‘ (Corrientes!didacticas El objeto de estudio de la didactica es el proceso le enserianza-apren- la trfada del proceso cnseftanzi-aprendizaje en el educindo, el edu- ‘on hase en esta triad se realiza el hecho ferente manera de acuerdo a como se as' en determinados momentos histéticos. educativo. cador y el contenido ade dif educativo y se represent suscitado las corrientes did CONCEPCIONES DE LA DIDACTICA TRADICIONAL EN EL PROCESO DE ENSENANZA-APRENDIZAJE? Esta corriente impera hasta 1970, aproximadamente. Educador Didactica tradicional Contenido Educando educativo ora el contenido edu ativ ivo en funcitin del aprendicare det edu jr, Margarita Panssa y cols., Fndamentacisn de ta diddctiea, pp. 143-228. del process enseiian didctica nadicimal el educador se posiciona como: educa _ fa didctica de ta teen in. el proceso de en cao y ake sus necesiles fort 59GO Preller dics La escuela tradicional se caracteriza por los modelos intelectuales y morales que presenta y representa el educador; para aleanzarlos, hi regular la inteligencia y encarnar la disciplina, la memoria, la repe yelejercicio, que son los mecanistos que lo posibilitan, En esta conrien- tede la didéctica tradicional prevalece el papel del educndor, quien es el actor principal en el proceso de ensefianz:-aprendizaje, en donde ensefi Ja nocién de las cosas y de los fenémesios como derivados de im mentales, intuiciones, percepciones, y dlficilmente el educ por mediacién los niveles més altos dle la mente humana: asociacién y relacién, én EpucaNbo En la corriente de la didéctica tradicional el educando es fa tabula rasa sobre Ia cual se marcan las impresiones proporcionadas por medio de los sentidlos; lo tnico que varfa de un educando a otro es el graslo de sensibilidad. El origen de las ideas en el educando se da en la experiencia sensi- ble, por lo que cuenta el intelecto del educando, y queda cle lado el des- arrollo afectivo. Los educandos son Ilamados a memorizar més que a co- nocer. La disciplina juega un papel decisive en la didfctica tradici entiende a la sumisién como sindnimo de diseiplina; por lo anterior, resulta insignificante el papel del educando en su aprendizaje. La didéctica tradicional se caracteriza por una concepcisn ie apren- dizaje de tipo receptiva, en donde se manifiesta y desarrolla la capacidad para retener y repetir informacién. La accién cognoscitiva registra los es- timulos procedentes del exterior, y el producto de este proceso de cono- cimiento es el reflejo cuya génesis est en la relacién mecénica del obje- to sobre el sujeto. al, y se EpucADoR En la didéctica tradicional la ensefanza es intuitiva y consiste en ofte- cer elementos sensibles a la percepcidn y observacisn de los educandos. La funcién del educador se reduce a ser un mediador entre el saber y Jos educandos; en esencia, el educador impone, ordena, exige disciplina y sélo él ocupa el papel protagénico, de forma dogmatica y verbalista, en el proceso de ensefianza-aprendizaje. ol OBJETOS EDUCATIVOS En la didléctica tradicional, los objetivos educativos son un tema sin mucha trascendencia, y son sefiakados de forma muy general, ambigua y difusa, Solo se formulan como grandes metas que se constituyen ¢n po~ Iiticas orientadaras dle la ensefianza. Los objetivos que se establecen son efianea que de aprendizaje y son para la institucidn y el edu- CoNTENIDOS EDUCATIVOS La didéctica tradicional va a considerar a los contenidos educativos solo como un listado de temas, capftulos 0 unidades, en dorile prevale- teri el encielopedismo fragmentado y con abuso en el detalle de now bres, fechas, en donde se desarrolla fundamentalmente fa memoria me- cinica, pot lo que el estudio no se realiza con base en la comprensién y Ia interpretacisn, sino con base en la memorizacién y la repericién. El contenido educativo por ensefia y “aprender” es algo estético, nitaclo, neabaulo, legitimado, y con pocas posibilidades de anilisis y dis- usin 1 objecién. METODOLOGIA La metodologfa en la didctica tradicional se limita al método expo- sitivo, con predominio de la “cdtedra magistral”, magister dit. La