4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

4ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα:
Σχολείο και Πολιτισμός

10-12 Μαΐου 2019

Κολλέγιο Αθηνών
Πρακτικά Συνεδρίου
Τόμος Ε΄

Επιμέλεια:
Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής
4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»
4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ

Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος
Κολλέγιο Αθηνών

4ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα:
Σχολείο και Πολιτισμός
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Τόμος Ε΄

Επιμέλεια: Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής

ISBN: 978-618-5458-05-8 (Τόμος Ε΄)

ISBN SET: 978-618-5458-00-3

Αθήνα 2019
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

© Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ

Ανάρτηση του τόμου:

Επιμέλεια έκδοσης: Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής

Έτος έκδοσης: 2019
ISBN: 978-618-5458-05-8 (Ε΄τόμος)
ISBN SET: 978-618-5458-00-3
Την ευθύνη των κειμένων φέρουν οι συγγραφείς και διατηρούν το δικαίωμα χρήσης
τους. Απαγορεύεται η με οποιοδήποτε τρόπο αναπαραγωγή των κειμένων. Επιτρέπεται
η χρήση των κειμένων για επιστημονικούς και διδακτικούς λόγους.
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

Πρόεδρος
Μαλαφάντης Δ. Κωνσταντίνος, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α

Μέλη
Αγγελίδης Παναγιώτης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας
Αθανασιάδης Θεοχάρης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Ακριτόπουλος Αλέξανδρος, Καθηγητής, Π.Δ.Μ.
Αντωνίου Χρήστος, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Αρβανής Γεώργιος, Αναπληρωτής Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Βλαβιανού Αντιγόνη, Καθηγήτρια, Ε.Α.Π.
Βρεττός Ιωάννης, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Γαλανάκη Ευαγγελία, Καθηγήτρια, Ε.Κ.Π.Α.
Γιαννικοπούλου Αγγελική, Καθηγήτρια, Ε.Κ.Π.Α.
Γρόλλιος Γεώργιος, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Γώγου Λέλα, Καθηγήτρια, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Δαλακούρα Αικατερίνη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Δημάκος Ιωάννης, Επίκουρος Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πατρών
Δημάση Μαρία, Καθηγήτρια, Δ.Π.Θ.
Δημητριάδου Αικατερίνη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Π.Δ.Μ.
Ηλιάδου-Τάχου Σοφία, Καθηγήτρια, Π.Δ.Μ.
Θεοδωροπούλου Έλενα, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Ιορδανίδης Γεώργιος, Αναπληρωτής Καθηγητής, Π.Δ.Μ.
Ιωαννίδου-Κουτσελίνη Μαίρη, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Καλδή Σταυρούλα, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Καλογιαννάκη Πέλλα, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Κακανά Δόμνα-Μίκα, Καθηγήτρια, Α.Π.Θ.
Καμέας Αχιλλέας, Καθηγητής ΣΘΕΤ, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Κανατσούλη Μένη, Καθηγήτρια, Α.Π.Θ.
Καρακατσάνη Δέσποινα, Καθηγήτρια, Πανεπιστημίου Πελοποννήσου
Καρακατσάνης Παναγιώτης, Καθηγητής, Δ.Π.Θ.
Καραφύλλης Αθανάσιος, Καθηγητής Δ.Π.Θ.
Καψάλης Γεώργιος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Κιμουρτζής Παναγιώτης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Κοντάκος Αναστάσιος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Κουτρομάνος Γεώργιος, Επίκουρος Καθηγητής, ΕΚΠΑ
Κουτρούμπα Κωνσταντίνα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο
Κωνσταντίνου Χαράλαμπος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Λαλαγιάννη Βασιλική, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Λιάμπας Τάσος, Επίκουρος Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Μαριδάκη-Κασσωτάκη Αικατερίνη, Καθηγήτρια, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο
Ματθαιουδάκη Μαρίνα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, ΑΠΘ
Μαυροσκούφης Δημήτρης, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Μπάκας Θωμάς, Αναπληρωτής Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Μπαμπάλης Θωμάς, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Μπαμπούνης Χαράλαμπος, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Μπίκος Κωνσταντίνος, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Μπέτσας Ιωάννης, Επίκουρος Καθηγητής, Π.Δ.Μ.
Μπουζάκης Σήφης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πατρών
Νικολάου Γιώργος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πατρών
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

«Τολμάς να διαφωνείς!»
Ένα βιωματικό εργαστήριο
για τη διαχείριση συγκρουσιακών ζητημάτων στη σχολική τάξη
Χρύσα Ταμίσογλου
Ε.ΔΙ.Π., Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
chtamisoglou@uoi.gr

Μαρία Καμπέρη
Msc., Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
mairi.kamperi@gmail.com

Ιωάννης Κρομμύδας
Εκπαιδευτικός ΠΕ70/ΠΕ86, Msc., Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Msc.,
Πληροφορικής Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
ioanniskrommedas@yahoo.gr

Αικατερίνη Παππά
Msc., Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
katpap21@hotmail.gr

Άννα-Μαρία Παφίλα
Msc., Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
annamariapaf23@gmail.com

Μαρία-Βασιλική Τασούλη
Msc., Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
mariatasagrinio@gmail.com

Περίληψη
Στις σύγχρονες κοινωνίες, ποικίλα –επίκαιρα αλλά και του παρελθόντος– θέματα καθώς και η χρήση τους και
η ερμηνεία τους συνιστούν ένα πεδίο σφοδρών πολλές φορές συγκρούσεων και αντιπαραθέσεων που
εγείρουν έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις στους εμπλεκόμενους και προκαλούν διχασμούς και
κοινωνικές διαιρέσεις. Ο εμφύλιος, η αντίσταση, η ομοφυλοφιλία, το προσφυγικό, η εκμετάλλευση των ζώων
αποτελούν κάποια παραδείγματα για τα οποία σημειώνονται έντονες αντιπαραθέσεις με διαχρονική ισχύ σε
κοινωνικό, πολιτικό και ανθρωπιστικό επίπεδο. Στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, η διδασκαλία των
συγκρουσιακών αυτών ζητημάτων συναντά έντονη αντίσταση, σκεπτικισμό και αμφισβήτηση από τους/τις
εκπαιδευτικούς, ενώ η σύγχρονη βιβλιογραφία τονίζει ως επιβεβλημένη και σημαντική την ενσωμάτωσή τους
στη διδασκαλία. Το παρόν εργαστήριο έχοντας στον πυρήνα του το συγκρουσιακό ζήτημα της κατάργησης
του εορτασμού της επετείου του Πολυτεχνείου προσπαθεί να μυήσει τους συμμετέχοντες στις διδακτικές
προσεγγίσεις της διαχείρισης ενός συγκρουσιακού ζητήματος μέσα στη σχολική τάξη. Με βάση το μοντέλο
των Rogers & Rogers (2003) «Structured Academic Controversy - Δομημένη Ακαδημαϊκή Αντιπαράθεση», οι
συμμετέχοντες καλούνται να εμπλακούν σε έναν διάλογο διαφωνίας, να εξετάσουν όλες τις πτυχές του
ζητήματος και να οδηγηθούν σε σύγκλιση απόψεων

