4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

4ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα:
Σχολείο και Πολιτισμός

10-12 Μαΐου 2019

Κολλέγιο Αθηνών
Πρακτικά Συνεδρίου
Τόμος Δ΄

Επιμέλεια:
Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής
4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»
4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ

Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος
Κολλέγιο Αθηνών

4ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα:
Σχολείο και Πολιτισμός
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Τόμος Δ΄

Επιμέλεια: Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής

ISBN: 978-618-5458-04-1 (Τόμος Δ΄)

ISBN SET: 978-618-5458-00-3

Αθήνα 2019
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

© Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ

Ανάρτηση του τόμου:

Επιμέλεια έκδοσης: Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής

Έτος έκδοσης: 2019
ISBN: 978-618-5458-04-1 (Τόμος Δ΄)
ISBN SET: 978-618-5458-00-3
Την ευθύνη των κειμένων φέρουν οι συγγραφείς και διατηρούν το δικαίωμα χρήσης
τους. Απαγορεύεται η με οποιοδήποτε τρόπο αναπαραγωγή των κειμένων. Επιτρέπεται
η χρήση των κειμένων για επιστημονικούς και διδακτικούς λόγους.
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

«Ας συμφωνήσουμε… διαφωνώντας»: Απόψεις φοιτητών για

τη διδασκαλία συγκρουσιακών ζητημάτων στην ιστορική εκπαίδευση
Χρύσα Ταμίσογλου
Ε.ΔΙ.Π., Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
chtamisoglou@uoi.gr

Μαρία Καμπέρη
Msc., Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
mairi.kamperi@gmail.com

Ιωάννης Κρομμύδας
Εκπαιδευτικός ΠΕ70/ΠΕ86, Msc., Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Msc.,
Πληροφορικής Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
ioanniskrommedas@yahoo.gr

Αικατερίνη Παππά
Msc., Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
katpap21@hotmail.gr

Άννα-Μαρία Παφίλα
Msc., Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
annamariapaf23@gmail.com

Μαρία-Βασιλική Τασούλη
Msc., Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
mariatasagrinio@gmail.com

Περίληψη
Η σύγχρονη ιστορική επιστήμη απορρίπτει την πεποίθηση της ύπαρξης μίας και μοναδικής αλήθειας στην
εξερεύνηση του παρελθόντος. Ζητήματα που αφορούν το παρελθόν εξετάζονται συχνά μέσα από ποικίλες
ερμηνευτικές οπτικές. Η πολυπρισματικότητα αυτή οδηγεί πολύ σε θεάσεις / ερμηνείες ιστορικών γεγονότων
με έντονη την αίσθηση της σύγκρουσης, της συναισθηματικής εμπλοκής και της αγεφύρωτης αντίθεσης
απόψεων και στάσεων. Η εξέταση των ζητημάτων αυτών –γνωστά ως συγκρουσιακά θέματα (controversial
issues)– στο σχολικό πλαίσιο της διδασκαλίας της ιστορίας αποτελεί αυτό καθ’ αυτό ένα συγκρουσιακό ζήτημα.
Σε επίπεδο επιστημονικού αλλά και πρακτικού λόγου, η διδασκαλία τους στη σχολική τάξη χαρακτηρίζεται από
ενστάσεις, αντιγνωμίες, αμφισβητήσεις αλλά και ταυτόχρονη αναγνώριση της συμβολής τους στη δόμηση της
κριτικής ιστορικής σκέψης των μαθητών/τριών. Η παρούσα εισήγηση παρουσιάζει τις απόψεις μεταπτυχιακών
φοιτητών οι οποίοι εκπαιδεύτηκαν στη διαχείριση των συγκρουσιακών ζητημάτων στο πλαίσιο της σχολικής
ιστορίας. Προσπαθεί να διαχειριστεί το εάν και το εφόσον μπορούν τα συγκρουσιακά ζητήματα να ενταχθούν
στην καθημερινή διδακτική πρακτική της ιστορίας. Η παρουσίαση των απόψεων τους, όπως καταγράφηκαν με
το ερευνητικό εργαλείο του ερωτηματολογίου, εστιάζει την προσοχή στις θετικές πτυχές της διδασκαλίας των
συγκρουσιακών ζητημάτων είτε για επιστημονική και προσωπική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είτε για
πνευματική και προσωπική καλλιέργεια των μαθητών/τριών. Παράλληλα, προωθείται ένας εναλλακτικός
τρόπος προσέγγισης της ιστορίας και υπογραμμίζονται οι «γκρίζες ζώνες» της διδασκαλίας συγκρουσιακών
ζητημάτων και πώς θα μπορούσαν να υπερκεραστούν.

Λέξεις - κλειδιά: συγκρουσιακά θέματα, διδασκαλία της ιστορίας.

331
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

1. Εισαγωγή
Οι σύγχρονες κοινωνίες χαρακτηρίζονται από εκδημοκρατισμό, πολυφωνία και ελευθερία
διακίνησης ιδεών. Η εκπαίδευση καλείται να ενσωματώσει τα χαρακτηριστικά αυτά και να
προετοιμάσει τη νέα γενιά για να ενταχθεί και να εμπλακεί ενεργά στη σημερινή κοινωνική
πραγματικότητα.
Στις ίδιες κοινωνίες εμφανίζονται ζητήματα για τα οποία διατυπώνονται διαφορετικές
απόψεις οι οποίες πηγάζουν από διαφορετικές αξίες και πεποιθήσεις. Η ελεύθερη έκφραση
των απόψεων αυτών οδηγεί συχνά σε διχασμό της κοινής γνώμης, έναν διχασμό που συχνά
συνεπάγεται σφοδρή αντιπαράθεση μεταξύ των εμπλεκόμενων ομάδων στην κοινωνική
σκηνή. Λόγω της σύγκρουσης, τα ζητήματα αυτά χαρακτηρίζονται συγκρουσιακά και η
επίλυσή τους πολύ συχνά δεν είναι εφικτή, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για ιστορικά θέματα, τα
οποία η απόσταση του χρόνου και τα διαθέσιμα τεκμήρια καθιστούν δυσεπίλυτα, ειδικά εάν
υφίσταται έντονη συναισθηματική εμπλοκή των ενδιαφερόμενων ομάδων. Στην ελληνική
κοινωνία, ο εμφύλιος, το κυπριακό, η αντίσταση, οι παρελάσεις, το Πολυτεχνείο αποτελούν
κάποια από τα θέματα που ταλανίζουν την κοινή γνώμη και προκαλούν έντονες
αντιπαραθέσεις.
Η παρούσα μελέτη εξετάζει το ερώτημα εάν τα συγκρουσιακά ζητήματα μπορούν και
πρέπει να ενταχθούν στη διδασκαλία της ιστορίας στο σχολείο. Η απάντηση στο ερώτημα
βασίζεται στις απόψεις νεοεισερχόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία εκπαιδευτικών οι
οποίοι έχουν καταρτιστεί στη διαχείριση τέτοιων θεμάτων μέσω μεταπτυχιακού κύκλου
σπουδών και φιλοδοξεί να σκιαγραφήσει τα θετικά σημεία αλλά και τις «γκρίζες ζώνες» οι
οποίες αναδεικνύονται από την ενασχόληση με τα συγκρουσιακά θέματα μέσα στη σχολική
τάξη.

2. Σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση

2.1. Οριοθέτηση των συγκρουσιακών ζητημάτων
Όπως υποδεικνύει ο επιθετικός προσδιορισμός του όρου συγκρουσιακά ζητήματα
(controversial issues), πρόκειται για θέματα / ζητήματα τα οποία εμπεριέχουν στον πυρήνα
τους σύγκρουση (controversy). Η φύση της σύγκρουσης, κατ’ επέκταση και αυτή των
συγκρουσιακών ζητημάτων, αποτέλεσε πεδίο ανάλυσης και οριοθέτησης πολλών
επιστημόνων. Η επισκόπηση αυτών των ορισμών δείχνει ότι δεν υπάρχει πλήρης συμφωνία
μεταξύ των μελετητών για το τι συνιστά συγκρουσιακό ζήτημα και ποιες είναι οι διαστάσεις
του.
Ο Bailey (1975) αναφέρει ότι ένα θέμα είναι συγκρουσιακό, εάν ένα αριθμός ατόμων
φαίνεται να διαφωνεί με τις δηλώσεις και τους ισχυρισμούς που έχουν διατυπωθεί σε σχέση
με το θέμα. Ο Stardling (1985) ισχυρίζεται ότι συγκρουσιακά είναι τα θέματα τα οποία
διαιρούν την κοινωνία και σημαντικές ομάδες μέσα σε αυτή υποστηρίζουν διαφορετικές
ερμηνείες ή λύσεις βασισμένες σε διαφορετικές αξίες. Παρόμοια οπτική υιοθετεί και ο Crick
ο οποίος υποστηρίζει ότι πρόκειται για θέματα για τα οποία δεν υπάρχει καθολικά αποδεκτή
άποψη. «Τέτοια θέματα είναι εκείνα τα οποία συχνά διαιρούν την κοινωνία και για τα οποία
συχνά σημαντικές ομάδες κατέχουν αντικρουόμενες ερμηνείες και λύσεις» (Crick, 1998: 56).
Ο Qulton και οι συνεργάτες του (Qulton, Dillon & Grace, 2004) χαρακτηρίζουν συγκρουσιακά
τα θέματα για τα οποία ένας αριθμός ατόμων επιχειρηματολογεί, χωρίς να υπάρχει τελικό
αδιαφιλονίκητο συμπέρασμα. Στην ελληνόγλωσση βιβλιογραφία ο Κόκκινος και οι
συνεργάτες του επισημαίνουν την αδυναμία επίλυσης των θεμάτων αυτών με αναγωγή στα
τεκμήρια αλλά και τη διαφωνία για την εξεύρεση μιας καθολικά αποδεκτής λύσης (Κόκκινος,
Μαυροσκούφης, Γατσώτης & Λεμονίδου, 2010).

332
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

Ο Οδηγός για τη διδασκαλία των συγκρουσιακών ζητημάτων ο οποίος εκδόθηκε από

τον Οργανισμό Oxfam (Oxfam, 2018) συνοψίζει τα βασικά σημεία των διαφόρων ορισμών.
Τα συγκρουσιακά θέματα: εγείρουν έντονα συναισθήματα και απόψεις, επηρεάζουν το
κοινωνικό, πολιτιστικό, οικονομικό και περιβαλλοντικό πλαίσιο στο οποίο ζουν τα άτομα,
διαπραγματεύονται ερωτήματα αξιών και πεποιθήσεων και μπορούν να διχάσουν την
ομάδα, τις κοινότητες και την ευρύτερη κοινωνία. Είναι συχνά περίπλοκα, χωρίς «καθαρές»
απαντήσεις εξαιτίας του γεγονότος ότι άπτονται ζητημάτων για τα οποία τα άτομα έχουν
ισχυρές απόψεις βασισμένες στην εμπειρίες τους, τα ενδιαφέροντά τους, τις αξίες και το
προσωπικό τους πλαίσιο. Μπορούν να αναπτυχθούν σε διάφορα επίπεδα (τοπικό, εθνικό και
παγκόσμιο) και να πραγματεύονται διάφορα θέματα, ενώ δύναται να ποικίλουν ανάλογα με
τον τόπο και τον χρόνο, καθώς ακόμη μπορεί να είναι μικρής ή μεγάλης διάρκειας. Ένα θέμα
το οποίο είναι συγκρουσιακό σε μια κοινότητα ή σε έναν τόπο δεν συνεπάγεται ότι
καθίσταται ως τέτοιο σε άλλο χωροχρονικό πλαίσιο.
Θέματα που αφορούν τη θρησκεία, τον σεξουαλικό προσανατολισμό, τα ανθρώπινα
δικαιώματα, το φύλο, το περιβάλλον, την εκμετάλλευση των ζώων αποτελούν μερικά
παραδείγματα συγκρουσιακών ζητημάτων τα οποία αντιμετωπίζουν τα μέλη των σύγχρονων
κοινωνιών. Για τα θέματα αυτά συχνά διαφορετικές ομάδες ατόμων καλούνται να
καταθέσουν τις απόψεις τους σε πλαίσιο ιδιωτικού ή δημόσιου διαλόγου, χωρίς να είναι
πάντα εφικτή η εύρεση κοινά αποδεκτής λύσης.