vor del feducador es el principal instrumento de la vida de la ensefianza, que se reduce al verbalismo: la explicacisn del educador suple al razonarmiento RECURSOS DIDACTICOS En la corriente de fa reducen a lo minimo: notas, textos, gis, pizartén, y Laminas al temas que se trastniten. sepprehende, con h intermedia, hace referencia al aprendizae intererzado, es deci, mente ceinprendido¥, por end, asimila,(oo) EVALUACION Lacvaluacign en la didsctica tradicional se reduce a la sola califiea- ign, con que el educador sélo comprucba resultados; también se reduce ala sola mediciéin, con una posicidn estitica ¢ intrascenslente, La calificacisn frecuentemente se traduce en arma de intimidta y de represiGnyy constituye el poder simbélico del profesor. En esta corriente sélo se calificaba por la medicién el aprendizaje A instancias de la UNESCO se recomienula los pases en desurollo iniciar sus reformas educativas, aspecto que resulta de particular relevanecia para modifcar el desarrollo del proceso ensefiansa-aprenizaje CONCEPCIONES DIDACTICAS DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA Tecnologia educativa Contenido educativo Educador Educando En la década de 1970, la pedagogta de las sociedales industrales pre- dominé en las concepciones didcticas de la tecnolog a, tn cual algunos autores sefialan como la Teorfa Pedaxdgica de Estados Unidos. La corriente didctica de Ia tecnologfa ed dente la Reforma Educativa concretada en los Acuerdos de Chetumal de 1974, asf como la expansidn econémica en México, apoyaul asu vez, por tuna inversiGn extranjera; en este contexto, se genera el empleo de tectioo- agfaaltamente desarrollada, lo cual favorece el incremento y revaler de la educacién técnica que exige una mano de obra calificada, aden Jos movimientos sociales que influyeron, como el movimiento estudian- til de 1968 y la participacién de Ia mujer en el mundo labora Lo anterior tuvo como consecuencia la divisidn e implicacién de la naturaleza del trabajo, y ast se ori a tecnologia educativa con una influencia pragmtica de la filosofia educativa de Estados Unidos, apoya- Cop. 6, Cervirales btn OF da en una instrumental de la didkictica para racionalizar fa ensefianza en el clases. Lat tista que se propone ft ct cl acter 1 de progreso y eficiencia; es asi como retoma el caract i I salin de nologia educati racteriza por un practicisme inmed iperar los problemas de la escuela traclicional, cfialan que st apaticién se caracteriza porque el dlis- sexpert! transformaciones: elimina fa med cidn soctohistiriea, carece de reflexién sobre los fines de la institucicin, y la referencia ilisciplinaria acentiia Ios funciones de control «lel proceso instruccional. Es por ello que, bajo esta perspectiva, se privilexia Ia utili- zacidn de temiticas ¢ intrumentes que permiten al docente el control eficiente y efieaz del proceso ensefianza-aprendizaje. filindos a la tecnologia educativa perseguéan ly moxlificacisn de una prictica que ellos misines denominaron “pedetica tradicional de a Quesada atirma® que la sistematizacién de la enseNianza ¢ propone como eje conductor del cambio o transformacién de fa activ wad que el docente desemperia en kt institucisn. EpucaNbo, La tecnologia edueativa se apoya en los supuestos tedrie: s de la psi cologia conductista, por lo que el aprendizaje se concibe come el con- junto de cambios o modificiciones de la conducta, que se vpera en el edicanilo como resultado de acciones determinadas. Fickéctica brinda una amplia gama de recursos técnicos para que el educando controle, dtija y manipule el aprendizaje. Anteriormente, Ia fancisn fundamental del educsando se limitaba a eumplir objetives y al logro de metas. EpucAboR Diversos autores concuentan en que la tecnologia edueativa promue- ve una imagen del eduesdor como un agente pasivos entre ottos aspec: tos, no critica los fines educativos, su labor es de ejecucién frente al tra- bajo de los especialistas, y su accidn consiste en aplicat los supuestos de “Fim yh "An aco asf pea de a pci bt, Der 4 UNAM, p. TI. G “ 2 * MR ecb Ls dali ce bs eaten Psi cas, is 