostravano come fosse possibile permettere ai bambini di guardare l’esperienza artistica dal- Vinterno, acquistando un punto di vista prezioso in se stesso ¢ in grado di accrescere la capacita di comprendere le opere degli artisti. L’espe- rienza ci aveva rivelato che anche un approccio creativo allo studio della musica poteva costituire una base utile per apprezzare l’opera dei compositori di qualsiasi periodo della storia, compreso il nostro. John Paynter, Peter Aston, Suono ¢ silenio, trad. it. A. Rocco, Torino, ERI 1980. 2Nel Regno Unito il College of Education é un’istituzione educativa post-secondaria per la formazione degli insegnanti. (N.d.C.] SUONOE STRUTTURA Liinfluenza della musica contemporanea era stata importante. Il compositore Henri Pousseur aveva notato che gli stili musicali degli anni Cinquanta e Sessanta avevano reso possibili gli sviluppi della musica nella scuola, sviluppi che molto spesso provenivano diretta- mente dai compositori, come molta della letteratura successiva ha rie velato. La grande “difficolta” della (allora) Nuova Musica suscitava domande sulle direzioni percorse fino a quel momento dall’educazio- ne musicale ma, in cambio, incoraggiava gli insegnanti a esploraré nuove possibilita. Sound and silence fu pubblicato nel 1970 e sembrd che la visione dell'educazione musicale che esso promuoveva fosse ben accolta, in modo particolare da qui ti che, come noi, erano andati alla ricerca di nuove soluzioni per risolvere antichi problemi. Ai corsi e ai convegni essi rafforzavano con il peso della loro esperienza la richiesta di rivalutare ¢ ridefinire il ruolo della musica nel curricolo. Negli anni che sono trascorsi molto é cambiato nell’educazione musicale ¢ nelle strutture educative in genere. Guardando indietra yediamo come i principi di base siano stati spesso sottoposti a un esame critico per diverse ragioni. Alla meta degli anni Setcanta, Char- les Carter attird l’attenzione sull’influenza che le variazioni demogra~ fiche hanno sull’educazione, secondo processi ciclici che si ripercuoto~ no su ogni cosa, dagli edifici allo stile e al contenuto del curricolo*, Oggi, ancora una volta, queste variazioni — «swings for the schools»*, come egli le ha chiamate — hanno provocato importanti cambiamenti. Maal di la di queste e di altre considerazioni permane comunque una notevole disparita di opinioni su cosa sia l’educazione e quali risultatét essa debba raggiungere. In questi ultimi anni si & registrata una spiccata tendenza verso un maggiore controllo formale, verso una definizione sempre pitt precisa degli standard da raggiungere e dei criteri per valutare i risultati otte- nuti dagli allievi. Una tale impostazione potrebbe anche essere corret- ta, ma rischia di indebolire la posizione delle arti nell’ambito educati- 3 Sir Charles Frederick Carter ¢ altri, Swings for the schools: an estay on demographie twaves in education, London, Policy Scudies Institute 1979. 4 Si cratta di un gioco di parole intraducibile, che riprende il titolo del libro di Carter, basato sul doppio significato del termine swing, variazione/oscillazione ¢ alta~ lena. (N.d.C.] PREMESSA vo, se non altro perché l’artivita artistica, evidentemente, non & sogget- ta queste forme di valutazione. A dispetto di tutto, lo slancio impresso all’educazione musicale alla fine degli anni Sessanta e nei primi anni Settanta si 2 tuttavia mante- nuto vivo. Gli attuali programmi di musica nella scuola forse non sono esattamente come vorremmo e ci sono ancora ampie zone di disaccordo (potrebbe essere altrimenti?), ma senza dubbio negli ultimi venticinque anni la musica si ¢ awvicinata al cuore del dibattito sul- Veducazione e questo ha prodotto risultati notevoli e significativi. Nel