Λέξεις - κλειδιά: συγκρουσιακά ζητήματα, διδασκαλία, σχολική τάξη.

152
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

1. Εισαγωγή
Οι σύγχρονες κοινωνίες χαρακτηρίζονται από εκδημοκρατισμό, από ελεύθερη διακίνηση
απόψεων και ιδεών καθώς και από την προώθηση της ενεργούς συμμετοχής και της
κριτικής στάσης των μελών της. Στο πλαίσιο αυτό εγείρονται μια σειρά από θέματα /
ζητήματα τα οποία είναι συνυφασμένα με το στάδιο εξέλιξης κάθε κοινωνίας καθώς και με
την ιστορική της πορεία. Πολύ συχνά τα ζητήματα αυτά είτε αυτά πηγάζουν από το
παρελθόν είτε είναι αποτέλεσμα επίκαιρων καταστάσεων, μετεξελίσσονται σε πεδίο
ισχυρών αντιπαραθέσεων λόγω της πολυπλοκότητάς τους αλλά και των διαφορετικών
ερμηνειών που επιδέχονται. Η προστασία του περιβάλλοντος, η εκβιομηχάνιση, ο
σύγχρονος τρόπος ζωής, η ιστορική πορεία ενός κράτους αποτελούν κάποια από τα
ευρύτερα πεδία στα οποία αναφύονται τέτοια ζητήματα.
Η ενασχόληση με τα ζητήματα αυτά –τα οποία έχουν στον πυρήνα τους τη σύγκρουση
συμφερόντων αλλά και στάσεων, απόψεων και πεποιθήσεων– τα τελευταία χρόνια έχει
απασχολήσει τις σύγχρονες κοινωνίες γενικά αλλά και τα εκπαιδευτικά συστήματα
ειδικότερα. Έμφαση δίνεται στο εάν τα ζητήματα αυτά, τα οποία χαρακτηρίζονται
συγκρουσιακά, πρέπει να ενταχθούν στη σχολική καθημερινή πραγματικότητα και αν ναι,
ποιος είναι ο κατάλληλος τρόπος, προκειμένου η ένταξή τους να αποβεί σε όφελος της νέας
γενιάς και όχι πεδίο όξυνσης της αντιπαράθεσης.
Το παρόν εργαστήριο πραγματεύτηκε τη διαχείριση ενός τέτοιου συγκρουσιακού
ζητήματος. Το ζήτημα αντλήθηκε από την επικαιρότητα και αφορούσε τον εορτασμό της
επετείου του Πολυτεχνείου, ένα θέμα το οποίο απασχόλησε την ελληνική κοινωνία κατά το
προηγούμενο σχολικό έτος.
Στη συνέχεια, παρουσιάζονται σύντομα οι βασικές θεωρητικές θέσεις για τη φύση των
συγκρουσιακών ζητημάτων, σχολιάζεται η προσέγγιση της Δομημένης Ακαδημαϊκής
Σύγκρουσης ως τρόπος διαχείρισής τους μέσα στη σχολική τάξη και αναλύονται οι
επιμέρους στόχοι και ο τρόπος υλοποίησης του εργαστηρίου, του οποίου γενικότερος
σκοπός ήταν τόσο η μύηση των εκπαιδευτικών στα εν λόγω ζητήματα όσο και η κατάθεση
μιας πρότασης για την αποτελεσματική τους διαχείριση.

2. Τα συγκρουσιακά ζητήματα / θέματα (controversial issues)

Η αποσαφήνιση του όρου «συγκρουσιακό ζήτημα» δε φαίνεται να βρίσκει σύμφωνους τους
επιστήμονες που έχουν ασχοληθεί με το θέμα (Wasserman, 2011). Ο Bailey (1975)
αναφέρει ότι ένα θέμα είναι συγκρουσιακό εάν ένας αριθμός ατόμων φαίνεται να διαφωνεί
με τις δηλώσεις και τους ισχυρισμούς που έχουν διατυπωθεί σε σχέση με το θέμα. Ο
Stardling (1985) ισχυρίζεται ότι συγκρουσιακά είναι τα θέματα τα οποία διαιρούν την
κοινωνία και σημαντικές ομάδες μέσα σε αυτήν υποστηρίζουν διαφορετικές ερμηνείες ή
λύσεις βασισμένες σε διαφορετικές αξίες. Παρόμοια οπτική υιοθετεί και ο Crick, ο οποίος
υποστηρίζει ότι πρόκειται για θέματα για τα οποία δεν υπάρχει καθολικά αποδεκτή άποψη.
«Τέτοια θέματα είναι εκείνα τα οποία συχνά διαιρούν την κοινωνία και για τα οποία συχνά
σημαντικές ομάδες κατέχουν αντικρουόμενες ερμηνείες και λύσεις» (Crick, 1998: 56). Ο
Qulton και οι συνεργάτες του (Qulton, Dillon & Grace, 2004) χαρακτηρίζουν συγκρουσιακά
τα θέματα για τα οποία ένας αριθμός ατόμων επιχειρηματολογεί, χωρίς να υπάρχει τελικό
αδιαφιλονίκητο συμπέρασμα. Σε άλλο άρθρο τους για το ίδιο θέμα (Qulton, Day, Dillon &
Grace, 2007) τονίζουν ότι οι αντικρουόμενες ομάδες μπορεί να έχουν στη διάθεσή τους τις
ίδιες πληροφορίες, αλλά να τις ερμηνεύουν διαφορετικά ή να στηρίζουν την άποψή τους σε
μερικές από τις πληροφορίες αυτές. Στο ίδιο πλαίσιο και στην ελληνόγλωσση βιβλιογραφία
ο Κόκκινος και οι συνεργάτες του επισημαίνουν την αδυναμία επίλυσης των θεμάτων

