PEDAGOGIKA, ČASOPIS PRO PEDAGOGICKÉ VÉDY, ROČNÍK XU, 1991, č.

K problému filosofických
předpokladů pedagogiky
)ANA SMOLANOVÁ, JIŘÍ SEMRÁD,
IVA ŠVARCOVA

A n o t a c e : Článek informuje o výzkumu, který chce odpovědět na otázku, co je podstatou

výchovy současného člověka, jaké si má výchova stavět cíle. Toto zkoumání pedagogické skuteč­
nosti jako průsečíku vztahů jednotlivce, výchovy a společnosti chce zachytit i otázku možností
a mezí výchovy v jejím aspektu morálním a tvořivém. V rámci realizovaného pojetí filosofie vý­
chovy akcentuje vymezení člověka, které je základem filosofické antropologie.
K l í č o v á s l o v a : filosofie výchovy,-filosofická antropologie, člověk jako otevřená a dialo­
gická bytost, podstata, meze a možnosti výchovy, etika výchovy, kultivace a rozvoj tvořivosti.

Naše země procházejí zásadními společenskými změnami. Společnost,

o kterou usilujeme, chce být společností demokratickou, pluralitní, s tržním
hospodářstvím, která má zájem na důstojném životě každého člověka. Z no­
vých hledisek tak nastoluje i otázku člověka, jeho existence, duchovního roz­
voje, charakteru přípravy i kvalitu jeho utváření. V této souvislosti si musíme
klást otázku, jaká má být výchova konkrétního individuálního člověka, co má
být její podstatou, jaké si má stavět cíle apod. Na tyto otázky chce z určitých
Vybraných hledisek odpovědět vědeckovýzkumný úkol, který jsme si stanovili.
Daný výzkum, jehož cílem je založení či spíše obnovení disciplíny filosofie
výchovy v našem duchovním kontextu, bude usilovat o vytěžení takových
konceptů filosofického myšlení, které vznikly především v evropském kontex­
tu a které zřetelně artikulují pojetí lidské bytosti jako otevřené a dialogické.
Takové pojetí člověka je základem filosofické antropologie, jejím ž tématem
je konkrétní člověk ve všech dimenzích. Půjde nám i o otázku, spojující oba
póly, jedince i společnost, znějící následovně: co je vůbec pedagogická skuteč­
nost? Za důležité považujeme i obrácené znění otázky: co je jako skutečnost
pedagogicky významné?
K zodpovězení této otázky přistupujeme na základě vymezení následující­
ho rámce, jak jej ve svých přednáškách o filosofii výchovy formuloval profe­
sor Patočka. Půjde o:
a) Určení podstaty výchovy, kdy se ptáme co výchova vlastně je, co výcho­
vu činí výchovou,