Regno Unito, i tre principali Schools Council Projects negli anni Settanta — The arts and the adolescent, The musical education of young children e Music in the secondary school curriculum’- hanno sot- tolineato la necesita che il coinvolgimento attivo nella musica e nelle altre arti sia assicurato alla maggioranza degli allievi, indipendente- mente dalla loro esperienza e dalla loro formazione precedenti e que- sto senza che venga meno l’attenzione verso i ragazzi pit avanzati e dotati. Questi principi sono stati sviluppati e precisati e oggi traspaio- no da buona parte del lavoro che vediamo nelle nostre scuole. Negli ultimi dieci anni nel mondo sono apparsi numerosi libri ¢ articoli sull’educazione musicale che sottolineano sia 'importanza di un maggiore coinvolgimento attivo dell’allievo, sia gli aspetti inventivi delP’attivita musicale. Tra essi vogliamo ricordare un breve, ma molto autorevole, documento — Music from 5 to 16— prodotto dal Diparti- mento di Educazione ¢ Scienza nella serie HMI, Curriculum matters®. Tutte queste riflessioni ¢ questo impegno hanno rafforzato il cam- mino verso la riforma degli esami, conducendo attraverso le varie for- me di CSE [Certificate of Secondary Education, cioé diploma di edu- cazione secondaria] fino ai criteri concordati per il GCSE [General Certificate of Secondary Education, cio’ diploma generale di Educa- 5 “Le arti e Vadolescente”, “L’educazione musicale del bambino”, “La musica nel curricolo della scuola secondaria”. Dal terzo di questi progetti ¢ nata una pubblicazione tradotta in italiano: J. Paynter, La musica nella media superiore. Un'esperienea ingles fra educazione ¢ istruzione, trad. it. F. Sgrignoli, Milano, Unicopli 1986 (ed. orig. Music in the School Curriculum. Trends and Developments in Class Music Teaching, Cambridge, Cambridge University Press 1982). (N.d.C.] S DES, Music from 5 to 16: Curriculum matters 4, London, HMSO 1985. SUONO £ STRUTTURA zione secondaria]’ e adesso alla definizione di obiettivi e contenuti delP’educazione musicale nelle diverse fasce d’istruzione previste dab National Curriculum’. La nuova prospettiva oggi assunta afferma chiaramente che le aree dell’educazione musicale riguardano I’esecur zione, la composizione ¢ l’ascolto della musica: un cambiamento di rota stimolante per alcuni insegnanti, ma forse per altri alquanté scoraggiante. A causa del forte influsso di idee lungamente consolida$ te, la composizione a scuola non ha mai goduto, per molti, di realé considerazione ed 2 proprio in questo campo che si avverte quindi la necessita di un aiuto pit: preciso che riguardi in particolare la struttura della musica ¢ le strategie per stimolare gli allievi a produrre e svilup+ pare idee musicali. Queste sono le questioni che ho affrontato in Suo} no ¢ struttura, ; Nel primo libro la nostra preoccupazione era stata quella di dim strare che i bambini possono lavorare in modo creativo con i suoni ps inventare la loro musica, proprio nello stesso modo in cui lavorano ¢ creano adoperando altri materiali artistici. Suono ¢ struttura é fonda: sullo stesso principio, mantiene la struttura del “progetto” gia adottat in Suono e silenzio, ma esamina pit: da vicino i processi di strutturazi ne del linguaggio musicale, vale a dire le tecniche che sviluppiamd nella composizione per rendere produttive le nostre prime idee ¢ modellarle e perfezionarle con lo scopo di costruire un brano mesic compiuto che sia chiaro e coerente. Questi aspetti sono oggi moltg importanti per l’educazione musicale. Sound and Silence & rimasto in commercio per circa vent’anni ed & stato tradotto in tedesco, italiano e giapponese, parti di esso sona apparse in svedese, olandese, spagnolo ¢ portoghese; ¢ stato anche