4.5, CISE, UNAM, Méxivwn 1998) pp. 13, “fe yePPO EU EE SR CEE ce re ERE G4 Pare. Now rc earn dicen la teorfa del aprendizaje, cualquiera que ésta sea, por lo que el educador se concibe como un ingeniero conductual. La concepciin de la enseftanza se reduce a pasar del receptivisino al activismo, lo cual representa un salto vertiginaso del problema a la solu- cid sin reflexién de esta forma, la ensefianza se desarrolla controlando Ta situacién en la que ocurte el aprendizaje. La tecnologia educativa se centra en el cémo de la ensefanza, sin cuestionarse el qué y para qué del aprendizaje. En cuanto al proceso de ensefianza-aprendizaje, en el contexto de la tecnologfa educativa esté influido por los principios de la UNESCO inspirados por Eilgar Fauré en la década de 1970: * Aprender a aprender * Aprender a hacer # Aprender a ser. Con todo lo anterior, se replantea la funcidn de la autoridad del edu- cador con respecto al educando: * Su autoridad ya no reside en el dominio de los contenides sino en el dominio de las técnicas. © El educador desaparece y deja el papel principal a los contenidos y a los objetivos educativos. + llusién: detras de ese clima democritico se esconden principios Ppragnaticos. ren la planeacién y en Ia estructuracién de la enseftanza. ‘* Predomina el saber por el saber. *# Exaltacisn de los objetivos educativos. OBJETIVos EDUCATIVOS Los objetivos educativos en la corriente didctica de la tecnologia ‘educativa se constituyen en el eje del proceso ensefianza-aprendizaje fxta época se le reconoce en educacién como de obetivts. Los objetivos educativos son el punto de partida de la programacidn didetica y com prenden ln descripcién y delimitacidn clara, precisa y unfvoca de las eonductas que se espera que el educando logre y manifieste al final ce un Salo de inctrucciGn. Los objetivos educativos deben redactarse en tér- crtnos de conductas observables, en condiciones de ejecucisn y niveles de precisidn, y deben someterse a los dictados técnicos de taxonomas, entre las que predomina la de Benjamfn Bloom. ConTENIDOS EDUCATIVOS idos educativos que se van a aprehender tienen un segun~ do logne, son algo "ya dado” y valioso para la institucisin educativa y sus grupos de “expertos”. La concepcisn que se tiene en Ia tecnologia educativa «le los conte- nidos es que s6lo son el medio por lo cual se manifiesta Ia coriducta, por- {que lo que importa es el saber y el hacer concreto; en esencia. lo relevan- te son las conductas y no los contenidos educativos, que s« consideran como asépticos, neutrales y eientficos, vilidos para todos y cada uno de Jos horizantes educativos. Sin embaryo, al considerarse un medio para el Toro dle aprendizajes, prevalece como condicidn necesaria un criterio rf ido de orgmizacién logico-psicoligica, aunque se oftece uns visién frag- mentaria del conocimiento, ademas de una visién microsc6pica del com- portamiento humano. En definitiva, es una concepcisn froumentada y ‘necanicista del conocimiento. Los conter Meropotocia En la corriente de la tecnologfa educativa, la metodologia tiene un papel fundamental en el proceso ensefianza-aprendizaje al concebir el sal6n de clases como un laboratorio en donde se experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprens La metedologfa se emplea para el control delasituacién en ue ocure el aprendizaj, centtandose en cl reforeamiento de las conductas¥, en conse- ccuencia, en la programacién de las circunstancias contingentes emergentes. La funcidn del educador en la corriente de la tecnologia -ducativa se centra en el control de estfmulos, conductas y reforzamiento y para ello Tos métodes, ls técnicas y los procedimientos estén a su servicio. El educador en esta cortiente se ve obligado a dar corstantes res- puestas de orden didctico al haber un rechazo terminante » la improvi- sacidn, para lo cual los métodos, las técnicas y los procedimventos se es- tudian, seleccionan, organizan ¥ controlan con anticipacién al proceso de ensefianza; por ello se valora la planeaci6n y estructuraci in de la en sefianza, y se hace énfasis en el carécter objetivo de ka