437
 b) určení struktury výchovy, kde klademe otázku po cílech a prostředcích
výchovy a způsobech, jakými jsou tyto cíle a prostředky vytvořeny.
2. Určení možností a mezí výchovy. Tento horizont budeme mít na paměti při
analýze a kritice různých filosofických koncepcí výchovy. Půjde nám tedy
o vyjádření teoretické, teleologické a analytické dimenze ¡Filosofického tá ­
zání se po výchově.
Výchovu přitom chápem e jako určitou funkci ve službách života, jejíž úlo­
hou je učinit mladou generaci schopnou plnit životní úlohy a nahradit starší
členy společnosti. Půjde nám o takové pojetí, kdy se budeme ptát, co je pravé
a co nutné ve výchově, přičemž sm ěrodatná bude pouze odpovědnost vůči ži­
votu.
Půjde nám i o základní otázku po smyslu filosofie výchovy, o její význam
pro výchovu, o otázku po tom, zda pozitivismus má pravdu v tom, že je m ož­
no výchovu a vědu o ní odpoutat od jakýchkoli filosofických předpokladů.
Domníváme se, že filosofie se zabývá ideou smyslu života a na té spočívá kaž­
dá výchova, aniž si toho musí být zřetelně vědoma. Úkolem filosofie výchovy
je pak i analýza předpokladů, na kterých pedagogika stojí.
T oto odůvodnění nutnosti filosofie pro výchovu pokládám e při našem vy­
mezení úkolu filosofie výchovy za předběžné, neboť je nám zřejmé, že je to
vymezení, které bude muset být nově definováno v diskusi se soudobými prou­
dy filosofujících úvah o pedagogice, zejména s proudy filosofické antropolo­
gie.
Tato filosoficky fundovaná pedagogika se pokouší založit princip hum án­
nější orientace jednání člověka v dnešním světě. Je to pedagogika, která nevidí
cíl výchovy prvořadě jako vybavování subjektů určitými vlastnostmi a která
uvažuje o historické rozum nosti občanské životní praxe vymezující „humanitu
jako kompetenci, o níž lze hovořit teprve uvnitř emancipačního pohybu ob­
čanské společnosti“.' M áme na mysli pedagogiku, která již v někdejším pojetí
disentu zdůrazňovala „otevřenost člověka jako znak lidství a otevírání člově­
ka jako smyslu výchovy'? Naším záměrem je zhodnocení pedagogiky kom u­
nikace i její české paralely v Patočkově reflexi uvažování o člověku a jeho vý­
chově jako o péči o duši. Výchovný proces, kde člověk jde za smyslem, je
Patočkovi procesem otřesu, jehož první etapou je údiv. Škola má žáka naučit
chtít něco vyššího, v údivu by si zde žák měl uvědomit své směřování za smy­
slem, za klíčem k otevření celkového aspektu věcí. Užitek filosofie pro výcho­
vu Patočka vymezuje jako to, že filosofie je vytěžení naší možnosti pochopit
celek skutečnosti, podstatu věcí.
Patočkovy přednášky o výchově jsou neseny stejným étosem zkoumání ja ­
ko jeho další předválečné stati Myšlenka vzdělanosti a její dnešní aktuálnost
a Česká vzdělanost v Evropě. Myšlenka vzdělanosti je zde podána jako myš­
lenka, kde žije svobodný, autonom ní ideál, čerpající svůj materiál z dějin
a s odevzdaným zájm em o svět, o jeho univerzální souvislosti, o jeho vskutku
veliké problémy. To, oč Patočkovi v těchto statích jde, je v neposlední řadě
i obnovení myšlenky humanity na pevnějším základu, než na tom, jaký vznikl
v 18. století a v tom to smyslu jsou jeho úvahy pro nás velmi aktuální zejména
dnes, kdy se humanismus, či idea lidskosti začíná ozývat a potřebuje nové ob­