153
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

αυτών με αναγωγή στα τεκμήρια αλλά και τη διαφωνία για την εξεύρεση μιας καθολικά
αποδεκτής λύσης (Κόκκινος, Μαυροσκούφης, Γατσώτης & Λεμονίδου, 2010).
Από τους παραπάνω ορισμούς μπορούμε να διακρίνουμε κάποια βασικά δομικά
στοιχεία του όρου «συγκρουσιακά θέματα / ζητήματα»:
α. πρόκειται για θέματα τα οποία αναφύονται στην κοινωνία
β. η εξέταση /συζήτησή τους οδηγεί σε σύγκρουση μεταξύ των εμπλεκόμενων ομάδων
γ. η σύγκρουση αυτή βασίζεται σε διαφορετικές αφετηρίες οι οποίες αφορούν αξίες,
πεποιθήσεις, στάσεις και απόψεις με έντονη συχνά τη συναισθηματική εμπλοκή, και
δ. είναι δύσκολο να επιτευχθεί μια κοινά αποδεκτή λύση ή στάση επί του θέματος.
Λαμβάνοντας υπόψη ότι η εκπαίδευση έχει ως στόχο να εκπαιδεύσει τη νέα γενιά για
την ενεργή και ουσιαστική ένταξή της σε μια δημοκρατική κοινωνία –μέρος της οποίας
αποτελούν και τα συγκρουσιακά ζητήματα, αναφύεται το ερώτημα εάν καθίσταται
επιβεβλημένη η ενσωμάτωση των συγκρουσιακών θεμάτων στην εκπαιδευτική διαδικασία
ή η σύγκρουση και η πολυπλοκότητα την οποία εμπεριέχουν (Hess, 2008) μπορεί να
οδηγήσει σε «εκτροχιασμό» της διδασκαλίας, εγείροντας μια σειρά από προβλήματα
(Philpott, Clabough, McConkey & Turner, 2011).
Σχετικές μελέτες έχουν δείξει ότι η διδασκαλία των συγκρουσιακών θεμάτων πρέπει
να έχει περίοπτη θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία για τους λόγους που συνοπτικά
αναπτύσσονται παρακάτω:
α. αποτελούν τον πυρήνα της δημοκρατικής εκπαίδευσης και κοινωνίας μιας και μέσα από
την ενασχόληση με αυτά αναπτύσσονται οι δημοκρατικές αξίες, όπως η ανοχή (tolerance), η
ισονομία, η ελευθερία της άποψης (Hess, 2002; Proctor, 2015)
β. δίνουν τη δυνατότητα για ενασχόληση με κοινωνικά προβλήματα είτε του παρόντος είτε
του παρελθόντος, παροτρύνοντας τους μαθητές/τριες να καταλήξουν σε τεκμηριωμένες
αποφάσεις και σε εμπεριστατωμένα συμπεράσματα (Byford, Lennon & Russell, 2009; Fiehn,
2005)
γ. ενισχύουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και επενδύουν σε ικανότητες, όπως η
λύση προβλημάτων, η ορθή ανάπτυξη επιχειρηματολογίας, η δημιουργικότητα και η ορθή
αξιολόγηση (Misco, 2011)
δ. αντιμετωπίζουν το διαφορετικό, τη διαφορετική άποψη, ως «φυσιολογικό» και ως
δομικό στοιχείο σημαίνουσας σημασίας του κοινωνικού διαλόγου και ως εκ τούτου
αποδεκτό, καλλιεργώντας παράλληλα την ενσυναίσθηση υπό το πρίσμα της κατανόησης
του διαφορετικού αλλά και την αυτο-ανατροφοδότηση (Noddings & Brooks, 2017).
Παρά τα οφέλη που προκύπτουν από τη διδασκαλία των συγκρουσιακών ζητημάτων,
έχει επισημανθεί σε σχετικές έρευνες ότι οι εκπαιδευτικοί, ενώ αναγνωρίζουν την ανάγκη
διδασκαλίας τους, διατηρούν μια επιφυλακτική στάση που πρωτίστως πηγάζει από την
ελλιπή εκπαίδευση τους στη διαχείριση αυτών των θεμάτων στη σχολική τάξη (Hess, 2009).
Στο σημείο αυτό έρχεται να συμβάλει το παρόν εργαστήριο προσφέροντας μια βιωματική
πρόταση προσέγγισης των θεμάτων αυτών.

3. Δομημένη Ακαδημαϊκή Σύγκρουση (Structured Academic Controversy)

Με δεδομένη την αναγκαιότητα για ενσωμάτωση των συγκρουσιακών θεμάτων στην
εκπαιδευτική διαδικασία, έχουν προταθεί διάφορες μεθοδολογικές προσεγγίσεις και
στρατηγικές (Stradling, Noctor & Baines, 1984; Parker, 2003; Oxfam Education, 2018).
Λαμβάνοντας υπόψη το πλαίσιο υλοποίησης του εργαστηρίου καθώς και το πιθανό προφίλ
των συμμετεχόντων, επιλέχθηκε η μεθοδολογική προσέγγιση της Δομημένης Ακαδημαϊκής

154
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

Σύγκρουσης (Structured Academic Controversy), προκειμένου να εξυπηρετηθούν οι σκοποί