progtamacién. EVALUACION En la cortiente didtéctica de la tecnologta educativa, la evaluacion es sindnimo de medicin, para lo cual se genera la necesidad de elaborar66 Pore. Nol svc de inhale instrumentos de valoracién idéneos, aunque en esta corriente se desarrolla tun uso indiscriminado de pruebas objetivas: pero debido a la tendencia de “tecnificar” la evaluacién con estructura psicométrica, ahora se concentra in. con los abjetives de apre subraya el cariicter obser e la conducta debe ser clara, univoca y precisa. -acién en larelaci ble, medible y considera q En esencia, i evaluncidn de esta corriente se ocupa de la veri ‘ocomprobacidin de les aprendizajes planteados en los objetivos ed CONCEPCIONES DE LA DIDACTICA cRITICA Diddetica Eéucando Educador Contenido educative Lacorriente de la didactica critica privileyia al educando como actor fandamental del proceso enseiianzn-aprendizaje. La didectica critica establece objetivos de aprendizaje de forma prio- ritaria; organiza el conocimiento a partir de la reflexién, ademds de que evalia los objetivos de aprendizaje alcanzados, as{ como los obstaculos y resistencias que se presentaron al aprender La didiéctica critica es una tendencia’ educativa que surgié a partir de la década de 1980, y prescribe" el trabajo grupal como formna dle supe- rar el individualismo y la ansiedad que se crea por la suspensi6n de los papeles definidos del educador y del educando, Esta disciplina plantea la necesidad de analizar minuct fines educativos con la intencién de que el educador fundamente cle ma- nera te6rica su quehacer, con lo que se le deja de percibir como un “téc~ amente los ‘op. cep 10 FT acta tngu pata RelAcnboia 20 Eas Ce, 98, tale sender a kin be aout omar Tc (detent, age). Pain ncaa ee i cleo ine. pee opr soem alan: nl wer mn. Ler scala a eset faa fr ate See eS ssceo nes ceclin deepens en eli to GFA Tmt cole Fandonenactn de didn 226 Cap. G. Coerieal » dihielicos -icién de procedimientos tendientes a nico” responsable de la eficaz ap lograr un mayor rendimiento académico. La dihictiea critica busca la formacién integral del educador y del ‘educindo y esta lejos de concebir que son los tinicos actores involucra- los en el proceso ensefianza-aprendiza Con ella se tiende a analizar de manera erttica la prictica docente, la dinsimica de kn institucidn, lus tareas educativas de sus miembros, pues considera que toda situacién de aprendizaje es la que realmente educa. La didctica erftica preterule que las innovaciones did-cticas respon- dn a objetivos claros, precisos y a valores asumidos cons. ientemente, y es en esta cotriente donde se considera a la instrumenta ién didéctica como una realidad que comprende comportamientos étics, didécticos, adiministrativos, econdmicos y filossficos. En esta corriente se considera al factor humano y a las interrelacio- nes personales como elementos fundamentales del proces: Epucanpo Alser concebido como el actor fundamental del proce 0 ensei aprendizaje, se considera como una persona humana en su integ! 4que participa en una situacién de aprenddizaje, el cual es ervendiddo como un proceso que implica crisis, paralizaciones, retrasos y 1 istencias. Ei esta corente conceal grupo oslo como objeto de ensefianza sino como sujeto de aprendizaje. Epucapor Eleducador en la corriente de la didictica erftica es rec: nocide como el gufa y orientador del proceso de aprendizaje del educand. La corriente de esta disciplina pretende desarrollar en el educador una auténtica ac- tividad cientifica, apoyada en la investigacién, en el espiritu ctftico y en la autocritica; su tarea se centra fundamentalmente en ensei\ wa aprender. Opjetivos EDUCATIVOS La didictica critica se caracterisa por tener en la cispde de la pit mide al educando, quien es constructor de su propio proveso de apren: dizaje al desarollarhabilidades mentales de orden superien obviamente con base en esta concepcicin, los objetivas de aprendizaje s: caracterizantGS Parkll. Nal vic de rn deihea pordeterminar la intencionalidad o finalidad del acto educativo, asf como explicar los aprendizajes