438
jasnění. Po letech, která skloňovala člověka jen jako jednotku výrobních sil, či
výrobního činitele anebo dokonce pokleslým technicistním jazykem jako pou­
hý lidský faktor, je to dokonce nutné. Patočkův humanismus je zakotven ve
starém Řecku, zejm éna v Platónovi a dá se definovat jako boj o smysl lidské­
ho života, kvůli kterému je člověk zde. Jde mu přitom o evropskou vzdělanost.
Co jiného by mělo být aktuálnějšího v době neustálého zaklínání se zamýšle­
ným návratem do Evropy?
V Patočkově stati Česká vzdělanost v Evropě je evropská vzdělanost po­
chopena jako všeobecná vzdělanost s její kontem plativní stránkou řeckoan-
tickou, „vnitřně-osudovou, mravně náboženskou, kterou nejhlouběji uchvátilo
křesťanství, a intelektuální, kterou představuje moderní rozum ve vědecké
teorii, v technice i státní, politické, hospodářské praxi“.’ 1 letmý pohled nám
naznačí, nač má současný člověk devadesátých let tendenci tuto vzdělanost re­
dukovat. Je to vliv pokleslého, málo reflektovaného osvícenství, které má ten­
denci v českých podmínkách poklesávat až k pouhému osvětářství.
N ovodobé formulování principů současného humanismu, tak, aby bylo p rá­
vo oné postm odernistické epoše a její skepsi vůči jednostranném u líčení po­
kroku založeného na vědě, bude muset znovu promyslet osvícenství a svůj
vztah k němu: „Osvícený člověk musí získat aspoň tolik duševní šíře, aby po­
chopil možnosti života z jiných základů, aby pochopil, že mu nejsou úplně cizí.
Bude-li splněn tento úkol, má české vzdělání m ožnost plně pojm out evropské­
ho ducha, který jednou bude a jehož úkol jsme označili jako nové osvícenství“,
píše Patočka v roce 1939.'* Tím novým osvícenstvím je snad ono znovuuvědo-
mění si jiných požadavků na vědění, než těch, které vedou k „favorizování vý­
sledku před obsahem, ovládnutí před pochopením.’ Jde o znovuobjevení prin­
cipů jdoucích k jádru věci, k člověku.
Náš výzkum si bude proto klást i otázku, co je u Patočky míněno otevřeným
Člověkem, otevřenou duší, či člověkem duchovním, co je míněno nutností pře­
konání moderního nihilismu spjatého s pojetím člověka jako uzavřené duše,
který má základ jen v jistotě o sobě samém a svém rozumu, který je sobě-
středný. K cílům projektu bude patřit i úsilí o zodpovězení otázky, proč se
v posledních desetiletích tak často hovoří o krizi výchovy, a to na základě nej­
různějších teoretických východisek.
Prozatím je zřejmé, že tato konstatování krize výchovy jsou spojena se sna­
hou o odklon od autoritářství, které pouze převádí normy, vědomosti a doved­
nosti a které neuvažuje o skutečně svobodném člověku.
Budeme mít dále na mysli jen výchovu, která uvažuje člověka v kontextu
společenské interakce, povolávající ke komunikaci, k určitému bytí—vně —se­
be —sama, s důrazem na ontologické založení mravního jednání člověka, které
nebylo zřejm é i u takových filosofů minulosti, jako byl Platon, Aristoteles,
Locke či Rousseau. Tito filosofové se zabývali ve svých koncepcích stejnými
ptázkami, které jsou aktuální i v dnešním dobovém kontextu, proto budou
' oni předm ětem našich úvah, i když není možno odvíjet zkoumání od všech
''ýŠe vzpomenutých historických filosofických koncepcí.
Z uvedeného je patrno, že vypracování pojmu filosofie výchovy potřebuje
''yjasnění sam otného oboru, a toho, k čemu výchova směřuje, totiž vyjasnění

439
 určité ideje člověka a jeho vztahu ke světu, což obojí by mělo být rovněž pre­
cizováno. Pedagogika jako teorie výchovy vždycky stojí na předpokladu ně­
čeho takového, jako je představa smyslu života. Do výchovy patří to, že vy­
chovávám e k něčemu, o čem předpokládám e, že to má smysl, k nějakému cíli.
Právě tady se otvírá prostor pro vypracování základních nosných pojmů filo­
sofie výchovy.
Především se domníváme, že bude nutno v tom to kontextu zm apovat, jak je
pojím ána výchova a vzdělanost v českém duchovním horizontu moderní doby
(Drtina, Rádi, Hendrich, Příhoda, Patočka). Nabízí se zde zhodnocení D rtino­
vých myšlenek o ideji univerzity, pozornost by měla být věnována Příhodové
Národní filosofii výchovy a jeho poválečným Ideálům vysokého učení, kde mu
jde o spojení nejvyšších humanitních hodnot, chápaných jako pravda, dobro
a krása. Zhodnocen by měl být význam J. Patočky pro filosofii výchovy, nejen
jeho přednášky o filosofii výchovy, ale i jeho pozdější úvahy o výchově
a vzdělání.
Pokud jde o moderní pojetí podstaty výchovy v evropském kontextu, vidí­
me jak o nosné vyjít od takových koncepcí, které si kladou za úkol i vyjasňo­
vání sam otné lidské existence a jejího smyslu. Jde zejm éna o filosofii výchovy,
která je orientována mysliteli jako je Jaspers, s jeho učením o mezních situa­
cích a vyjasňováním takových pojmů, jako je svoboda, vina či komunikace.
V tom to historickém rámci o podstatě a smyslu výchovy vidíme dále jako dů­
ležité uvažování W. Flitnera, rovněž vycházející z existenciálně fenom enolo­
gických východisek, které se snaží vymezit výchovnou skutečnost, dále uvažo­
vání o principech výchovy Oswalda Kroha či Bollnowa. Tém ěř ve všech těch­
to myšlenkových konceptech se moderní doba označuje jako čas krize výcho­
vy. V tom to ohledu patří do stejné řady i Schallerova fenomenologicky orien­
tovaná a filosoficky založená pedagogika komunikace, která vysloveně spa­
třuje krizi výchovy v jejím autoritářství, v něčem takovém, jako je lineární
přenos vychování a vzdělanosti z jedné, nadřazené osoby na druhou. To oč,
těm to úvahám i výchově člověka v kontextu jeho tělesnosti, situovanosti, vzta­
hu k bytí jde, je výchova k otevřenosti, k odpovědné aktivitě.
Domníváme se, že otevření dimenze filosofie výchovy existencialistické, no-
votomistické či personalistické takový bod obratu poskytuje. Zde by se orien­
tovalo naše tázání na určení podstaty a smyslu výchovy.
V rámci řešení nejobecnějšich otázek filosofie výchovy, jejího smyslu
a sm ěřování hrají závažnou roli i otázky etické, které hodláme rozvíjet v díl­
čím tém atu K etické dimenzi filosofie výchovy. Stejně jako neodmyslitelnou
součástí filosofických věd je etika, nazývaná též filosofií mravnosti, neodděli­
telnou součástí filosofie výchovy je disciplína, zkoumající její etické dimenze,
některými autory nazývaná etika výchovy. Zam ěřuje se na takové problémy-
jako je pozice osobnosti v průběhu výchovy a možnosti jejího sebeurčení.
vzájem ný vztah svobody a odpovědnosti ve výchově, humanizace výchovy
apod.
V pedagogických koncepcích, na jejichž základě byla dnešní generace na'
šich pedagogů vzdělávána a v jejichž intencích bylo pedagogické z k o u m á n í
rozvíjeno, se tyto otázky explicitně neřešily. Bude proto nezbytné v pedago­