2.2. Η ένταξη των συγκρουσιακών ζητημάτων στην εκπαιδευτική διαδικασία

Πέρα από τους διαφορετικούς ορισμούς οι οποίοι έχουν κατατεθεί για τη φύση των
συγκρουσιακών ζητημάτων, υπάρχει έντονος διάλογος αναφορικά με το αν θα πρέπει να
ενταχθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και αναφορικά με τα οφέλη τα οποία
προκύπτουν από την εμπλοκή των νεαρών μαθητών/τριών σε ζητήματα για τα οποία
αμφιταλαντεύονται και οι ενήλικοι και δεν είναι σε θέση ακόμα και αυτοί να δώσουν
αδιαφιλονίκητες απαντήσεις.
Οι υποστηρικτές της ενσωμάτωσης των συγκρουσιακών ζητημάτων στην εκπαιδευτική
διαδικασία βασίζουν τα επιχειρήματά τους στο γεγονός ότι οι σύγχρονες κοινωνίες είναι (ή
οφείλουν να είναι) δημοκρατικές και ως εκ τούτου πρέπει να εκπαιδεύσουν τη νέα γενιά σε
και για ένα τέτοιο πλαίσιο. Επιπρόσθετα, είναι αναγκαίο τα νεαρά άτομα να καταστούν
ενεργά μέλη μιας δημοκρατικής κοινωνίας. Η ανάγκη αυτή είναι συνυφασμένη με το γεγονός
ότι τα συγκρουσιακά θέματα αποτελούν παράγωγο των σύγχρονων κοινωνιών και τη
διαπίστωση ότι η ενασχόλησή τους με αυτά θα πρέπει να γίνεται σταδιακά ακόμα και από
μικρή ηλικία (Wolfgang, Graeffe & Holden, 2003).
Σχετικές μελέτες έχουν δείξει ότι η διδασκαλία των συγκρουσιακών θεμάτων πρέπει
να έχει περίοπτη θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία, γιατί: α) μέσα από την ενασχόληση με
αυτά αναπτύσσονται δημοκρατικές αξίες, όπως η ανοχή (tolerance), η ισονομία, η ελευθερία
της άποψης (Hess, 2002; Proctor, 2015), β) παροτρύνουν τους μαθητές/τριες να καταλήξουν
σε τεκμηριωμένες αποφάσεις και σε εμπεριστατωμένα συμπεράσματα (Byford, Lennon, &
Russell, 2009; Fiehn, 2005), γ) ενισχύουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και ικανοτήτων,
όπως η επίλυση προβλημάτων, η ορθή ανάπτυξη επιχειρηματολογίας, η δημιουργικότητα και
η ορθή αξιολόγηση (Misco, 2011), δ) συμβάλλουν στην αντιμετώπιση του διαφορετικού ως
«φυσιολογικού», ως δομικού στοιχείου σημαίνουσας σημασίας του κοινωνικού διαλόγου και
ως εκ τούτου αποδεκτού και, ε) καλλιεργούν παράλληλα την ενσυναίσθηση υπό το πρίσμα
της κατανόησης του διαφορετικού αλλά και την αυτο-ανατροφοδότηση (Noddings & Brooks,
2017).

333
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

Από την άλλη πλευρά, τα επιχειρήματα των επικριτών της ένταξης των συγκρουσιακών
ζητημάτων στην εκπαιδευτική διαδικασία επικεντρώνονται στη σύγκρουση την οποία
εμπεριέχουν και κυρίως στον τρόπο διαχείρισής της μέσα στη σχολική τάξη. Το νεαρό της
ηλικίας των μαθητών/τριών το οποίο συνεπάγεται περιορισμένες γνώσεις και εμπειρίες, η
αδυναμία διατήρησης στάσης ουδετερότητας από μέρους του εκπαιδευτικού (Bailey, 1975),
η κυρίαρχη κοινωνικοπολιτική κουλτούρα και η ευθυγράμμιση της σχολικής διαδικασίας με
αυτήν (Misco & Patterson, 2007), ο ασφυκτικά τις περισσότερες φορές δομημένος χρόνος
της διδασκαλίας, η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών καθώς και οι αναταράξεις και
συγκρούσεις που μπορούν να προκληθούν μέσα στη σχολική τάξη από την εξέταση αυτών
των ζητημάτων, κυρίως στις περιπτώσεις όπου οι μαθητές/τριες εμπλέκονται άμεσα και
συναισθηματικά με αυτά (Qulton, Day, Dillon & Grace, 2007), αποτελούν μερικά από τα
σημεία με τα οποία τεκμηριώνουν οι επικριτές την επιχειρηματολογία τους.
Ανεξάρτητα όμως από τη θέση που πρεσβεύουν οι εμπλεκόμενοι επιστήμονες, όλοι
υποδεικνύουν ότι καταλυτικό ρόλο στη διαχείριση τέτοιων ζητημάτων στη σχολική τάξη
παίζει ο εκπαιδευτικός. Πρόκειται για το άτομο το οποίο θα αποφασίσει για εάν και ποιο
θέμα θα διαχειριστεί, πώς θα το διαχειριστεί, ποιοι είναι οι στόχοι του και πώς θα
καθοδηγήσει τη σχολική τάξη. Η Hess (2005) ερευνώντας τη στάση των εκπαιδευτικών ως
προς τη διδασκαλία των συγκρουσιακών ζητημάτων την ταξινομεί σε τέσσερις κατηγορίες:
«της άρνησης» (denial), όταν ο εκπαιδευτικός δεν αναγνωρίζει ότι ένα θέμα είναι
συγκρουσιακό και ως εκ τούτου παρουσιάζει μεν το θέμα αλλά ως την «αλήθεια», τη
μοναδική εκδοχή, «του προνομίου» (plivilege), όταν ο εκπαιδευτικός αναγνωρίζει ότι ένα
θέμα είναι συγκρουσιακό, αλλά προωθεί την προσωπική του στάση ως την ορθότερη, «της
αποφυγής» (avoidance), όταν αναγνωρίζεται η σύγκρουση αλλά δε γίνεται καμία αναφορά
στο θέμα από μέρους του διδάσκοντα και, τέλος, «της ισορροπίας» (balance), όταν το θέμα
αναγνωρίζεται ως συγκρουσιακό και η διαχείρισή του γίνεται, χωρίς να προωθείται καμία
άποψη, αλλά παρουσιάζεται αναλογικά. Οι παράγοντες οι οποίοι καθορίζουν τη στάση των
εκπαιδευτικών απέναντι στα θέματα αυτά είναι ποικίλοι, όπως η ελλιπής εκπαίδευσή τους
πάνω στη φύση των ζητημάτων και στη διδακτική τους αξιοποίηση καθώς και οι
προβληματισμοί τους για τη διατήρηση της ομαλής διεξαγωγής της διδακτικής διαδικασίας
(Philpott, Clabourgh, McConkey & Turner, 2011)