cognoscitivos, actitudinales y de habilidades, ademés de ofrecer las bases para la realizacién de una evaluaciGn educa- tiva y organizar los contenidos educativos. La didactica critica rechaza clasificaciones exhaustivas,y slo plan- tea objetivos terminales, de curso o de unidad, cuidando que expresen claramente los aprendizajes por lograt con base en la integracisn al obje- to de conacimiento. ‘Al formular los objetivos es necesario preguntarse cules son los gran- des propésitos del cutso, los conceptos fundamentales por desartollar y los aprendizajes bsicos por aprender. CONTENIDOS EDUCATIVOS En la corriente de la didéctica crftica se exige actualizar constante- mente la seleccién y organizacién de los contenidos educativos, ademés de contextuar todos y cada uno de ellos con una dimensién histsrica, presentando la realidad como una totalidad concteta y coherente. AA ser los contenidos educativos una tarea fundamental del educador, deben determinarse en unién con el educando, con el fin de promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, ast ‘como las capacidades criticas y creativas. METODOLOGIA La metodologfa debe oftecer diversas estrategias de aprendizaje con la finalidad de desarrollar habilidades superiores del pensamiento, ast como incluir métodos y técnicas de trabajo individual o de pequetios terupos y sesiones, ademés de favorecer la transferencia del aprendizaje apropiada al nivel de madurez, experiencias previas y caracteristicas del grupo, generando, ast, actitudes para seguir aprendiendo. El educador debe privilegiar las situaciones de aprendizaje como ge neradoras le experiencias que promuevan Ia participacisn de los edu- candos en su propio proceso de conocimiento. ; ‘Al educador de hoy se le pide que promueva un pensamiento divergente y convergente, con predominio tanto del hemisfeio cerebral izquierdo (I6gi- Co) como del derecho (holistico), para lo cual es necesario seleccionar expe- riencias que permitan al educando “operat” sobre el conocimiento, con base en la verdad, adeds de que el educando debe convertirse en promotor de st propio proceso de aprendizaje, por medio de una relacién cooperativa, Al educador se le exige una investigacién permanenteinent ionarse momentos de aniliss y sintesis, un amplio conociniiento frrama dle estuclios, asf como un conocimiento de su préicticn profesional. Todo lo anterior debe desarrollarse con base en una metodologia promueva actividades de aprendizaje de cardcter holistico o integral EVALUACION Para la corriente de la didéctica erftica queda cla evaluacién debe trascender la simple asignacién d tuyendo a ésta por una verdadera acteditacién y Se requiere considerar a la evaluacién como valoraci sempeiio: competencias. Es un proceso eminentemente puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de tod va, rescatando su valor al ser parte del proceso educat requiere el empleo de diversos métodos para obte cambios que se producen en los educandos, ast dos para sintetizar e interpretar esas evidencia plan de estudios, asf como el proceso de en En esencia, la concepeién de la permitir la reflexiéin al educando sobre el metacognicién; para ello, es necesario re cidn escolar de tal manera que no se 1 instrumentales, sino que considere el su totalidad, incluidos los factores extraescolares "A.C, Ls polene goa sl hen eae dat ‘eutition, Mugen Parelge 4a a ore SoyaEn la motivacion del learning En la cronologia de los temas En el contenido de los estudios . La ensefianza se tealiza mediante ejercicios aislados y especializados - El nifio hace aquello que no ha elegido ni deseado Predomina la competicién - Domina la légica de las secuencias de la materia - Sdélo materias académicas . Se omite el contexto donde se ensefia . Privan de los saberes definitivos > ms La ensefianza se realiza mediante coordinacién y generalizacion El nifio interviene en la eleccién de sus ohjetivos . Predomina la cooperacién Se rompen las secuencias ldgicas en provecho del interés Toda la experiencia humana Los estudios quedan insertados en la comunidad local . Hay una constante adaptacién