440
 gickém bádání v nejbližším období zaměřit pozornost k těm filosoficko-peda-
gogickým koncepcím, kde je na ně možné najít odpověď.
V kontextu evropského pedagogického myšlení se jako podnětné jeví ty
směry a proudy, které se zabývají pocity a prožíváním dětí, žáků i dospělých
účastníků výchovného procesu a které respektují specifiku každého jednotli­
vého člověka, jeho individualitu, a neopakovatelnost.
Nejvlivnější z filosoficko-pedagogických koncepcí, řešících vztah jednotliv­
ce a společnosti, svobody jednotlivce ve společnosti a jeho odpovědnosti vůči
společnosti, je patrně duchovědná pedagogika, která se rozvíjí v celé radě
vnitřně diferencovaných proudů.
Jedním z nejvýraznějších směrů duchovědné pedagogiky, v nichž středem
výchovy je člověk jako autonom ní individualita, je existencialistická pedago­
gika. Etickými problém y výchovy se v rámci existencialistické pedagogiky za­
bývali především O. Kroh, H. Nohl a K. Schaller.
Ve svém, často citovaném, spisu Revision der Erziehung (1957) O. Kroh vý­
chovu pojímá jako pomoc ve vývoji, konanou t odpovědnosti, jako pohoto­
vost k účasti na životě a štěstí druhého. Jednotlivé formy výchovného působe­
ní mohou podle O. Kroha být účinné jen tam, kde chápe člověk druhého
odpovědně a jen v té míře, v jaké jsou určovány odpovědným smýšlením.
Zdrojem výchovy však nejsou jen promyšlené a vědomé etické popudy, ale
též pocit povolanosti, spolulidské odpovědnosti, ze společenského života vy­
rostlá spolulidská účast, vzniklá z nedokonalosti, nouze, slabosti a nesnází člo­
věka.
H. Nohl byl jedním z prvních pedagogů, který v duchovědném pojetí řešil
základní antinomii pedagogického života, kterou chápal jako dvojí odpověd­
nost: jednak k dítěti, jednak ke společenskému životu, do něhož se má dítě za­
členit. Pro strukturu pedagogického vztahu je podle něho rozhodující inter­
personální vztah zralého člověka ke „stávajícímu se“ člověku.
K. Schaller ve svém spisu Vom Wesen der Erziehung vyjadřuje m etodolo­
gicky velmi závažnou myšlenku, že člověk není bytost, která tu nejprve je
a potom musí být vychovávána, ale člověk vystupuje jako člověk teprve tam,
kde je výchova a projevuje se jako člověk až potom, kdy je postavený, „vtaže­
ný“ do určitého způsobu lidského vědomí, existence.
Existencialistická pedagogika vychází z názoru, že člověk utváří sám sebe,
volí si sám svou existenci, sám si vytyčuje své ideály, člověk v tom to pojetí je
svobodný, tj. cítí se svobodný, svoboda je jeho vnitřním stavem, jeho prožit­
kem. Této svobody ho nemůže nikdo zbavit, stejně jako odpovědnosti, která
se svobodou souvisí.
Podle W. Diltheye, z jehož díla vycházejí všichni starší, novější i současní
existencialisticky orientovaní autoři, předm ětem zájmu výchovy se stává člo­
věk ve své celistvosti, individualitě a neopakovatelnosti. Je mu možno porozu­
mět prostřednictvím vcítění, spoluprožívání, intuice. Výchovu chápe Dilthey
jako proces společenského ohrožování, které se uskutečňuje díky transferu
duchovních hodnot, vytvořených společenskou činností na mladé pokolení, je ­
jich novým utvářením v duši jednotlivce.
Mezi dvěma světovými válkami se rozvíjel mohutný proud pedagogického