2.3. Τα συγκρουσιακά ζητήματα στην ιστορική εκπαίδευση

Τα ιστορικά γεγονότα και φαινόμενα είναι αποτέλεσμα του ανθρώπινου παράγοντα. Η
χρονολογική απόσταση με την οποία εξετάζονται σε συνδυασμό με τις πηγές που είναι κάθε
φορά διαθέσιμες τα καθιστά συχνά συγκρουσιακά. Ο ελληνικός εμφύλιος, το κυπριακό, οι
παρελάσεις, το Ολοκαύτωμα αποτελούν κάποια παραδείγματα τα οποία ταλανίζουν την
ελληνική κοινή γνώμη. Από την άλλη πλευρά, η σύγχρονη τάση στην ιστοριογραφία
απορρίπτει τη μονοδιάσταση θέαση των ιστορικών γεγονότων και επιβάλλει την
πολυπρισματικότητα, γεγονός το οποίο αναπόφευκτα μπορεί να οδηγήσει σε σύγκρουση
απόψεων, στάσεων και ερμηνειών (Law-Beer, 1997). Ταυτόχρονα, η σύγκρουση αυτή είναι
απαραίτητη για την περαιτέρω ενασχόληση με τα εν λόγω ιστορικά θέματα από την πλευρά
των ιστορικών. Αλλά και από την πλευρά της εκπαίδευσης των μαθητών στο παρελθόν
(ιστορική εκπαίδευση) η εξέταση αυτών των γεγονότων είναι απαραίτητη, γιατί συμβάλλει
στη διεύρυνση των ιστορικών γνώσεων, στην καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης και της
κριτικής ιστορικής σκέψης και στην ανάπτυξη όλων εκείνων των δεξιοτήτων οι οποίες είναι
απαραίτητες για την ορθολογική εξέταση του παρελθόντος (Wasserman, 2011; Bruen et al.,
2016; Κόκκινος, Μαυροσκούφης, Γατσώτης & Λεμονίδου, 2010).

334
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

Για τους λόγους αυτούς πολλές χώρες (π.χ. Αγγλία, Ιρλανδία, Αμερική, Νότια Αφρική)
έχουν εντάξει τη διδασκαλία των συγκρουσιακών ζητημάτων στο μάθημα των κοινωνικών
σπουδών και της ιστορίας (McCully, 2005; Wasserman, Francis & Ndou, 2008; The Historical
Association, 2013). Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η πολυπρισματικότητα των
ιστορικών γεγονότων αναγνωρίζεται μέσα από αντίστοιχα Προγράμματα Σπουδών· το ίδιο
και η ανάγκη της καλλιέργειας όλων εκείνων των δεξιοτήτων και στάσεων που πηγάζουν από
την ενασχόληση με τα συγκρουσιακά ζητήματα στο πεδίο της ιστορίας. Πολλοί επιστήμονες
έχουν ασχοληθεί με τα συγκρουσιακά ζητήματα και τονίζουν τη σημασία τους στην ιστορική
εκπαίδευση (Κόκκινος & Μαυροσκούφης, 2010). Εντούτοις, τα συγκρουσιακά ζητήματα του
ιστορικού (ελληνικού) γίγνεσθαι δεν έχουν ενταχθεί από τους επίσημους φορείς στην
ελληνική εκπαιδευτική διαδικασία. Το γεγονός αυτό δεν αναιρεί την ενασχόληση των
εκπαιδευτικών με αυτά, ενώ κατά καιρούς διοργανώνονται διάφορα σχετικά σεμινάρια πάνω
στον τρόπο διδασκαλίας τους και αρκετές ανακοινώσεις έχουν γίνει σε διάφορα συνέδρια.
Η στάση και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία των συγκρουσιακών
θεμάτων στο μάθημα της Ιστορίας έχει απασχολήσει την επιστημονική έρευνα. Σε έρευνες
που έχουν πραγματοποιηθεί στο εξωτερικό (Conway, 2010; Kitson & McCully, 2005; Harris &
Clarke, 2011; Woolley & Wragg, 2007) διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντική
τη διδασκαλία των συγκρουσιακών θεμάτων. Εντούτοις, εμφανίζουν διαφορετικές στάσεις,
όταν πρόκειται να τα εντάξουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η στάση αυτή κινείται πάνω
σε ένα συνεχές στο ένα άκρο του οποίου εντοπίζεται η στάση αποφυγής διδασκαλίας και στο
άλλο εκείνο της «γενναίας» ενσωμάτωσης στη διδασκαλία υπό την έννοια της ανάληψης
ρίσκου, εφόσον αναλαμβάνουν να διδάσκουν αμφιλεγόμενα θέματα. Παρόμοια
αποτελέσματα εξάγουν έρευνες που αφορούν φοιτητές και έμπειρους εκπαιδευτικούς στη
Ελλάδα. Σύμφωνα με αυτές (Μαυροσκούφης, Κόκκινος & Κυρίτσης, 2015; Κογκούλη, 2016),
η αναγνώριση της σημασίας τους στην εκπαίδευση της νέας γενιάς είναι αδιαφιλονίκητη, ενώ
ανασταλτικούς παράγοντες αποτελούν η δυσανασχέτηση του γονεϊκού και κοινωνικού
περιβάλλοντος και η ανωριμότητα που προέρχεται από την ηλικία των διδασκομένων.
Η παρούσα μελέτη έρχεται να συμβάλει στο σημείο αυτό και να ερευνήσει τις απόψεις
νεοεισερχομένων εκπαιδευτικών, οι οποίοι έχουν εκπαιδευτεί στη διαχείριση τέτοιων
ζητημάτων στο μάθημα της ιστορίας.

3. Μεθοδολογίας της έρευνας

Σκοπός:
Η έρευνα είχε ως σκοπό να διερευνήσει τις στάσεις και τις απόψεις νεοεισερχόμενων στην
εκπαίδευση εκπαιδευτικών οι οποίοι έχουν παρακολουθήσει στο πλαίσιο μεταπτυχιακού
κύκλου σπουδών σχετικό κύκλο μαθημάτων και ως εκ τούτου μπορεί να θεωρηθεί ότι έχουν
αποκτήσει κατάρτιση στη διαχείριση τέτοιων ζητημάτων.
Ερωτήματα:
Τα ερωτήματα τα οποία τέθηκαν ήταν τα ακόλουθα:
α. Εάν, σε ποιον βαθμό και με ποιον τρόπο η εξοικείωση με τα συγκρουσιακά θέματα και τη
διδασκαλία τους συμβάλλει στην κατανόηση της επιστήμης της Ιστορίας και του τρόπου
εργασίας του ιστορικού
β. Ποιες δυσκολίες ανακύπτουν σε σχέση με την κατανόηση των συγκεκριμένων ζητημάτων
και του τρόπου ένταξής τους στη σχολική τάξη; Εάν και με ποιον τρόπο μπορούν αυτές να
ξεπεραστούν;
γ. Υφίστανται ενδιαφέροντα σημεία και ωφέλειες από τη διδασκαλία τους σε προσωπικό και
σχολικό επίπεδο;