του.
Η Δομημένη Ακαδημαϊκή Σύγκρουση (στο εξής ΔΑΣ) ως μέθοδος διαχείρισης των
συγκρουσιακών ζητημάτων προτάθηκε από τους Johnson και Johnson (1993) για να
εξυπηρετήσει δύο σκοπούς: τη δημιουργική διαχείριση της σύγκρουσης αλλά και τη
συνεργατική μάθηση (cooperative learning). Χαρακτηρίζεται ως δομική προσέγγιση υπό την
άποψη ότι το άτομο δομεί τη γνώση πάνω στο θέμα μέσα από την αλληλεπίδραση με τους
άλλους (Biggs & Tang, 2011). Η συγκεκριμένη μέθοδος χρησιμοποιήθηκε σε διάφορες
συνθήκες μάθησης και έρευνας (π.χ. Nathan & Kim-Eng Lee, 2004; Bruen et al., 2016).
Η προσέγγιση προτείνει τον διαχωρισμό των εμπλεκομένων στη διαχείριση του
συγκρουσιακού θέματος σε ομάδες στις οποίες ανατίθεται η μελέτη μιας από τις
αντικρουόμενες απόψεις. Στη συνέχεια, κάθε ομάδα αναπτύσσει την επιχειρηματολογία της
βασισμένη στην άποψη την οποία υπερασπίζεται και προσπαθεί να μυήσει τις άλλες
ομάδες στην ορθότητα της άποψής της. Επιπλέον, ο ρόλος των ομάδων μπορεί να
αντιμετατεθεί. Η ομάδα η οποία προηγουμένως έπρεπε να αντικρούσει τα επιχειρήματα
μίας Χ ομάδας καλείται, μέσω της αντιμετάθεσης, να υπερασπιστεί την άποψη της Χ
ομάδας και η Χ ομάδα να ασπαστεί την άποψη της πρώτης ομάδας. Στη συνέχεια, οι ομάδες
αποποιούνται οποιαδήποτε θέση υπεράσπισης και συζητούν, προκειμένου να επέλθει
σύνθεση απόψεων και να δοθεί μια κοινά παραδεκτή λύση του ζητήματος βασισμένη σε
λογικά επιχειρήματα. Για να μπορέσει να επιτευχθεί η συνέργεια και η σύνθεση, θα πρέπει
να ενισχυθεί η ενσυναίσθηση των εμπλεκομένων για τις διάφορες αντικρουόμενες θέσεις
(Johnson & Johnson, 2007).
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας του θέματος είναι
αυτός του εμψυχωτή / διευκολυντή. Πρωταρχική μέριμνα του εκπαιδευτικού είναι η
εξασφάλιση της αρμονικής έκβασης της διαδικασίας. Για την εκπλήρωση του σκοπού
αυτού, ο εκπαιδευτικός πρέπει να εξασφαλίσει ένα «ανοικτό», φιλικό, «ασφαλές» και
γεμάτο εμπιστοσύνη περιβάλλον στο οποίο οι μαθητές/τριες θα αισθάνονται άνετα να
εκφράσουν τις απόψεις τους, θα είναι καλοί ακροατές και θα εκφράζουν τη θέληση να
κατανοήσουν εναλλακτικές απόψεις και προοπτικές. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να είναι σε
θέση να τροποποιούν τη θέση τους και διατεθειμένοι να καταλήξουν σε μια συνθετική
λύση. Σημαντική είναι η ενθάρρυνση από πλευράς του εκπαιδευτικού των μαθητών/τριών
αλλά και η συστηματική ενασχόληση με το θέμα και η συλλογή των κατάλληλων τεκμηρίων
τα οποία θα υποστηρίζουν την κάθε άποψη (Bruen et al., 2016).
Συνοπτικά, η ΔΑΣ ενισχύει τη διερεύνηση των θεμάτων, την οργάνωση των
πληροφοριών, την προετοιμασία και την υποστήριξη μιας θέσης / άποψης, την ικανότητα
συνδιαλλαγής πάνω σε ένα θέμα, την αξιολόγηση των δυνατών σημείων και των
αδυναμιών μιας θέσης, την προσέγγιση διαφορετικών οπτικών και τη σύνθεση των
πληροφοριών. Τα βήματα που ακολουθεί θα μπορούσαν να συνοψιστούν στα ακόλουθα
(Johnson & Johnson, n.d.):
Βήμα 1ο: Προετοιμασία - Συλλογή πληροφοριών για την υποστήριξη μιας θέσης
Βήμα 2ο: Παρουσίαση και Ακρόαση:
Κάθε ομάδα παρουσιάζει τη θέση της, ενώ παρακολουθεί την επιχειρηματολογία των
άλλων ομάδων. Αντικρούει τα επιχειρήματα των άλλων ομάδων.
Βήμα 3ο: Δόμηση Συναίνεσης:
Δόμηση συναινετικής λύσης ή αναγνώριση των σημείων στα οποία δεν μπορεί να
επιτευχθεί συναίνεση.