441
 myšlení, který bývá označován jako pedagogika kultury nebo také pedagogi­
ka hodnot. Základ této koncepce tvoří německá klasická filosofie, pedagogic­
ky vychází, jako většina idealistických koncepcí tohoto století, z W. Diltheye.
Významné místo mezi pedagogy tohoto směru zaujímá i u nás známý
S. Hessen, který výrazně ovlivnil české pedagogické myšlení. Jeho spisy Filo­
sofické základy pedagogiky (1936) a Světový názor a pedagogika (1937) jsou
dodnes velmi inspirativní.
Tento badatelský směr, vycházející z Hegelovy filosofie ducha, považuje za
souhrn nepodmíněně absolutních hodnot kulturu. Podle Hessena je pojem
svobody spjat s pojmem osobnosti, která sama sebe nachází v tvůrčí práci.
Rozvití lidské svobody je hlavním úkolem mravní výchovy. S. Hessen si klade
a řeší i otázku, které vnější kulturní podmínky jsou nejvhodnější k rozvoji
vnitřní lidské svobody.
Z českých autorů, v jejichž díle jsou řešeny etické otázky výchovy, je nej­
významnější J. A. Komenský. Jeho dílo je předm ětem specializovaného bádá­
ní, z jehož výsledků bude m ožno vycházet. Na svoji renesanci a nové zhodno­
cení čekají i filosoficko-pedagogické a filosoficko-etické koncepce českých
myslitelů počátku našeho století.
Z hlediska řešení otázek svobody a odpovědnosti je podnětná zejm éna so­
ciologicky orientovaná koncepce I. A. Bláhy, který pokládal m ravnost za vr­
cholný projev niterně duchovního řádu v individuu i společnosti. Hlavní úkol
výchovy viděl v uvědomělém posilování a stupňování životnosti, obdobně ja ­
ko ji ve svém díle Etika individuální pojímal i F. Čáda.
Na principu spojení pedagogické teoi^ie a školské praxe řešil problém svo­
body ve výchově J. Úlehla, který jako jeden z čelných zastánců svobodné vý­
chovy požadoval, aby vychováVání bylo om ezeno na co nejmenší míru zásahů
do přirozeného vývoje rodící se dětské osobnosti.
Pedagogické myšlení počátku našeho století výrazně ovlivnil T. G. M asaryk
svými názory na filosofii, politiku i etiku. Za národní program považoval M a­
saryk ideál humanitní, založený na starém uznávaném pravidle Miluj bližního
svého jako sebe samého. Tento ideál má v M asarykově pojetí dvojí smysl:
ideál individuální „člověckosti“, tzn. vědomého sebezdokonalování a ohled na
člověčenstvo v nejširším rozsahu. Humanitní ideál M asaryk plně vztahuje i na
oblast výchovy: „Už dávno bylo řečeno „cti otce svého i matku svou“. K tomu
je nutno přidat: „A měj úctu k duši svého dítěte, pam atuj na generaci budou­
cí.“®
Předm ětem zkoumání budou i filosofická pojetí výchovy u některých sou­
časných západních autorů, například J. Habermase, D. Lówische, R. Lassahna,
R. S. Peterse a dalších.
Dalším zvoleným tém atem Filosofická východiska estetické kultivace a roz­
voje tvořivosti člověka chceme především odpovědět na otázku proč a za ja ­
kých podm ínek se v poslední době v soudobých trendech pedagogického myš­
lení ve světě uplatňují v humanisticky a kultivačně orientované výchově prou­
dy aplikující pojetí esteticko-um ěleckého principu a rozvoje tvořivosti člově­
ka. Chceme také ukázat a dokum entovat, že ač tyto proudy představují různo­
rodé koncepce s nejrůznějšími výchozími pozicemi, ač jsou rozličně a mnoho-