335
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

δ. Ποιες επισημάνσεις θα μπορούσαν να γίνουν για την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα σε

σχέση με τη διδασκαλία τους;
Δείγμα:
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 5 εκπαιδευτικοί (4 γυναίκες και 1 άνδρας) οι οποίοι είναι
νεοεισερχόμενοι στην εκπαιδευτική αρένα. Οι συμμετέχοντες ολοκλήρωσαν τον
μεταπτυχιακό κύκλο σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής κατά τη διάρκεια του οποίου
παρακολούθησαν ένα εξαμηνιαίο μάθημα σχετικά με τα συγκρουσιακά ζητήματα στην
ιστορία και στην ιστορική εκπαίδευση. Πέρα από τη θεωρητική κατάρτιση, οι συμμετέχοντες
σχεδίασαν και παρουσίασαν προτάσεις διδασκαλίας διαφόρων συγκρουσιακών θεμάτων. Οι
συνθήκες εκπαίδευσης τούς παρείχαν τη δυνατότητα να προσεγγίσουν τα εν λόγω θέματα
από την πλευρά τόσο του εκπαιδευτικού όσο και του εκπαιδευόμενου. Με την ολοκλήρωση
του κύκλου σπουδών, κλήθηκαν από τη διδάσκουσα να συμμετάσχουν στην έρευνα και να
παρέχουν σχετική ανατροφοδότηση της εμπειρίας και των απόψεων τους.
Ερευνητικό μοντέλο:
Όπως ειπώθηκε παραπάνω, σκοπός της έρευνας ήταν η καταγραφή των απόψεων και των
στάσεων των συμμετεχόντων. Ως εκ τούτου, ο προσανατολισμός της έρευνας στόχευε στη
συλλογή ποιοτικών δεδομένων και υιοθετήθηκε το ποιοτικό μοντέλο έρευνας. Συντάχθηκε
από τη διδάσκουσα ένα ερωτηματολόγιο αποτελούμενο από 6 ανοικτά ερωτήματα (βλ.
Παράρτημα) τα οποία αντανακλούσαν τον σκοπό της έρευνας αλλά και αποσκοπούσαν στη
διερεύνηση των ερωτημάτων τα οποία παρουσιάστηκαν παραπάνω. Πριν από τη διάθεση
του ερωτηματολογίου έγινε πιλοτική εφαρμογή του και επήλθαν οι σχετικές τροποποιήσεις.
Συλλογή και επεξεργασία δεδομένων:
Το ερωτηματολόγιο διανεμήθηκε στους συμμετέχοντες και κλήθηκαν να το συμπληρώσουν
ατομικά σε χρόνο τον οποίο έκριναν αυτοί κατάλληλο. Μετά την ολοκλήρωση της
συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων, αυτά αποστάλθηκαν ανώνυμα στη διδάσκουσα η
οποία προέβη στη μελέτη και την ανάλυσή τους. Με την ολοκλήρωση της ανάλυσης, η
διδάσκουσα παρουσίασε τα αποτελέσματα στους συμμετέχοντες και τους κάλεσε να
αναστοχαστούν πάνω σε αυτά. Κατά τη διάρκεια του αναστοχασμού διευκρινίστηκαν και
συζητήθηκαν σημεία στα οποία υπήρχαν αμφιβολίες ή έχρηζαν περαιτέρω ανάπτυξης. Τέλος,
ζητήθηκε από τους ίδιους τους συμμετέχοντες να συντάξουν τις απαντήσεις στα ερωτήματα
της έρευνας, λαμβάνοντας υπόψη την παρουσίαση της διδάσκουσας, και προκειμένου να
εξασφαλιστεί η ορθή ερμηνεία των απόψεων και των στάσεων τους προς αποφυγή
αμφισβητήσεων. Παρακάτω παρουσιάζονται σύντομα οι απαντήσεις που συνέταξαν οι
ερωτούμενοι/νες σε παράθεση με τα ερωτήματα της έρευνας.

4. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων

Α. «Βαθμός και τρόπος συμβολής των συγκρουσιακών θεμάτων στην προσέγγιση της
επιστήμης της Ιστορίας»
Η ενασχόληση με τα συγκρουσιακά θέματα συνέβαλε στην διαπίστωση ότι η επιστήμη
της Ιστορίας είναι ένα ενδιαφέρον πεδίο στο οποίο αξίζει κάποιος να εντρυφήσει.
Διαπιστώθηκε ότι δεν αποτελεί ένα πεδίο στο οποίο επικρατεί η μονολιθικότητα των
απόψεων αλλά ένας πλουραλισμός απόψεων, ερμηνειών και τεκμηρίων τα οποία θέτουν σε
έναν συνεχή διάλογο τον ερευνητή με τα ιστορικά γεγονότα και φαινόμενα. Η αξιοποίηση
της πολυφωνίας και του πλουραλισμού οδηγεί σε ένα πλαίσιο παραγωγικού διαλόγου και
τεκμηρίωσης προσδίδοντας στην επιστήμη αλλά και στον ερευνητή ένα θελκτικό δυναμικό»
και εξελισσόμενο προφίλ.