155
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

4. Στοιχεία του εργαστηρίου

4.1. Στοιχεία εφαρμογής

Όπως τονίστηκε παραπάνω, τα συγκρουσιακά θέματα αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι
της σύγχρονης κοινωνίας, γεγονός το οποίο επηρεάζει άμεσα ή έμμεσα τα άτομα τα οποία
ζουν σε αυτή και τη διαμορφώνουν. Η άμεση ενημέρωση στην εποχή της τεχνολογικής
ανάπτυξης καθιστά γνώστες των θεμάτων αυτών άτομα όλων των ηλικιών. Επομένως, δεν
πρέπει να αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι παιδιά ακόμη και μικρής ηλικίας υποβάλλουν
ερωτήματα πάνω σε συγκρουσιακά θέματα της επικαιρότητας μέσα στη σχολική τάξη. Για
αυτόν τον λόγο, το εργαστήριο απευθύνθηκε σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων και
όλων των επιστημονικών και κοινωνικών υποβάθρων μιας και τα εν λόγω ζητήματα δεν
παρουσιάζουν συγκεκριμένο πλαίσιο εμφάνισης, αλλά κυρίως αναφύονται από τις
εκάστοτε κοινωνικές συνθήκες. Επιπλέον, το ευρύ προφίλ των συμμετεχόντων εξυπηρετεί
τη φύση των συγκρουσιακών ζητημάτων, προκειμένου να ενισχυθεί η πολυφωνία και
πολυπρισματική αντιμετώπισή τους.
Το συγκρουσιακό θέμα το οποίο επιλέχθηκε για αξιοποίηση στο πλαίσιο αυτού του
εργαστηρίου αφορούσε τον εορτασμό της επετείου του Πολυτεχνείου και εστιάστηκε στο
ερώτημα: «Πρέπει να εορτάζεται η επέτειος της 17ης Νοεμβρίου;». Το εν λόγω ερώτημα και
κατ’ επέκταση το θέμα της κατάργησης ή της διατήρησης του εορτασμού της επετείου της
εξέγερσης του Πολυτεχνείου αποτέλεσε ένα θέμα το οποίο, κατά τη σχολική χρονιά 2018-
19, απασχόλησε έντονα την κοινή γνώμη. Η καταγγελία η οποία έγινε από την Ομοσπονδία
Ιδιωτικών Εκπαιδευτικών Λειτουργών Ελλάδος (ΟΙΕΛΕ), σύμφωνα με την οποία κάποια
ιδιωτικά σχολεία δεν αφιέρωσαν τη συγκεκριμένη ημέρα για εορτασμό αλλά την
αντιμετώπισαν ως μια τυπική ημέρα διεξαγωγής μαθημάτων, πυροδότησε μια σειρά
αντιδράσεων από διάφορους φορείς (Υπουργείο Παιδείας, πολιτικά πρόσωπα,
εκπαιδευτικούς ιδιωτικού και δημοσίου δικαίου, πολίτες) οι οποίες δημοσιοποιήθηκαν στα
Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης με έντονους τίτλους. Το εν λόγω ζήτημα συγκέντρωνε τα
χαρακτηριστικά ενός συγκρουσιακού θέματος τα οποία διατυπώθηκαν παραπάνω μιας και:
α. αφορούσε το σύνολο της κοινωνίας και όλη την εκπαιδευτική κοινότητα και επομένως
και τους συμμετέχοντες στο εργαστήριο (άμεση εμπλοκή μιας και κλήθηκαν να
διαχειριστούν το θέμα του εορτασμού της επετείου)
β. η συζήτησή του οδήγησε σε έντονη σύγκρουση μεταξύ των εμπλεκόμενων φορέων
(σχολική κοινότητα, εκπαιδευτικοί, γονείς, πολιτικοί θεσμοί, πολίτες, πολιτικά πρόσωπα)
γ. η σύγκρουση βασίστηκε σε διαφορετικές πεποιθήσεις / απόψεις για τη φύση και το
νόημα της επετείου, τον υποχρεωτικό (εξαναγκαστικό κατά άλλους) εορτασμό με
συγκεκριμένο τρόπο από τη σχολική κοινότητα, και
δ. δεν κατέληξε σε κοινά αποδεκτή θέση και λύση, καθώς παραμένει ανοιχτό το θέμα μέχρι
και τις μέρες μας.

4.2. Στόχοι - Επιδιώξεις

Το εργαστήριο είχε ως στόχο αρχικά τη μύηση των συμμετεχόντων στην έννοια και στις
διαστάσεις των συγκρουσιακών θεμάτων και τη δημιουργία ενός κλίματος προβληματισμού
σχετικά με τη διαχείρισή τους στη σχολική τάξη. Επιδίωξή του ήταν, επίσης, η εξοικείωση
των συμμετεχόντων με την ΔΑΣ ως μεθοδολογία. Μέσα από την εξοικείωση αυτή, στόχος
ήταν οι συμμετέχοντες να εμπλακούν με ένα συγκρουσιακό θέμα και να εφαρμόσουν τη
συγκεκριμένη πρακτική, ώστε βιωματικά να εξοικειωθούν με τους τρόπους διαχείρισης και
ένταξής του στη διδασκαλία.

156
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

4.3. Μεθοδολογία
Η όλη προσπάθεια οργανώθηκε σε βήματα, κατ’ αναλογία με αυτά τα οποία ορίζει η ΔΑΣ,
ώστε να υπάρξει σταδιακή εμπλοκή και μύηση των συμμετεχόντων στη διαχείριση των
συγκρουσιακών ζητημάτων.
Βήμα 1ο : Προετοιμασία- Συλλογή πληροφοριών
Κατά τη διάρκεια του βήματος αυτού έγινε μια σύντομη εισαγωγή στο τι καθιστά ένα
ζήτημα συγκρουσιακό, συζητήθηκαν τα κύρια χαρακτηριστικά του, δόθηκαν σχετικά
παραδείγματα και, τέλος, παρουσιάστηκαν οι απόψεις για την αναγκαιότητα εισαγωγής
τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η παρουσίαση ολοκληρώθηκε με την υποβολή του
ερωτήματος «Πώς προσεγγίζονται τα συγκρουσιακά ζητήματα στη σχολική τάξη;»,
προκειμένου να προκληθεί σχετικός προβληματισμός στους συμμετέχοντες.
Σε δεύτερο χρόνο, έγινε εισαγωγή στο συγκρουσιακό θέμα του εορτασμού της
επετείου της 17ης Νοεμβρίου. Προκειμένου οι συμμετέχοντες να ανακαλέσουν σχετικές
εμπειρίες αλλά και να κατανοήσουν τις διαστάσεις του θέματος, προβλήθηκε ένα βίντεο το
οποίο περιείχε τόσο ιστορικά στοιχεία τα οποία αφορούσαν την πρώτη καθιέρωση του
εορτασμού της επετείου τη δεκαετία του ’80 καθώς και τον σκοπό του εορτασμού για την
κοινωνία και τον τρόπο εορτασμού όσο και τελευταία πρόσφατα στοιχεία, τα οποία
επισήμαιναν τον εκτροχιασμό του εορτασμού με παραβατικές και επικίνδυνες ενέργειες για
το σύνολο της κοινωνίας (βίαιες συγκρούσεις, πυρπολήσεις κ.ο.κ.). Το συγκεκριμένο
οπτικοακουστικό υλικό δομήθηκε από διάφορα τηλεοπτικά αφιερώματα και δελτία
ειδήσεων των αναφερόμενων χρονικών περιόδων. Το βίντεο κατέληγε στο ερώτημα:
«Πρέπει να γιορτάζεται η επέτειος της 17ης Νοεμβρίου στο σχολείο;» το οποίο αποτέλεσε
ένα πεδίο σύγκρουσης κατά την τρέχουσα σχολική περίοδο. Συζητήθηκαν με τους
συμμετέχοντες οι μνήμες τους από τον εορτασμό του Πολυτεχνείου ως μαθητές/τριες
καθώς και οι εμπειρίες τους ως διοργανωτές ανάλογων εκδηλώσεων στις σχολικές μονάδες
που υπηρετούσαν / υπηρέτησαν.
Το βήμα αυτό ολοκληρώθηκε με τη διάθεση από τους εμψυχωτές στους
συμμετέχοντες έντυπα κείμενα δηλωτικά των διαφορετικών απόψεων οι οποίες
προσπαθούσαν να αντιμετωπίσουν το ερώτημα αυτό. Τα κείμενα αυτά κάλυπταν ένα ευρύ
φάσμα των θέσεων των εμπλεκόμενων ομάδων.
Πιο συγκεκριμένα, εντοπίστηκε η καταγγελία την οποία υπέβαλε η ΟΙΕΛΕ στο
Υπουργείο Παιδείας καθώς και η συμπληρωματική της τοποθέτηση21, η τοποθέτηση του
Συνδέσμου Ιδιωτικών Σχολείων (ΣΙΣ)22 επί του θέματος, η στάση την οποία κράτησε το
Υπουργείο Παιδείας23, η άποψη ενός πολιτικού προσώπου με εμπλοκή στο κυβερνών
κόμμα24, η θέση ενός εκπαιδευτικού ο οποίος πρωταγωνίστησε στα γεγονότα του
Πολυτεχνείου και ανέλαβε τον εορτασμό του Πολυτεχνείου σε σχολική μονάδα25. Οι
παραπάνω πηγές προσαρμόστηκαν (κυρίως από την άποψη της έκτασής τους) χωρίς
αλλοίωση του περιεχομένου τους, προκειμένου να ανταποκριθούν στους στόχους και
κυρίως στη χρονική διάρκεια του εργαστηρίου. Η τελευταία καθόρισε και τον αριθμό των
απόψεων οι οποίες παρουσιάστηκαν στους συμμετέχοντες. Εάν το εργαστήριο είχε
μεγαλύτερη διάρκεια, σαφώς μπορεί και να περιλάμβανε απόψεις ενός πιο ευρύτερου
κοινωνικού προφίλ.