442
vrstevně interpretovány, shodují se v jednom momentě: rozvoj a podněcování
tvořivosti je jedním z významných prostředků svobody člověka a jeho tendo-
vání k pravdě. Proto nám ve výzkumu půjde o to, ukázat, z jakých filosofic­
kých pozic, z jakých aspektů uvedené koncepce přispívají k ideji svobodného
člověka.
Tak například proudy, které se kriticky staví proti projevům scientismu
a technokratism u ve vzdělávání a výchově, odm ítají pedagogické koncepce
enorm ně a jednostranně zdůrazňující význam poznatkových struktur, kogni­
tivních procesů a spatřují v estetické kultivaci a v rozvoji tvořivosti zdroj do­
cenění sociálních, emocionálních a volních aspektů. Pedagogické koncepce,
které jsou nositeli tzv. antiscientistního proudu, zdůrazňují celistvost osobnos­
ti a podle jejich názoru má výchova úspěch zejm éna tehdy, jestliže se soustře­
ďuje na tvořivou stránku člověka, na jeho potřebu prožívat, hodnotit a utvářet
skutečnost, „zmocňovat“ se jí a přizpůsobovat sobě. Ve srovnání s normativ-
ností a uzavřeností tradiční školy s převládajícími společenskými aspekty nad
aspekty individuálními soustředí se tyto koncepce na práci s individuálními
zkušenostmi žáků, na změny senzitivity dětí, na jejich vnitřní prožitky, na
schopnost osobitého a osobního vyrovnávání se s prostředím vlastní seberea­
lizací. Usilují tak i o vybřednutí z omezení na intelektuální složku výchovy
a překonání verbální komunikace, průvodním to jevem technologizace vý­
chovně vzdělávacího procesu.
Z širokého proudu různých směrů vyčleňujeme v rámci našeho výzkumu
k hlubšímu rozboru následující 4 koncepce:
1. Budeme analyzovat koncepce esencialistické pedagogiky, neoidealistické-
ho ruskinovského zaměření, rozvíjející myšlenky o vlivu umění na kultivaci
lidské osobnosti. Pozornost bude věnována zejm éna koncepcím Victora Lo-
wenfelda, podle kterého má výchova uměním pozitivní vliv nejen na umělecký
vývoj dítěte, ale i na jeho všeobecný rozvoj prostřednictvím stimulované tvo­
řivosti. V této souvislosti se soustředíme na otázku pozitivního přenosu rozví­
jené tvořivosti v esteticko-uměleckých výchovných činnostech do ostatních
činností a vliv takto utvářené tvořivosti na celkový duševní život člověka.
Druhou osobností, které budeme věnovat pozornost, je Thom as Munro. Za­
měřujeme se na jeho koncepci z hlediska integrační funkce estetické výchovy
v celistvém pedagogickém procesu zahrnujícím v sobě nejen zřetel k umění,
ale i k mimouměleckým estetickým jevům, jehož vyústěním takto pojaté este­
tické výchovy má být, stejně jako u Platóna a Aristotela, výchova řádného ob­
čana. Poslední osobností této skupiny bude H. H. Anderson. Analýze bude po­
drobena jeho idea rozvoje kreativity jako kultivačního procesu.
2. Předmětem našeho rozboru budou i soudobé varianty, kulturní pedagogi­
ky. Budeme sledovat, jak je interpretována kategorie estetické kultivace a tvo­
řivosti ve vztahu ke svobodě a v čem spočívá základ teoretické koncepce vý­
chovy a vzdělávání, jak je naplňována kultivační funkce výchovy a vzdělávání.
Soustředíme se na koncepce Ireny W ojnar, Stefana Szymana a Z. Lissy v ná­
vaznosti na filosofické koncepce S. Hessena a jeho následovníka B. Suchodol-
ského. Podle Hessena „věda, umění a ostatní formy objektivního ducha jsou
Postupovány z pokolení na pokolení a žijí nikoliv v knihách, uměleckých dí­

