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  • 03b Gainza. Temas y Problematicas de La Educ - Musical..

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    ISSN-osseuoe TEMAS Y PROBLEMATICAS DE LA EDUCACION MUSICAL EN LA ACTUALIDAD Topics and issues of musical education in the news Violeta Hawsy pe Gansza Presidenta Honoraria del FLADEM Foro Latinoamericano de Educacin Musical, Corteo-e: vodegsinaa@gmailcom de aceptacion definitive: f de febrero de 210 4 408 (2018) 8° 16 3528) Resvaen: En la pedagogts musical, la prictica ¢s fundamental. Lar nuevae gene rsciones de educadores musicales comienzan a comprender que, si bien hay muchas mancras diferentes de pensar [a educacisn musica, cs urgente advertir [a polarize cidn del pensamiento pedagdgico que existe por debajo de la variedad de «produc tos» que circulan entre las dor grandes tendencise Podrin encontrarse en estos «Apuntet> algunas conjetaras y argumentos, de carfeter global an, acerca de la influencia negativa del factor politico en la educa cidn: Is profusin de «modelos» cognoscitivos y la excaser de contramodelos que apunten a recuperas la esencia prsetiea de la nnsica y de la educacidn musical. PALABRAS CLAVE: educacién musical, misia, prictica pedagégica, ABSTRACT: In music education, practice is essential. "The new generations of music egucton ne begining eo understand hat whe here ae ay dlfeene wa f thinking about muri education, i imperative to warn abot the polarization of edi- cational thoughe that exits below the variety of sproducts» that flow between the two major trends ‘On these «Notes» some conjectures and arguments may be found, yet global in nature, about the negative influence of political factor in education: the profusion of cognitive «models» and limited number of counter-models aimed at recovering the practical essence of music and music education, Key woRDS: music education, music, practical educational. © SE TRATA, ESTA VEZ, DE UNA RESENA DE LA EDUCACION MUSICAL en. nuestros paises. He producido ya algunas a lo largo de las iltimas déca- das y no es dificil ubicarlas. ppearst 34 TMAS Y PROMLEMATICAS DE LA EDUCACION MUSICAL EN LA ACTUALIDAD Lo que me preocupa y ocupa en este momento es comprender lo que esta pasando en la educacién musical, en general, en el mundo «latino» y también mas all de éste, Podrin encontrarse aqui, en cambio, algunas conjeturas y argumen- tos, de eardter global at, acerea de la iffuencla negativa del factor politico, de Ia profusidn de «modelos» cognoscitivas y la escasez de contramodelos que apun- ten a recuperar [a esencia prictica de la misica y de la educacién musical En la pedagogia musical, la préctica es fundamental. Luego de haber conocido y explorado diferentes formas de aproximacién al objetivo bésico —que el alum- no se «musicalice»—, las nuevas generaciones comienzan lentamente a compren- det que, si bien hay muchas maneras diferentes de pensar la educacién musical, es uurgente advertir que en el pensamiento pedagogico existe —como en el pensa- miento politico— una marcada polarizacién por debajo de la variedad de «pro- ductos» que circulan entre las dos grandes tendencias Los que pensamos que la apertura hacia una nueva pedagogia tiene que ver con Ia préctica nos preguntamos: ccuiles practicas? y zc6mo proceder? El proble- ma es que estas practicas no pueden ser enumeradas porque, tesricamente, son infinitas, Sin embargo, todas Henen un sustrate comin que remite ala calidad y adecuacién pedagégica de las mismas, por un lado, y al desarrollo de la inteligen- tia y la senubildad en el hacer y cl pensar del educando, por el otro. En cuanto al sentir, ns identficamos con Page (1974) evando exprsa, aproximadament, que la afectividad constituye la «motivacién» tanto para la accidn (el hacer) como para la toma de conciencia (el pensar) (48). ‘Como decfa més arriba, me interesaria descubris, comprendes, de qué manera hemos aterrizado en este «impasse», en este pantano pedagogico generalizado del cual nos est resutando tan srduo salir, Inereiblemente, en esta época de realiza ciones cicl6peas, Ia pedagogia