21
Τα αρχεία μπορούν να ανακτηθούν από τον ιστότοπο www.oiele.gr
22
Ανάκτηση από τον ιστότοπο https://privateschools.gr
23
Ανάκτηση από την ιστοσελίδα του Υπουργείου www.minedu.gov.gr
24
Ανάκτηση από https://www.liberal.gr
25
Άρθρο με τίτλο «Το Πανό», ανάκτηση από τον ιστότοπο www.huffingtonpost.gr

157
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

Βήμα 2ο: Παρουσίαση και ακρόαση

Κατά τη διάρκεια του βήματος αυτού, οι συμμετέχοντες αφιέρωσαν χρόνο να μελετήσουν
τις εν λόγω απόψεις, ενώ τους ζητήθηκε να εντοπίσουν τα επιχειρήματα που επικαλείται
κάθε θέση και να τα παρουσιάσουν στην ολομέλεια. Η παρουσίαση μιας θέσης από μια
μερίδα των συμμετεχόντων συνεπαγόταν την προσεκτική ακρόαση από τους υπόλοιπους.
Στη συνέχεια, οι συμμετέχοντες είχαν τη δυνατότητα να αντικρούσουν τα επιχειρήματα της
εκάστοτε άποψης, να τονίζουν τις αδυναμίες της, να εντάξουν στην επιχειρηματολογία τους
και νέα τεκμήρια (κυρίως βασισμένα στη διδακτική τους εμπειρία), να χρησιμοποιήσουν τις
προηγούμενες εμπειρίες τους για να ισχυροποιήσουν κάποια θέση, αλλά και για να την
καταρρίψουν. Κατά τη διάρκεια του βήματος αυτού οι εμψυχωτές είχαν ρόλο συντονιστή
και η όποια παρέμβασή τους είχε ή διευκρινιστικό ή διαδικαστικό χαρακτήρα. Καταβλήθηκε
επίσης προσπάθεια να δημιουργηθεί ένα «ανοικτό» και φιλικό κλίμα συζήτησης μεταξύ των
εμψυχωτών και των συμμετεχόντων αλλά και μεταξύ των τελευταίων. Η έντονη εμπλοκή
των συμμετεχόντων η οποία διαπιστώθηκε, συνηγορεί στην επιτυχία της προσπάθειας για
καλλιέργεια του ανάλογου κλίματος.
Βήμα 3ο: Δόμηση Συναίνεσης
Στο τελευταίο βήμα ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να αποστασιοποιηθούν από τις
απόψεις τις οποίες κλήθηκαν να πρεσβεύσουν και κλήθηκαν να απαντήσουν στο αρχικό
ερώτημα, λαμβάνοντας υπόψη τα όσα προ-ειπώθηκαν στο 2ο βήμα. Ενώ διαπιστώθηκε
συμφωνία για τον εορτασμό της επετείου στη σχολική μονάδα, τη συζήτηση μονοπώλησε
το ερώτημα «πώς θα έπρεπε να εορτάζεται η επέτειος». Για το ερώτημα αυτό
διατυπώθηκαν μια σειρά από προτάσεις, οι οποίες εστιάστηκαν κυρίως στο μήνυμα το
οποίο πρεσβεύει μια τέτοια επέτειος και στον αποτελεσματικότερο και διαχρονικότερο
τρόπο καλλιέργειάς του. Κοινή παραδοχή όλων των εμπλεκομένων ήταν ότι η ελευθερία
αποτελεί μια αξία που θα πρέπει να καλλιεργείται αδιαλείπτως στη σχολική τάξη.