336
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

Β. «Δυσκολίες που προκύπτουν κατά την προσέγγιση των συγκρουσιακών ζητημάτων και
τρόποι υπερκερασμού»
Η αμφιλεγόμενη και συγκρουσιακή φύση των ζητημάτων αυτών τα καθιστά δύσκολα
στη διαχείρισή τους, αποδίδοντάς τους ταυτόχρονα και μια «γοητεία». Αρχικά, διαπιστώθηκε
ένας προβληματισμός και μια αμφισβήτηση σχετικά με το κατά πόσο μπορούν να
προσεγγιστούν τέτοια ζητήματα και να αποφευχθούν συναισθηματικές και λεκτικές εντάσεις
και συγκρούσεις. Οι τελευταίες σημειώθηκαν ανάμεσα στους συμμετέχοντες στα αρχικά
στάδια ενασχόλησης. Έγινε κατανοητό ότι αυτές εκπορεύονταν από ατομικές
αποκρυσταλλωμένες απόψεις, πεποιθήσεις και στερεότυπα, από προσωπικές
συναισθηματικές εμπλοκές και από την ιστορική εκπαίδευση την οποία έλαβαν οι
συμμετέχοντες κατά τη σχολική τους εκπαίδευση. Το σύνολο των παραγόντων αυτών, οι
οποίοι τέθηκαν υπό ανοικτή εξέταση και αμφισβήτηση, σε συνδυασμό με την αρχική
αδυναμία για εξαγωγή συμπερασμάτων συνέβαλε θετικά στην ανάπτυξη προβληματισμού
και αμφισβήτησης για τη δυνατότητα επιτυχούς διαχείρισης. Όμως, η συνεχής και μεθοδική
ενασχόληση με τα συγκρουσιακά θέματα οδήγησε στη διαπίστωση ότι η επιτυχής
προσέγγισή τους απαιτεί εξάσκηση και υιοθέτηση της ενεργητικής ακρόασης, ύπαρξη
«ανοικτότητας» στις προσωπικές απόψεις και στάσεις, ανεκτικότητα και σοβαρή εξέταση των
διαφορετικών απόψεων. Σημαντικός παράγοντας αναδείχθηκε και το κλίμα το οποίο
καλλιεργήθηκε από τον συντονιστή της όλης διαδικασίας. Η κατάλληλη καθοδήγηση και η
καλλιέργεια κλίματος εμπιστοσύνης συνέβαλαν στο να υπερκεραστούν τα όποια εμπόδια.
Εάν το σύνολο των παραπάνω αναχθεί σε επίπεδο σχολικής τάξης, οι παραπάνω
ανασχετικοί παράγοντες καθίστανται ιδιαίτερα σημαντικοί, κυρίως γιατί σε αυτήν
εμπλέκονται άτομα αναπτυσσόμενης ωριμότητας και υπάρχει πιθανότητα η όλη ενασχόληση
να «εκτροχιαστεί». Ο ρόλος του εκπαιδευτικού καθίσταται, στις συνθήκες αυτές, κρίσιμος
και η εξοικείωσή του με τη διαχείριση τέτοιων θεμάτων επιβεβλημένη.
Γ. «Ενδιαφέροντα σημεία και οφέλη από την ενασχόληση με τα συγκρουσιακά ζητήματα σε
προσωπικό επίπεδο και σε επίπεδο τάξης»
Σύμπνοια διαπιστώθηκε σχετικά με την ύπαρξη ενδιαφερόντων σημείων στην
προσέγγιση συγκρουσιακών ζητημάτων. Σε προσωπικό επίπεδο, οι συμμετέχοντες
επανεξέτασαν τις προσωπικές τους απόψεις μέσα σε ένα πλαίσιο πολυφωνίας και στάθηκαν
κριτικά απέναντί τους, γεγονός το οποίο συνέβαλε στην περαιτέρω καλλιέργεια της κριτικής
τους σκέψης. Καλλιέργησαν την ενσυναίσθηση, υπό την άποψη ότι κλήθηκαν να μπουν στη
θέση του άλλου και να ασπαστούν τα επιχειρήματά του. Κινητοποιήθηκαν να αναζητήσουν
τεκμήρια, προκειμένου να βασίσουν την επιχειρηματολογία τους, αλλά και να αντικρούσουν
τις αντίθετες απόψεις. Στο ίδιο πνεύμα, η αξιολόγηση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας
των τεκμηρίων, η αναγνώριση ότι αυτά μπορεί να χρησιμοποιηθούν με εσφαλμένο τρόπο
καθώς και η κατανόηση της σημασίας της ενεργού ακρόασης συγκαταλέγονται στα θετικά
σημεία. Η όλη ενασχόληση βοήθησε στην αβίαστη ανακάλυψη και απόκτηση νέας γνώσης
αλλά και στην επαφή με άλλες οπτικές / ερμηνείες. Τα παραπάνω συμπίπτουν και με τα
οφέλη τα οποία προκύπτουν και για τους μαθητές/τριες.
Σε επίπεδο σχολικής τάξης, διαπιστώθηκε ότι η προσέγγιση συγκρουσιακών ζητημάτων
στη διδασκαλία της ιστορίας αποτελεί έναν διαφορετικό τρόπο προσέγγισης της ιστορικής
γνώσης. Με αυτήν καλλιεργείται η ενεργητική μάθηση και η διδασκαλία της ιστορίας
απομακρύνεται από την τυποποιημένη παραδοσιακή διδασκαλία, δίνεται έμφαση στη
διερεύνηση και ανακάλυψη, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων ομαδικής επικοινωνίας και
ακρόασης, σεβασμού και κριτικής αντιμετώπισης της διαφορετικής / εναλλακτικής ερμηνείας

337
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

/ άποψης, στην ενίσχυση της πολυφωνίας, στην ανάπτυξη ενός δημιουργικού κλίματος
μάθησης και μιας διαλεκτικής σχέσης με το παρελθόν.
Δ. «Επισημάνσεις σχετικά με τη διδασκαλία τους για την ευρύτερη σχολική κοινότητα»
Το σύνολο των συμμετεχόντων θεωρεί αναγκαία τη διδασκαλία των συγκρουσιακών
ζητημάτων στο μάθημα της Ιστορίας και προτείνει την εισαγωγή τους και την ενασχόληση
των εκπαιδευτικών με αυτά. Εντούτοις, η προτροπή αυτή δε γίνεται χωρίς επιφυλάξεις και
επισημάνσεις των δυσκολιών τις οποίες θα πρέπει σοβαρά να λάβουν υπόψη τους όσοι
εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται για τη διδασκαλία τους. Πιο συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες
επισημαίνουν ότι είναι απαραίτητη η καλή εξοικείωση του εκπαιδευτικού με τις έννοιες, τα
εργαλεία και τη μεθοδολογία της επιστήμης της Ιστορίας καθώς και η επαρκής κατάρτισή του
στα συγκρουσιακά θέματα και στις στρατηγικές διαχείρισής τους, προκειμένου να υπάρχει
αποτελεσματική έκβαση της διδασκαλίας. Η κατάρτιση την οποία έχουν οι νεοεισερχόμενοι
στη σχολική κοινότητα εκπαιδευτικοί τόσο σε ιστορικά θέματα όσο και σε συγκρουσιακά
ζητήματα δε θεωρείται επαρκής και επομένως δημιουργεί έντονο προβληματισμό,
ανασφάλεια και αμφιβολία για τον ορθό τρόπο διαχείρισή τους με άτομα σχολικής ηλικίας.
Η σύγκρουση την οποία εμπεριέχουν τα θέματα αυτά επηρεάζει μεγάλες ομάδες πολιτών με
ιδιαίτερες πολιτικές και κοινωνικές ευαισθησίες. Η μη τήρηση αντικειμενικής και ουδέτερης
στάσης από τον εκπαιδευτικό μπορεί να χαρακτηριστεί ως χειραγώγηση ή/και να θεωρηθεί
ως προπαγάνδα υπέρ της μιας ή της άλλης άποψης και να οδηγήσει σε αντιπαραθέσεις με
τους γονείς / κηδεμόνες και την ευρύτερη σχολική κοινότητα. Η διατήρηση αντικειμενικής
και ουδέτερης στάσης προϋποθέτει από την πλευρά του εκπαιδευτικού ενδελεχή εξέταση
όλων των απόψεων, επιλογή των κατάλληλων τεκμηρίων τόσο από άποψη πολυφωνίας όσο
και από την άποψη των αντιληπτικών ικανοτήτων των παιδιών καθώς και σαφή
προσδιορισμό του θέματος και της στρατηγικής η οποία θα ακολουθηθεί για την εξέτασή
του. Ιδιαίτερη μέριμνα θα πρέπει να δοθεί στη δημιουργία του κατάλληλου κλίματος στη
σχολική τάξη, γιατί πολύ συχνά η διδασκαλία τροφοδοτεί τριβές και έντονες συγκρούσεις
μεταξύ των μαθητών/τριών, ειδικά σε περιπτώσεις που τα παιδιά έχουν άμεση εμπλοκή με
το επιλεγμένο θέμα. Τέλος, η ενασχόληση με τέτοια θέματα απαιτεί μέριμνα για εξασφάλιση
ικανοποιητικού διδακτικού χρόνου. Το ασφυκτικό αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο
χαρακτηρίζει το ελληνικό σχολικό είναι ένας παράγοντας ο οποίος θα πρέπει να ληφθεί
υπόψη.