443
 lech, uměleckých pam átkách a jiných hotových faktech minulého duchovního
života, nýbrž v tvořivých aktech osobnosti, směřující k týmž věčným úkolům,
jako směřovaly tvůrčí akty minulých pokolení, jimiž byly vytvořeny ony kul­
turní statky minulostiV
3. Podrobím e analýze některé angloam erické varianty tzv. kulturní pedago­
giky; Především nám jde o rozbor koncepce H erberta Reada, jehož estetické
učení má řadu styčných bodů s filosofií Bergsonovou a estetickými názory
Croceovými. Předmětem našeho zájmu jsou jeho názory na umění a v této
souvislosti i na esteticko-um ěleckou výchovu, podle kterých umění má zauj­
mout významnější místo ve škole než dosud,'neboť má moc obnovovat vztahy
člověka ke skutečnosti obohacováním lidského života o intuitivní poznání, za­
ložené na prožívání a emocionálním vzedmutí osobnosti tolik moderní civili­
zací zanedbávaném.
4. Posledním směrem, kterému budeme věnovat pozornost, jsou koncepce
vycházející z antiautoritativní pedagogiky. Tvořivost při hrách a činnostech je
v těchto koncepcích ceněna více než myšlení a chování podle určitých norem
a schémat. Půjde nám o odpověď na otázku po příčinách toho, že se někdy
v uvedených koncepcích s výchovou dítěte ke svobodě prostřednictvím rozvo­
je tvořivosti spojuje cíl v podstatě protispolečenský. Chceme odpovědět i na
otázku, jaké hodnoty takto vychovávaná nekonform nost dítěte sleduje. Analy­
zovány budou zejm éna práce W. Hammela a K. Erlinghagena.
Předpokládám e, že srovnávací analýzy a hodnocení uvedených teorií zavr­
šíme provedením analýzy rozvoje tvořivosti v rámci estetickovýchovných
koncepcí, jak se projevovaly ve vývoji čs. pedagogického myšlení, počínaje re­
formními směry až k estetickovýchovným snahám Urbana, Uždila, Kučerové.*
Uvedeným výzkumem sledujeme přesnější vymezení pojmů tvořivosti
a kultivace jako pedagogických problém ů v jejich základních znacích a kon­
krétnější tematizaci ve vztahu k pozici člověka v současném světě. Zároveň
předpokládám e, že nám umožní odpovědět na otázku možností a mezí výcho­
vy v utváření tvořivosti a kultivace člověka. Domníváme se také, že přispěje
k zaplnění některých existujících m ezer v informovanosti o soudobých zahra­
ničních pedagogických teoriích a jejich filosofických východiscích a přispěje
jak k hlubšímu pochopení filosofických koncepcí, z nichž pedagogické systé­
my vyplývají, tak k hlubšímu porozum ění praktickým závěrům, které ze systé­
mů vyvěrají. V neposlední řadě řešení úkolu přispěje k interpretaci problém u
filosofie výchovy a vzdělání a jeho osvětlení v některých širších a aktuálních
pedagogických souvislostech.

POZNÁMKY
' Palouš, R.: Jednota dvojího. In: Sborník Osobnost a komunikace. Příspěvky k filo­
sofii výchovy. Praha, PF UK 1990, s. 48.
^Tamtéž, s. 63.
’ Srv. Jan Patočka: Umění a filosofie, sv. 1. Praha 1979.2. samizdatové vydání, s. 48.
''Tamtéž, s. 74.
’ Patočka, J.: Kacířské eseje o filosofii dějin. Praha, Academia, nakladatelství ČSAV
1990.158 s.
®Masaryk, T. G.: Ideály humanitní Praha 1990, s. 58.