y Ia didictica de la misica se han transformado casi en ciencias ocultas, sélo para iniciados (aquellos que siempre han sabido como roceder...). En estas circunstancias, es frustrante sentir impotencia frente a la fuerza creciente del «sistemar el cual, como en la politica, no permite hacer y repartir Ia misiea equitativa y democrdticamente... Hoy leemos y escuchamos muchas bellas palabras sobre la funcién y el destino promisorio de la educacién musical (por ejemplo, las sensibles reflexiones que el destacado fildsofo Edgar ‘Morin produjeta, a pedido de la UNESCO, pensando con optimismo en la edu- tacién del nuevo milenio) en boca de conductistas salvajes que, desde los ochenta, vienen formando filas, con sus terminologias bizarras y sus procedimientos linea les, para sostener cl «pasticho» ideoldgico que desde hace tiempo determina y hiere mortalmente las précticas musicales oficiales Sin embargo, las actividades musicales continian siendo como siempre —aun- que a través del tiempo puedan haber cambiado de «aspector— humanas, natura- Fes, inclosivas integradas, verdaderas files! Escogen, compart claboras, registrat, conservar estas experiencias, estas pricticas es también algo humano, misica, natural, ell! Entonces, oul es el mello de la cuestion en relaciOn al tema de Ia educacin musical? Probablemente, el desgaste que experimentamos frente a estos obsticulos esté queriendo significar, simplemente, que nuestro pen- samiento y nuestra acion educativa se encuentran gravemente cbstruidos, difcal- tados, por Ia cantidad y la calidad de las ideas que circulan desde hace ya varias, déeadas en el mundo en el que vivimos, por bien intencionados que seamos. En la primera parte de estos «Apuntes» incluyo algunos pirralos inédivos, refe~ ridos a aspectos generales de la educacién musical actual, que redacté con motivo “TEMAS Y PROBLEMATICAS A BDUCACION MUSICAL EN LA ACTURLIDAD 35 del trabajo de evaluacién pedagSgica (acerca de un proyecto nacional de inclusi6n social) que realicé recientemente con un equipo de especialistas de la Universidad Nacional de Colombia En [a Parte II intento abordas, globalmente, con un enfoque critico uno de los temas que mas me preocupan, dentro de las problemiticas actuales de la educa~ cién musical en el mundo latino. Los antecedentes que puedan faltar podrin encontrarse posiblemente en alguno de los trabajos que a lo largo de las tltimas dos décadas he dedicado al andiuis y prospectiva de la educacion musical, en los libros que llevo publicados o en los articulos, entrevistas y conferencias archiva- dos en mi portal de Inernet. PRIMERA PARTE, La pedagogia musical actual En la misica y en la educacién musical han cambiado los tiempos, ls rtmos, los gustos, las formas de ser y de vivir, las formas de aprender, Pars dar cuenta de ello también deberian cambiar lis formas de enseaae "Todo aprendizaje natural es integrado (no lineal) porque procede desde lo glo- bal alo particulay y activo porque aborda de manera directa el contacto con la realidad, sin esquivar ni demorat el conocimiento de la misma, Los «modelos» pedagépico- musicales actuales deberfan centrarse en la prdcica integrar los dife- Fentesextilos musicales, incluir las nuevas teenologiss reflejar for gustos musica- les, esvudiar las diferentes formas de sutoaprendizaje, interesarse en Tas pedagogias musicales abiertas, etcttera Sin embargo, hasta el momento, en nuestras instituciones de enseftanza musi- cal reslade, ratmente se observa tna descable homogenctlad cn la calidad de la formacién del profesorado que se desempeia en los diferentes nivles educativos Mientras fs mayor parte de los profesores de instrumento casehan segtin lat nor mas tradicionales (ao como ellos proceden desde la msi, sino segan como fue~ ton ensefiados, es dect, priorizando los conocimientas tebricos, fa lectura y la Xécnica nivsical), los profesores que imparten clases de iniciscidn misical 3 los ninos se debaten hoy entee el neoconductismo de las normativas curriculares wigentes, mientras infentan poner en préctics, en el mejor de los casos, algunas Propuestas suelta