url 7 GCSE, introdotto in Gran B nel 1985/86, @ il titolo che si consegug sostenendo l'esame finale della scuola dell obbligo, a 16 anni compiuti. (N.d.C.] $l National Curriculum (curricolo nazionale) & stato introdotto nel 1992 con scopo di migliorare gli standard educativi. Esso comprende obiettivi, content e crite di valutazione per tutte le discipline fondamentali della scuola dell'obbligo (inglese, matematica, scienze, tecnologia, storia, geografia, musica, arte, educazione fisica e, gli allievi da 11 a 16 anni, una lingua straniera), L'istruzione obbligatoria va da 5 a 1 annie bsuddiviea in face (ery sages) legate ale della maggjoransa degli unl classe. Il National Curriculum prevede 4 fasce: da 5 a7 anni; da 7 a 11; da 1 a 14; da 14 a 16. Per ogni fascia vengono definiti gli obiettivi, i contenuti ¢ i criteri di valutazione delle varie discipline. [N.d.C.] INTRODUZIONE corrente delle varie discipline e di metterli a fuoco. Questo proceso ha condotto alla formulazione del National Curriculum’. Quando & stato introdotto il GCSE i criteri per le prove nelle diver- se discipline hanno promosso nuovi ideali educativi e hanno dato credibilita a delle idee considerate ancora, in una certa misura, speri- mentali. Ma poi, sia il National Curriculum che il GCSE hanno pro- dotto un deciso effetto innovativo che ha modificato il curricolo della scuola secondaria e, poiché in questa fascia di studi si sostiene un esame pubblico di importanza fondamentale, le trasformazioni hanno esteso la loro efficacia all’intero ciclo di studi dalla scuola primaria all’istruzione superiore. E interessante notare che i cambiamenti che hanno riguardato la musica sono stati pitt radicali di quanto non sia avvenuto per le altre discipline ma, a confronto con le discussioni suscitate da altri proble- mi del curricolo, ¢ improbabile che la notizia di una rivoluzione nel- Teducazione musicale causi molto scompiglio. Non é difficile capirne la ragione: sebbene la musica sia cosi presente intorno a noi (poche per- sone trascorrono un’intera giornata senza ascoltarne del tutto), il suo contributo all’educazione generale ¢ stato gencralmente sottovalutato. Un tempo la lezione di musica era, nel migliore dei casi, poco piit che un “additivo” culturale che introduceva qualche nozione di teoria ¢ di storia della musica. L’educazione musicale tendeva a uniformarsi a un sistema educativo prevalentemente basato sulla trasmissione di informazioni da parte degli insegnanti ¢, in ogni caso, era difficile capire come fosse possibile fare musica in un’aula scolastica (al di lA del cantare insieme). Quindi il curricolo generale non prevedeva un coin- volgimento diretto nella reale, viva esperienza artistica della musica, coinvolgimento che era invece affidato a corsi facoltativi, al di fuori dell’orario scolastico, rivolti principalmente a strumentisti dotati. Ma in seguito il modo di vedere la musica nella scuola si ¢ gradual- mente trasformato ¢ le prove d’esame del GCSE relative all’educazio- ne musicale hanno messo a frutto l’esperienza maturata grazie a due iniziative importanti: in primo luogo l’investimento realizzato dalle Local Education Authorities {autorita educative comunali] per un pitt ampio accesso alle lezioni di strumento che ha permesso di espandere e accrescere gli ensemble ¢ le orchestre giovanili scolastiche e ha reso 2 Cfr. Premessa, nota 8. [N.d.C.] SUONOE STRUTTURA il fare musica in classe una possibilita realistica; in secondo luogo it lavoro di quegli insegnanti che per molti anni hanno difeso la composi- zione come elemento primario dell’ insegnamento della musica a scuola. Le prove di composizione ed esecuzione richieste dal nuovo esame sono un chiaro riconoscimento formale del