444
 Hessen, S.: Filosofické základy výchovy Praha 1936, s. 89.
® Kučerová, S. se v 60. letech úspěšně pokusila o uplatnění filosofické antropologie
a axiologie v pedagogice. Dokladem toho je její práce Hodnoty a výchova, vydaná
v lednu 1969 v KPU péčí M. Mašindové. Jde o zkrácenou verzi práce Axiologická di­
menze výchovy. Úvod do studia antropologických základů mravní a estetické výchovy
(s. 280), která nemohla být v nastalém období tzv. normalizace oficiálně vydána ve stát­
ním nakladatelství.

l it e r a t u r a

Antológia z dějin filozofov. Bratislava, Epocha 1969. Díl VIII.

Bláha, I. A.: Filosofie mravnosti. Brno 1922.
Dýma, M.: K otázce hodnocení pojetí vzdělání Pedagogika, roč. 18,1968, č. 2.
Erziehung im Wandei Berlin, APW 1990.
Hermach, J.: Dialektika výchovy. Praha, SPN 1966.
H essen, S.: Filosofické základy pedagogiky. Praha 1936.
Hessen, S.: Světový názor a pedagogika. Dědictví Komenského 1937.
H essen, S.: Základy filosofie výchovy. Praha 1936.
Chlup, O. —Kubálek, J. —Uher, S.: Pedagogická encyklopedie. Praha, Novina 1949.
Jůva, V.: Estetická výchova a všestranný rozvoj osobnosti. Praha, Academia 1987.
Kodýtková, D.: K teorii výchovného o vzdělávacího obsahu. Pedagogika, 18,1968, č. 6.
Kroh, O.: Revision der Erziehung. Heidelberg 1957.
Kučerová, S.: Heinrich Roth: Pädagogische Antropologie. Pedagogika, 18,1968, č. 4.
Masaryk, T. G.: Ideály humanitní Praha 1990.
Patočka, J.: Přednášky o filosofii výchovy Praha 1939.
Read, H.: Výchova uměním. Praha, Odeon 1967.
Rosenzweig, M.: O podmínkách a činitelích výchovy. Pedagogika, 19,1969, č. 4.
Singule, F.: Pedagogické směry 20. století Praha, SPN 1966.
Skalková, J.: Rekonstrukce hermeneutické pedagogiky v 70. — 80. letech. In: Některé
směry nemarxistického pedagogického myšlení 80. let. Praha, PÚ JAK ČSAV 1988.
Urban, B. S.: Úvod do teorie estetické výchovy. UK Praha, Acta UC, 1970.
L^ždil, J.: Mezi uměním a výchovou. Praha, SPN 1988.
Váňová, H.: Hudební tvořivost žáků mladšího školního věku. Praha, Editio Supraphon
1989.
^ojnar, I.: Bergson. Warszawa, Wiedza Powszechna 1985.
'^ojnar, I.: Teorie wychovania esteticznego. Warszawa, PWN 1976.

IANA SMOLANOVÁ, JIŘÍ SEMRÁD, IVA SVARCOVÁ

To THE PROBLEMS OF THE PHILOSOPHICAL PREMISES OF EDUCATION

The article deals with an area which
not been developped in our country
lately. Those who try to solve it put an
'^y^plicit question concerning the man and
position in the world, in this concrete
^pciety into their research. They empha-
that the people here must be educat-
to restoring the awareness of a dignifi-
man and the consciousness of belong-
to the classical Europian cultural va-
lues. The research aims at making benefit
of such concepts of such philosophical
thinking about the education that are an-
chored in the philosophical anthropology.
It follows the deliminationv of the sub-
stance and structure of education and its
possibilities and limits,
The research will be developed in three
subthemes: a) the conception of education
and its sense in some contemporary phi-

445
 losophies [J. Smolanovi] b) to the ethic
dimension of the education philosophy [I.
Svarcovi] c) the philosophical and an­
thropological starting-points of educa­
tional theories of the aesthetical cultiva­
tion and creativity of a man. [J. Semrdd]
The goal of the solving of the task in­
troduced here is the innovation of some
educational categories and the clearing
up of the conceptual questions of the edu­
cation. The results of the task then will
provide impulses for the educational
practice concerning a deeper reasoning
about one’s own presuppositions.

Došlo do redakce:
Autor: PhDr. JANA SMOLANOVÁ, Doc. PhDr. JIŘÍ SEMRÁD, CSc., Doc. PhDr.
IVA ŠVARCOVÁ, CSc., PÚ JAK ČSAV, Máchova 7,120 00 Praha 2

446