del ideario pedagépico- musical del siglo 2 "Fimbica se encoeatran mmarsres, esperialteote en eL nivel preescolas« infan- ti, que trata a la masiea de manerds mds naturales y adecuadas, que saben mot var 5 los nifos a través del juego crestivo, integrando el desarrollo motriz con Ia Teflexign inteligente, como corresponde 2 todos los aprendizajes actales (desde Its cencias hasts los deportes). Sera importante que, cuando estos nios Heguen a Is escuela primaria 0 se incorporen a algin grupo de iniciaci6n musical no formal, se toparas con maestros de mrisica gue; ademis de ensefar sdiveridon, sean capa tes de sistematizar e integrar con eficaca y musicalidad las diferentes cxperiencias teeativas que realizan sus alumnos, para gue no perdufen en sus memorias #élo como vivencias agradables pero aislsdas, 10 cxal limitaria en ellos la posibiidad de tleanzarestadios de mayor madurer y sutonomfa personal , Sintetizando, mientras asuchos maestros que eh la actalidad contingan adhi- riendo a metodologiastradicionales nos patecen rigidos, esrictos, aquellos otros (© nvcroves Unrveasonn oe SALAMANCA Aida 6 2086, pp set 36 TEMAS Y PROBLEMATICAS DE LA EDUCACION MUSICAL EN LA ACTUALIDAD que poseen sensibilidad para lo «actual» necesitarin seguir capacitindose para educar a sus alumnos de maneras mas consistentes ¢ integradas, Las pedagogias thusicalea de la globelizacion no han logrado concieatiza a ls profesores eres de las formas de sistematizacidn (integracién de contenidos, secuenciacién de aprendizajes, ete.) que rigen en el marco de los procesos naturales y esponténeos de conocimiento, desde las perspectivas flexibles y abiertas que requiere el abor- daje actual de la experiencia musical. Las escuelas de misica de carfcter no formal A una educacién no formal deberia necesariamente corresponderle una peda- gogia que, en lugar de estar centrada en los contenidos tedricos 0 «conceptuales> (acerca de las diferentes estructuras musicales: sonido, rimo, melodia, forma, etc), cologue el acento en la misica misma, en el hacer musical, a través del reperto- rio (hacer/aprender [o de otros) y de Ia ereatividad (jugat/producir la propia isica). En lugar de proceder, como en la educacidn musical tradicional, desde los dife- rentes elementos o parimetros hacia la miisica, deberia procederse al revés 0 sea desde la prictica musical a la teoria y la partitura, como en los aprendizajes artis- ticos y lingtisticos, ¢ inclusive cientifico-matemiticos, en sus fases iniciales. Por lo general, en los conjuntos vocales/orquestales de nifos, jévenes y aficio- rnados (incluso aquellos que han logrado estindares de excelencia, como las hoy famosas orquestas infanto-juveniles de Venezuela) se comienza trabajando la mmisi- ca en forma directa y artesanal, sobre el instrumento. A partir de esta premisa, toda informacién de cardcter tedrico adquiere realmente sentido para el estudiante cuando se encuentra directamente vinculada con la prictica. En la tarea musical, la progresién hacia el virtuosismo y la calidad interpretati- vva también sucede dentro de un encuadre evolutivo que procede desde lo global a lo sutil. En la educacién informal y en la educacién musical de aficionados no esti ausente esa condicion, ese anhelo infalable em quien se propone lograr hacer algo cada vez mejor. La calidad artistica no es una dimension ala que se accede Tinealmente o por yuxtaposicién de una serie de aspectos parciales 0 condiciones reestablecidas, sino algo que remite a una realidad integrada que progresa natu- Falimente y e¢ rele y funein del nivel de desarrollo Hace, sensible eintelectual de la persona ‘Una pedagogia actualizada intuye y a la vex indaga acerca de las expectativas, necesidades y urgencias musicales del alumno. La incentivacién del estudiante, por distintos medios y a través de diferentes recursos, apunta a estimular sus ener gias y deseos de participacién en determinada direccién. Aquel que posee una clara motivacién interna —como consecuencia de su propio interés, del estimulo familiar o del buen trabajo de sus profesores— aprender mis répido y con menos