fatto che la musica richieda immaginazione, coinvolgimento attivo ¢ impegno creativo, prospetti- va, questa, da mantenere con chiarezza anche nei quattro livelli-chiave del National Curriculum relativi all’educazione musicale. Tuttavia alcuni discutono ancora del valore della creativita nel- Veducazione musicale e persino della semplice possibilita di stimolarla e svilupparla. Senza dubbio questo dipende in parte dal fatto che il termine “creativita” & stato eccessivamente sfruttato e screditato da abusi ¢ fraintendimenti. La creativita invece dovrebbe costituire il cuore di tutte le attivita del curricolo relative all’area socio-affettiva, poiché essa riguarda l'immaginazione, la creazione ¢ l'invenzione, ¢ anche I’interpretazione ¢ l'imitazione personale’. II pensiero creative tichiede una capacita di esprimere preferenze ¢ prendere decisioni pitt ampia di quanto non accada nelle altre forme del pensiero ed & soprat- tutto «un modo per giungere alla conoscenza» attraverso un uso auto- nomo ¢ innovativo delle idee e dei mezzi espressivi. Percid gli appren- dimenti raggiunti attraverso le attivita creative differiscono in modo sostanziale dalla conoscenza e dalle abilita acquisite attraverso un in- segnamento basato sulla trasmissione di contenuti prefissati. Senza dubbio si potrebbe sostenere che il curricolo scolastico debba essere limitato alle capacita di leggere, scrivere, comunicare con il lin- guaggio verbale e a una formazione matematica e scientifica di base, cioé all’acquisizione di quegli strumenti che ci permettono di muover- ci intorno e all’interno di altre aree di interesse e di competenza‘. Una conoscenza pitt ampia in ogni sfera dipende, in una certa misura, da JEP. Torrance (Guiding creative talent, Prentice Hall 1962, p. 139) definisce la creativith come «l'emergere di un nuovo prodotto, frurto di una relazione che nasce, una parte dall’uniciea ividuo ¢, dall'altra, dai materiali, dagli avvenimenti, da persone e circostanze della sua vitas. Questi elementi sono di primaria importanza nel- area socio-affertiva dell'educazione. 4E da notare che, nel National Curriculum, tre fra le discipline fondamentali (vedi Premessa, nota 8) sono considerate “centrali” (core subjects): ingles, matematica € scienze, L’autore si riferisce quindi a questo aspetto nello sviluppo delle sue argomenta- tioni, [N.d.C.] INTRODUZIONE queste abilita fondamentali, tanto che qualsiasi altra capacita potreb- be, a rigor di logica, essere considerata accessoria e venire coltivata al di fuori dell’orario scolastico, solo da chi ne fa richiesta. Tuttavia si pud anche sostenere che l’educazione formalizzata abbia il compito di stimolare l’interesse degli allievi verso aspetti che essi non sarebbero motivati a scoprire da soli ¢ che rischierebbero di perdere del tutto: tra questi rientra anche la capacita di riconoscere e gestire le proprie emo- zioni. Se da una parte & necessario confermare il nostro patrimonio cultu- rale, dall’altra ¢ importante essere consapevoli che i cambiamenti che avvengono nel mondo intorno a noi ¢ le diverse responsabilita che la vita comporta richiedono di essere preparati a reagire con sensibilitd e immaginazione. Susanne Langer ci ha fatto notare che la nostra esi- stenza ¢ fondamentalmente sensoriale e Robert Witkin ci avverte che un’istruzione che trascuri «lintelligenza delle emozioni» corre il ri- schio di educare solo la meta del bambino’. Sulla base di simili considerazioni affermiamo quindi che la creati- vita in campo artistico gioca un ruolo importante nell’educazione, rafforzando la consapevolezza della complessita della nostra societa ¢ della gamma di relazioni che si instaurano al suo interno. Le arti non hanno il monopolio della creativita, ma