5. Αξιολόγηση
Με την ολοκλήρωση του εργαστηρίου, αφιερώθηκε χρόνος για να διατυπωθούν προφορικά
οι απόψεις των συμμετεχόντων σχετικά με τη δομή αλλά κυρίως με την επίτευξη των
στόχων και των επιδιώξεών του. Από τους συμμετέχοντες διατυπώθηκε η άποψη ότι το
εργαστήριο και ο τρόπος δόμησής του συνέβαλε στην πιο σφαιρική θέαση του ζητήματος
και στην προσέγγιση πτυχών του θέματος τις οποίες δεν γνώριζαν. Για παράδειγμα, ήταν
ενημερωμένοι για την καταγγελία της ΟΙΕΛΕ, αλλά δε γνώριζαν τις θέσεις του ΣΙΣ καθώς και
τη στάση του Υπουργείου. Έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το αν και με ποιο τρόπο
επιλύθηκε το ζήτημα, ενώ δήλωσαν ότι αναστοχάστηκαν επί του θέματος και ως έναν
βαθμό αναθεώρησαν τις απόψεις τους. Σε κάθε περίπτωση προβληματίστηκαν για τον
τρόπο εορτασμού της επετείου.
Η αξιολόγηση του εργαστηρίου δεν περιορίστηκε όμως στην κατάθεση προφορικής
ανατροφοδότησης. Μετά τη λήξη του εργαστηρίου οι εμψυχωτές διακίνησαν ένα ανώνυμο
ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο στους συμμετέχοντες το οποίο περιείχε ερωτήματα σχετικά
με τη δομή και τη διεξαγωγή του εργαστηρίου (βλ. Παράρτημα). Η ανταπόκριση των
συμμετεχόντων στο ερωτηματολόγιο κυμάνθηκε στο 57% (πάνω από τους μισούς
συμμετέχοντες). Λόγω της περιορισμένης έκτασης της εργασίας αυτής, οι συγγραφείς δε
δύνανται να αναφέρουν λεπτομερώς τις απαντήσεις των συμμετεχόντων σε κάθε ερώτημα.
Η γενική τάση της αποδελτίωσης έδειξε ότι σε όλα τα ερωτήματα η πλειοψηφία των
απαντήσεων κυμάνθηκε στην κλίμακα του 4 & 5, γεγονός το οποίο δηλώνει την επιτυχή
έκβαση όλων των πτυχών (δομή, περιεχόμενο, διαδικασία) του εργαστηρίου.

158
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

Ιδιαίτερη βαρύτητα θα πρέπει να δοθεί στις επισημάνσεις τις οποίες έκαναν οι

συμμετέχοντες σχετικά με την εμπειρία την οποία απέκτησαν κατά τη συμμετοχή τους στο
εργαστήριο:
- «Η πολυφωνία και το να μάθουμε να ακούμε την άλλη άποψη είναι το κλειδί!» (Ερωτ.
Νο1)
- «Άριστη διοργάνωση. Ως επόμενο βήμα θα μπορούσαν να εξεταστούν πιο ευαίσθητα -
ταμπού ζητήματα της καθημερινότητας» (Ερωτ. Νο 3)
- «Η επιλογή του θέματος ήταν εξαιρετική [..] Συγκρουσιακά ζητήματα, όπως αυτά που
αναφέρθηκαν στην αρχή της παρουσίασης, θα ήταν εξίσου ενδιαφέροντα να αναλυθούν σε
επόμενα εργαστήρια. Ήταν μια πολύ δημιουργική εμπειρία. Ωστόσο, θα επιθυμούσα στο
τέλος να υπήρχαν κάποιες περαιτέρω προτάσεις για τη διαχείριση τέτοιων συγκρουσιακών
θεμάτων […], καθώς θα έκλεινε πιο ολοκληρωμένα το εργαστήριο» (Ερωτ. Νο 6)
- «Θα προτιμούσα περισσότερη εμβάθυνση στη διαχείριση των ακραίων συμπεριφορών
των μαθητών υπό σύγκρουση» (Ερωτ. Νο 2)
Οι παραπάνω ενδεικτικές τοποθετήσεις τεκμηριώνουν το ενδιαφέρον των
εκπαιδευτικών για τα συγκρουσιακά ζητήματα και την ανάγκη εμβάθυνσης και διεύρυνσης
τόσο στη φύση όσο και στη διαχείριση των εν λόγω ζητημάτων.

6. Συμπεράσματα
Το εργαστήριο αυτό είχε ως στόχο τη μύηση των συμμετεχόντων στη διαχείριση
συγκρουσιακών θεμάτων στη σχολική τάξη με την αξιοποίηση της μεθοδολογίας που
προτείνει το μοντέλο των Johnson και Johnson, δηλαδή της Δομημένης Ακαδημαϊκής
Σύγκρουσης. Ως ενδεικτικό συγκρουσιακό ζήτημα επιλέχθηκε ο εορτασμός της επετείου της
17ης Νοεμβρίου και διερευνήθηκαν απόψεις σχετικά με το εάν και πώς πρέπει να
εορτάζεται στο πλαίσιο του σχολείου. Διαπιστώθηκε ότι οι συμμετέχοντες ενεπλάκησαν
ενεργά στο εργαστήριο, γεγονός το οποίο σηματοδοτεί τα κάτωθι βασικά σημεία:
α. Οι εκπαιδευτικοί επιδεικνύουν ενδιαφέρον για τα συγκρουσιακά ζητήματα και
εμπλέκονται ενεργά σε αυτά, όταν τους δοθεί το έναυσμα
β. Η διαχείριση συγκρουσιακών ζητημάτων στο πλαίσιο της σχολικής τάξης αποτελεί ένα
πεδίο στο οποίο οι εκπαιδευτικοί δεν κατέχουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες,
γεγονός το οποίο υπογραμμίζει την ανάγκη εκπαίδευσης και πρακτικής εξοικείωσής τους
γ. Η ΔΑΣ αποτελεί μια προσέγγιση η οποία μπορεί να αποδώσει ικανοποιητικά
αποτελέσματα, αρκεί να υπάρχει η ανάλογη εξοικείωση καθώς και η σωστή προετοιμασία
και οργάνωση με βάση τις αρχές της.
Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι παραπάνω διαπιστώσεις βασίζονται σε ένα
μικρό αριθμό συμμετεχόντων και επομένως χρήζουν περαιτέρω διευκρίνισης και
διερεύνησης. Θα μπορούσαν ενδεχομένως να αποτελέσουν το εφαλτήριο για μια πιο
ευρεία και συστηματική ενασχόληση με τα συγκρουσιακά ζητήματα τόσο σε επίπεδο
εκπαιδευτικών όσο και μαθητών/τριών, ιδίως στη σύγχρονη κοινωνία η οποία
χαρακτηρίζεται ως δημοκρατική και έχει ως στόχο να καλλιεργήσει την ενεργή συμμετοχή
και την κριτική σκέψη των μελών της.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Bailey, C. (1975). Neutrality and rationality in teaching. In D. Bridges & P. Scrimshaw, Values
and authority in schools (pp. 124-132). London: Hodder & Stoughton.
Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university. Berkshire: Open
University Press.