dificultad la mésica que le atrae, aunque se trate de un repertorio de dificultad superior a su nivel de preparacion. El estimulo més importante para el estudiante de misica consiste, sin duda, en poder compartir en forma espontinea, desde el comienzo de sus estudios musica~ les, la misica que sabe hacer con quienes lo rodean. Quien sabe cantar, bailar 0 tocar un instrumento posee un atributo extra que lo vuelve més interesante y “TEMAS Y PROBLEMATICAS A EDUCACION MUSICAL EN LA ACTUALIDAD 37 atractivo como persona para los demés. ‘Tocar con asiduidad en reuniones, con- cieroey ocasiones capecalesextimlars su deseo de paricpar toda ver que se presente la oportunidad, incorporando profundamente la musica a su vida, como Aecesidad y fuente de place. Los modelos pedagégicos de la musica popular Las téenicas y procedimientos de enseBianza-aprendizaje que se utilizan en el campo de la nmisica popular son generalmente de caracter pragmatico, ya que tien den a cumplir estrictamente con el objetivo para el cual fueron creados, 0 sea transmitir las téenicas y los conocimientos musicales bisicos a jévenes estudiantes, vocacionalmente motivados © musicalmente dotados, que han elegido dedicarse a lh MP ya sea como instrumentistas, cantantes, compositores, arreglistas, técnicos de sonido, etc. Es bien sabido que, cuando en estas edades existe una voluntad firme de dedicarse a algo en particular, todo en [a persona se prepara para colabo- rar en relacgn al logro del objetivo propussto. La funcion que cumple la pedago- gia, en este caso, se «minimiza» (pasa a un segundo plano), ya que el estudiante sabe a priori lo que desea o necesita, y se aplica para lograrlo prestando atencién y aceptando las herramientas y conacimientos que el profesor (habitualmente, un miisico popular) le ofrece. De manera directa, profesor y alumno «van al grano», o sea al tema 0 a la con~ ducta musical que el alumno debe incorporar. La secuencia pedagdgica suele ser, en estos casos, de caricter estrictamente mental, sin los recursos lidicos o afecti~ vos que se introducen para motivar a los nifios. Se supone que el estudiante adul- to poses tnticipadammedte certo nivel de concicaeia 0 de compreasién global de la inisica y de sus diferentes aspectos, y que él mismo se encargara de crear el nece- sario puente entre la préctica que realiza y los conocimientos tedricos, linealmente sistematizados, que el profesor le ofrece Siem Is iniisciSa shusical con los nifos se aceptara que el nifio toque de entre da aquello que le atza, tanto éste como el maestro se ahorrarfan largos y enfado- sos tramites. Ahora bien, el tipico modelo de aprendizaje (tesrico-técnivo adosado. a la préctica) que, como vimos, se aplica en la ensefianza de la mtsica popular, no resulta adecuado para la formacién musical ¢ instrumental de los nifios. Esa obse- siGn unilateral, de carieter teGrico-préctico, que existe entre los profesores de miisica popular en relacién a la armonia (acordes, cifrados, inversiones, ejercita- ciones, etc.) no se corresponde con las expectativas musicales de los nifios, que necesita recibir una ensehanza mis atractivaeintepradns | Este modelo de la musica popular es el que, por lo general, aplican los profeso- res de bandas populares en diferentes paises, en Europa y América Latina, para el trabajo con jovenes y adultos. Para la ensefianza de los nifios, suele introducirse el nivel de Pre Banda Iniiacion Musical Infantil que no slo requiere maeria- les adecuados (repertorio musical y actividades varias) sino profesores especial- mente proparados. A lo aigos, como bien lo teaala E. Willems, los motiva la isica misma y las actividades musicales. En situaciones pedagdgicamente hibri- das (cuando se enseiia mtisica de manera prictica y directa sobre el instrumento y a ello se le agregs [a teoria y la lectura musical como algo independiente, con un enfoque desactualizado), los nifios se sienten desmotivados y hoy, por suerte, no (© nvcrones Unrvensonn ve SALAMANCA Auda 6 2086, pp seat 38 TEMAS Y PROBLEMATICAS DE LA EDUCACION MUSICAL EN LA ACTUALIDAD vacilan en demostrar claramente