5. Συμπεράσματα - Προτάσεις
Η διδασκαλία συγκρουσιακών θεμάτων έχει απασχολήσει την επιστημονική κοινότητα και
έχει επισημανθεί η αναγκαιότητά της. Εντούτοις, στον χώρο της εκπαίδευσης εμφανίζονται
και επιφυλάξεις που πηγάζουν από ποικίλους παράγοντες: την ηλικία των διδασκομένων, τον
σχολικό και κοινωνικό περίγυρο, τη συναισθηματική εμπλοκή και σύγκρουση την οποία
εμπεριέχουν τα συγκρουσιακά ζητήματα αλλά και την έλλειψη κατάρτισης και εξοικείωσης
των εκπαιδευτικών με τη φύση και τον τρόπο διδασκαλίας τους. Η παρούσα μελέτη
παρουσιάζει τα αποτελέσματα της έρευνας η οποία διεξήχθη με σκοπό να καταγραφούν οι
απόψεις νεοεισερχόμενων στη σχολική κοινότητα εκπαιδευτικών οι οποίοι καταρτίστηκαν
στη διδασκαλία των συγκρουσιακών θεμάτων στο μάθημα της Ιστορίας.
Τα πορίσματα της έρευνας δείχνουν ότι η εισαγωγή και διαχείριση των συγκρουσιακών
ζητημάτων επιφέρει πολλά οφέλη τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για τους
εκπαιδευόμενους. Επαναπροσδιορίζει τη σχέση τους με την ιστορία και την καθιστά πιο
ελκυστική και ενδιαφέρουσα. Απομακρύνει τη διδασκαλία από τον παραδοσιακό τρόπο και
τη θέτει στο πλαίσιο της ενεργού μάθησης, ακρόασης και συμμετοχής, στο πλαίσιο ενός

338
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

γόνιμου διαλόγου βασισμένου σε ιστορικά τεκμήρια και ορθολογικά επιχειρήματα.

Επιπλέον, συμβάλλει στην προσωπική ανάπτυξη με την καλλιέργεια της κριτικής ιστορικής
σκέψης, της ενσυναίσθησης, της πολυφωνίας και των δεξιοτήτων λύσης προβλημάτων.
Κρίνεται όμως επιβεβλημένη η επαρκής κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Παρόλο που οι
συμμετέχοντες είχαν σχετική κατάρτιση, διατύπωσαν αμφιβολίες για το κατά πόσο θα ήταν
αποτελεσματική μια διδασκαλία τους. Υπογράμμισαν ότι, παρά την εξοικείωση, τα
χαρακτηριστικά του μαθητικού δυναμικού, του σχολικού περιβάλλοντος και της σχολικής
κοινότητας καθώς και ο τρόπος οριοθέτησης του θέματος είναι σημεία τα οποία τους
προβληματίζουν. Σημείωσαν ότι πρέπει να υπάρχει σχετική κατάρτιση κατά τη διάρκεια των
προπτυχιακών σπουδών, κυρίως γιατί τα συγκρουσιακά θέματα (με επίπεδο αναφοράς τόσο
το παρελθόν όσο και το παρόν) είναι θέματα τα οποία πηγάζουν από την κοινωνία και την
απασχολούν και η νέα γενιά πρέπει να γνωρίζει πώς μπορεί να τα χειριστεί. Οι προπτυχιακές
σπουδές είναι ένα καλό χρονικό σημείο το οποίο συνδυάζει την ωριμότητα των
εμπλεκομένων αλλά και την επιστημονική στήριξη την οποία χρειάζεται η εξέταση των
θεμάτων αυτών.
Συγκρινόμενα τα πορίσματα της έρευνας με προγενέστερες έρευνες σημειώνεται
ταύτιση απόψεων στα γενικότερα σημεία. Εντούτοις, ο περιορισμένος αριθμός των
συμμετεχόντων επιβάλλει μια πιο διευρυμένη σε επίπεδο δείγματος έρευνα, προκειμένου
να επικυρωθεί η αξιοπιστία και η γενικευσιμότητα των αποτελεσμάτων.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Bailey, C. (1975). Neutrality and rationality in teaching. In D. Bridges & P. Scrimshaw, Values
and authority in schools (pp. 124-132). London: Hodder & Stoughton.
Bruen, J., Crosbie, V., Kelly, N., Loftus, M., Maillot, A., McGillicuddy, A. & Pechenart, L. (2016).
Teaching Controversial Topics in the Humanities and Social Sciences in Ireland: Using
Structured Academic Controversy to Develop Multi-Perspectivity in the Learner.
Journal of Social Science Education, 15(3), 18-25.
Byford, J., Lennon, S. & Russell, W. (2009). Teaching controversial issues in the social studies:A
research study of high school teachers. Clearing House, 82(4), 165-170.
Conway, M. (2010). An exploration of sensitive issues in history teaching at secondary school
in England and Northen Ireland 1991-2001. PhD (unpublished). Univeristy of London.
Fiehn, J. (2005). Agree to disagree Citizenship and controversial issues. London: Learning and
Skills Development Agency.
Harris, R. & Clarke, G. (2011). Embracing diversity in the history cirriculum: a study of
challengesfacing trainee teachers. Cambridge Journal of Education, 41(2), 159-175.
Hess, D. (2002). Discussing controversial public issues in secondary social studies
classrooms:learning from skilled teachers. Theory and Research in Social Education,
30(1), 10-41.
Hess, D. (2005). How do teachers' political views influence teaching about controversial
issues? Social education, 69(1), 47-48.
Kitson, A. & McCully, A. (2005). You hear about it for real in school. Avoiding,Containing and
risk takingin the history classroom. Teaching History, 120, 32-37.
Law-Beer, A. (1997). The Council of Europe and School History. Strasbourgh: Council Of Europe.
McCully, Α. (2005). Teaching controversial issues in a divided society: learning from Northern.
Prospero, 11(4), 38-46.
Misco, T. (2011). Teaching about controversial issues: Rationale, practice, and need for
inquiry. European Journal for Education Law and Policy, 1, 7-18.