159
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

Bruen, J., Crosbie, V., Kelly, N., Loftus, M., Maillot, A., McGillicuddy, A. & Pechenart, J.
(2016). Teaching Controversial Topics in the Humanities and Social Sciences in
Ireland: Using Structured Academic Controversy to Develop Multi-Perspectivity in the
Learner. Journal of Social Science Education, 15(3), 18-25.
Byford, J., Lennon, S. & Russell, W. (2009). Teaching controversial issues in the social
studies:A research study of high school teachers. Clearing House, 82(4), 165-170.
Crick, B. (1998). Education for citizenship and the teaching of democracy in schools. London:
Qualifications and Curriculum Authority.
Fiehn, J. (2005). Agree to disagree - Citizenship and controversial issues. London: Learning
and Skills Development Agency.
Hess, D. (2002). Discussing controversial public issues in secondary social studies
classrooms:learning from skilled teachers. Theory and Research in Social Education,
30(1), 10-41.
Hess, D. (2008). Controversial issues and democratic discourse. In L. Lestvik & C. Tyson,
Handbook of Research on Social Studies Education (pp. 124-136). New York:
Routledge.
Hess, D. (2009). Controversy in the classroom: The democratic value of discussion. New York:
Routledge.
Johnson, D. & Johnson, R. (2007). Creative controversy: Academic conflict in the classroom,
4th ed. Edina, MN: Interaction Book Company.
Johnson, D. & Johnson, R. (n.d.). An Overview Of Cooperative Learning. Retrieved 08/07/
2019 from http://www.co-operation.org/what-is-cooperative-learning
Johnson, D. & Johnson, R. T. (1993). Creative and Critical Thinking Through Academic
Controversy. American Behavioral Scientist, 37(1), 40-53.
Misco, T. (2011). Teaching about controversial issues: Rationale, practice, and need for
inquiry. European Journal for Education Law and Policy, 1, 7-18.
Nathan, Ε. & Kim-Eng Lee, C. (2004). Using Structured Academic Controversies in the Social
Studies Classroom. Teaching and Learning, 25(2), 171-188.
Noddings, N. & Brooks, L. (2017). Teaching controversial issues: the case for critical thinking
and moral commitment in the classroom. New York: Teachers College Press.
Oxfam Education. (29/4/2018). Teaching controversial issues. Retrieved 08/ 07/ 2019 from
https://policy-practice.oxfam.org.uk/publications/teaching-controversial-issues-a-
guide-for-teachers-620473
Parker, C. (2003). Teaching Democracy: Unity and Diversity in Public Life. New York: Teachers
College, Columbia University.
Philpott, S., Clabough, J., McConkey, L. & Turner, T. (2011). Controversial issues: To teach or
not to teach? That is the question! The Georgia Social Studies Journal, 1(1), 32-44.
Proctor, O. (2015). Teaching controversial issues and developing citizenship among students.
Journal of Initial Teacher Inquiry, 1, 60-61.
Qulton, C., Day, V., Dillon, J. & Grace, M. (2007). Controversial issues ‐ teachers' attitudes
and practices in the context of citizenship education. Oxford Review of Education,
30(4), 489-507.
Qulton, C., Dillon, J. & Grace, M. (2004). Reconceptualizing the teaching of controversial
issues. International Journal of Science Education, 26(4), 411-423.
Stardling, B. (1985). Controversial issues in the curriculum. Bulletin of Environmental
Education, 179, 9-13.

160
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

Stradling, R., Noctor, M. & Baines, B. (1984). Teaching Controversial Issues. London: Edward
Arnold.
Wasserman, J. (2011). Learning about controversial issues in school history: the experiences
of learners in KwaZulu-Natal Schools. Journal of Natal and Zulu, 29, 1-28.
Κόκκινος, Γ., Μαυροσκούφης, Δ., Γατσώτης, Π., & Λεμονίδου, Ε. (2010). Τα συγκρουσιακά
θέματα στη διδασκαλία της ιστορίας. Αθήνα: Ναόγραμμα.

Παράρτημα
Ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο ανατροφοδότησης προς τους συμμετέχοντες για το Βιωματικό Εργαστήριο
για τη διαχείριση συγκρουσιακών ζητημάτων στη σχολική τάξη «Τολμάς να διαφωνείς!»
Θέμα: "Πρέπει να γιορτάζεται η επέτειος της 17ης Νοεμβρίου στο σχολείο;"
* Απαιτείται
Να επισημαίνεται μόνο μία τιμή σε όλες τις ερωτήσεις

Πόσο επιτυχημένη θεωρείτε ότι ήταν η επιλογή του θέματος; *

1 2 3 4 5
Καθόλου Πάρα πολύ
Θεωρείτε ότι οι πηγές που χρησιμοποιήθηκαν ήταν κατάλληλες για το υπό εξέταση θέμα; *
1 2 3 4 5
Καθόλου Πάρα πολύ
Θεωρείτε ότι το εργαστήριο προώθησε την πολυφωνία και την έκφραση διαφορετικών οπτικών
επί του θέματος; *
1 2 3 4 5
Καθόλο
Πάρα πολύ
υ
Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι ο διάλογος ο οποίος αναπτύχθηκε ήταν εποικοδομητικός; *
1 2 3 4 5
Καθόλου Πάρα πολύ
Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι το εργαστήριο συνέβαλε στην επεξεργασία ενός συγκρουσιακού
ζητήματος; *
1 2 3 4 5
Καθόλο
Πάρα πολύ
υ
Πώς ανταποκρίθηκαν οι εισηγητές στις ανάγκες του εργαστηρίου; *
1 2 3 4 5
Καθόλου Πάρα πολύ
Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι το εργαστήριο συνέβαλε στην υιοθέτηση μίας κριτικής στάσης
απέναντι στο υπό εξέταση θέμα; *
1 2 3 4 5
Πάρα
Καθόλου
πολύ
Πιστεύετε ότι η συμμετοχή σας στο εργαστήριο εμπλούτισε τις εμπειρίες σας για τη διαχείριση
ενός συγκρουσιακού θέματος; *
1 2 3 4 5
Καθόλο Πάρα
υ πολύ
Ποιες επισημάνσεις θα είχατε να κάνετε σχετικά με την εμπειρία την οποία αποκτήσατε από τη
συμμετοχή σας στο εργαστήριο; *

161