esse rappresentano, in modo tangibile, una visione innovativa del mondo ¢ i processi che si attivano attraverso il pensiero ¢ la pratica artistica mettono in luce elementi di stimolo, curiosita e scoperta che sono molto importanti per le genera- zioni future. Provare a rendere concrete nella poesia, nella danza 0 nella musica, alcune delle evanescenti ¢ intangibili relazioni che i no- stri sensi riconoscono, pud essere un mezzo efficace per sviluppare nuove percezioni di sé e dell’ambiente circostante, delle persone, dei luoghi, delle idee e del proprio campo di azione. Vi sono tuttavia altre ragioni, forse ancora pitt convincenti, per cui sosteniamo che la creativita artistica debba trovare posto nel curricolo, ragioni che divengono chiare se si guardano da vicino le caratteristiche e le qualita della musica stessa. 5Susanne K. Langer, Philosophy in a new key: a study of the symbolism of reason, rite and art, Cambridge, Mass., Harvard University Press 1942, p. 260; Robert W. Witkin, The intelligence of feeling, London, Heinemann Educational Books 1974. SUONO E STRUTTURA atto creativo: l’ascoltatore partecipa («se avessi composto io questa musica, sarebbe stata esattamente cosi») ¢ l’esperienza diventa un’av- ventura che fornisce un senso di autosufficienza ¢, nello stesso tempo, da l’impressione di aver proiettato sulla musica qualcosa di se stessi che adesso possiede una vita e un’energia proprie. Noi siamo in grado di aspirare all’artificio dell’arte, alla sua completezza ¢ alla sua logica ine terna’®. La responsabilita di condurre qualcuno verso un tale impegno rica+ de in parte sui compositori che dovrebbero organizzare i materiali in modo tale da renderli interessanti, mentre noi, da parte nostra, do- vremmo essere disponibili a conoscere i brani musicali 0, come mini mo, accettarli volentieri se non possiamo evitare di ascoltarli! Ma tornando alla musica come parte del curricolo scolastico, nom dobbiamo dimenticare che gli allievi devono essere aiutati a trarre vantaggio da un’esperienza che sia di pit che un casuale incontro con la musica. Allora, come insegnare ad ascoltare creativamente? Presen- tando agli allievi brani musicali adeguati? Se la risposta ¢ affermativa, che cosa vorr’ dire “adeguati”? Ci sono moltissimi generi di musica diversa, con una molteplicita di funzioni ¢ alcuni brani durano, nel tempo, pid a lungo di altri; la musica ci ispira, ci intrattiene, ci fa provare un piacevole senso di sollievo dal peso dell’esistenza, ci calma nei momenti di ansia e ci conforta nei momenti di preoccupazione; lq musica pud agire sullo stato d’animo e sullo stato mentale di una persona e contenere una carica emotiva che suscita le pitt varie emozio- ni, da una profonda tristezza a un’euforia travolgente. Tutta l’espe- rienza musicale cosciente riguarda l’avventura delle emozioni, dell’im- maginazione e dell’invenzione, e questa ¢ una caratteristica che acco- muna la composizione, l’esecuzione e l’ascolto e che dovrebbe acqui- stare maggior risalto nell’educazione musicale. L’esperienza musicale & infatti, inevitabilmente, di natura sensoriale e soggettiva e, per quanto notizie ¢ informazioni varie possano fornire un supporto, queste da sole e separate dall’ “intelligenza delle emozioni” non hanno molto a che fare con I’arte e con la realta dell’esperienza musicale. * Questa prospertiva é cocrente con la visione contemporanea dei meccanismi attra- verso cui la mente umana acquisisce la conoscenza. Duecento anni fa gli educatori pensavano che la mente essenzialmente assorbisse o riflertesse il mondo esterno. Oggi Sappiamo che la mente tativa e contribuisce creativamente al processo di conoscenzas

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