339
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

Misco, T. & Patterson, C. (2007). A study of pre-service teachers’ conceptualization of

academic freedom and controversial issues. Theory and Research in Social Education,
35(4), 520-550.
Noddings, N. & Brooks, L. (2017). Teaching controversial issues: the case for critical thinking
and moral commitment in the classroom. New York: Teachers College Press.
Oxfam Education. (2018). Teaching controversial issues. Retrieved 08 09, 2019, from
https://www.oxfam.org.uk/education/resources/teaching-controversial-issues
Philpott, S., Clabourgh, J., McConkey, L. & Turner, T. (2011). Controversial issues: To teach or
not to teach? That is the question! The Georgia Social Studies Journal, 1(1), pp. 32-44.
Proctor, O. (2015). Teaching controversial issues and developing citizenship among students.
Journal of Initial Teacher Inquiry, 1, 60-61.
Qulton, C., Day, V., Dillon, J. & Grace, M. (2007). Controversial issues-teachers' attitudes and
practices in the context of citizenhip education. Oxford Review of Education, 30(4),
489-507.
Qulton, C., Dillon, J. & Grace, M. (2004). Reconceptualizing the teaching of controversial
issues. International Journal of Science Education, 26(4), 411-423.
The Historical Association. (2013). Teaching emotive and controversial history 3-19. Retrieved
08/ 09/ 2019, from
www.coe.int/t/dg4/education/pestalozzi/Source/Documentation/Workshops2011/O
utcomes/CoE%202011%200228-0304%20UK13.pdf
Wasserman, J. (2011). Learning about controversial issues in school history: the experiences
of learners in KwaZulu-Natal Schools. Journal of Natal and Zulu, 29, 1-28.
Wasserman, J., Francis, D. & Ndou, L. (2008). The teaching of controversial isues in social
science education. Journal of Educational Studies, 6(4), 37-57.
Wolfgang, B., Graeffe, L. & Holden, C. (2003). Teaching Controversial Issues: a European
Perspective. London: CiCe.
Woolley, M. & Wragg, T. (2007). "We are going to have to be careful with this one": The
Attitudes and Perceptions of Students History Teachers in relation to Teaching
Controversila Topics. In A. Ross, Citizenship Education in Society (pp. 713-722). London:
CiCe.
Κογκούλη, Π. (2016). Η διδασκαλία συγκρουσιακών θεμάτων στο μάθημα της Ιστορίας στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Διδακτορική διατριβή, Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη.
Ανακτήθηκε στις 8 / 10 / 2019 από
http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/38138#page/1/mode/2up
Κόκκινος, Γ. & Μαυροσκούφης, Δ. (. (2010). Το τραύμα, τα συγκρουσικά θέματα και οι
ερμηνευτικές διαμάχες στην ιστορική εκπαίδευση. Αθήνα: Ρόδον.
Κόκκινος, Γ., Μαυροσκούφης, Δ., Γατσώτης, Π. & Λεμονίδου, Ε. (2010). Τα συγκρουσιακά
θέματα στη διδασκαλία της ιστορίας. Αθήνα: Ναόγραμμα.
Μαυροσκούφης, Δ., Κόκκινος, Γ. & Κυρίτσης, Δ. (2015). Απόψεις και στάσεις των φοιτητών
για τη διδασκαλία των συγκρουσιακών θεμάτων στο μάθημα της Ιστορίας στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Στο Γ. Κόκκινος & Δ. Μαυροσκούφης, Το τραύμα, τα
συγκρουσιακά θέματα και κοι οι ερμηνευτικές διαμάχες στην ιστορική εκπαίδευση
(pp. 285-287). Αθήνα: Ρόδον.

340
 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Σχολείο και Πολιτισμός»

Παράρτημα

Ερωτήματα ανατροφοδότησης
Παρακαλείστε να καταθέσετε ειλικρινά τις απόψεις σας στα παρακάτω ερωτήματα:

1.Κατά πόσο και πώς η προσέγγιση των συγκρουσιακών ζητημάτων σας βοήθησε να
προσεγγίσετε την επιστήμη της Ιστορίας; Εάν όχι, γιατί πιστεύετε ότι δεν επετεύχθη αυτή
η προσέγγιση;
2.Ποιες δυσκολίες αντιμετωπίσατε κατά την προσέγγιση των συγκρουσιακών ζητημάτων;
Πώς ξεπεράσατε τις δυσκολίες αυτές;
3.Θεωρείτε ότι υφίστανται ενδιαφέροντα σημεία στην προσέγγιση συγκρουσιακών
ζητημάτων; Εάν ναι, ποια είναι αυτά; Εάν όχι, γιατί;
4. Θα προτείνατε τη διδασκαλία των συγκρουσιακών ζητημάτων σε συναδέλφους σας;
Αν ναι γιατί; Εάν όχι γιατί;
5.Τι συμβουλές θα δίνατε σε συναδέλφους που θα εξέφραζαν την επιθυμία να
ασχοληθούν με τα συγκρουσιακά ζητήματα στην ιστορία;
6. Πώς συνέβαλε η ενασχόλησή σας με τα συγκρουσιακά ζητήματα στην αυτοβελτίωσή
σας ως εκπαιδευτικοί και ως άνθρωποι; Εάν δε συνέβαλε, γιατί πιστεύετε ότι δεν είχε
κάποια επίδραση;

341