su aburrimiento, dondequiera que sea. Los cono- cimientos técnicos y tedricos s6lo resultan operativos cuando se encuentran estre- chamente vineulados a la prictica; igual que en la ensefianza moderna de los deportes, donde los jugadores son inducidos, de entrada, a incorporarse al juego, con sus respectivas reglas y habilidades que, introducidas de manera gradual, seri, aceptadas ¢ incorporadas sin problemas SEGUNDA PARTE, én musical ) En el campo de la educacién musical resulta dificil pensar en la posibilidad de una evolucidn inminente que permita recuperar el ritmo natural de los cambios educativos. En la segunda mitad del siglo xx, los grandes métodos de educacién, musical que surgen en Europa y se difunden por toda América Latina (EEUU tuvo su propia historia) inauguran una verdadera primavera pedagégica. Las ideas y las téenicas pedagégicas de J. Daleroze, Willems, Martenot, Orfl, Kodaly, Suzu- ki, Schafer y otros permitieron renovar la mirada acerca de los procesos basicos de musicalizacién, Sin embargo, a partir de los ’90, las tendencias pedagdgicas en. Ia ensefianza musical cambian bruseamente de direceiéa, al generalizarse en los sistemas educativos oficiales las técnicas y principios del modelo neoliberal, ten~ dientes a normalizar masiva y globalmente las enseiianzas superiores. En ese ‘momento se produce una severa ¢ irreversible fragmentacin del pensamiento y la accién pedagégiea, de Ia cual ain no nos hemos recuperado. Practica y teoria musical se alejan, podria decirse casi a un nivel decimonénico, y se coloca el acen~ to de los estudios musicales (aun en los niveles iniciales, aunque se sostenga lo contrario) en los aspectos cognoscitivos. Si bien en el mundo latino existe una oferta pedagégica diversificada (escuelas ¢ institutos de ensefianza no formal, privados, etc), la tendencia oficial (cogniti- vismo, neoconductismo, ete.) continia siendo dominante, sobre todo a nivel de las ensefianzas medias y superiores, lo cual contribuye a crear un panorama bas- ico en el campo de la edacacién musical ‘Hacia un nuevo pragmatismo en la educ: (apuntes para una investigacién pedag: ‘Modelos modélicos (MM) y contramodelos (CM) A partir de los noventa, ha venido instalindose en el campo pedagégico, en nuestros paises, una modalidad «tedrica» ¢ investigativa estercotipada, que lejos de resultar favorable ha entorpecido en cierto modo los procesos de evolicién de las ideas y la praxis en la enseianza-aprendizaje de la miisica Por un lado, esté la realidad (individuo-sociedad-naturaleza), territorio otrora privilegiado de la observacién y la accién pedagégica; por el otro, el émbito del pensamiento y las ideas puras (teori, filosofia, ciencia). Tradicionalmente, es Ia observacién de la realidad la que ha motivado la movilizacién del pensamiento humano, eon el fin de elevar el nivel de comprension de lo observado para devol- verlo luego, elaborado, a través de intervenciones activas, al campo de lo real. Sin ‘TEMAS Y PROBLEMATICAS DE LA EDUCACION MUSICAL EN LA ACTUALIDAD 39 VIOLETA HEMSY DE GAINZA embargo, en la pedagogia musical actual se invierte a menudo el orden nataral de los procesos, cuando se realizan intervenciones educativas que en lugar de estar centradas en la misica o en las necesidades del educando parten de «modelos» Xedricos de conocimiento, preexistentes o a construir. El «constructivismo» de Piaget Pasemos una mirada muy somera al tema del constructivism, teoria que gene~ ralmente es atribuida a Piaget. Se habla del «constructivismo de Piaget», o simple mente de Piaget, aludiendo a esta tendencia que forma parte del ideario pedagdgico actual, acufiada con la participacidn de reconocidos pedagogos europeos alrededor de los noventa, en visperas del auevo milenio. El destacado pedagogo espaol César Coll (1997), en un pequeiio libro titulado Qué es el constructivismo, escribe (5) El recurso a los principios constructvistas, com el fin de explicar y comprender rcjor la cnsesanza ¥ el aprendiaaje y; sobre todo, de fundamentar y jestifear pro- ppucstas curiculars, pedagogicas y diddticas de crdcter general orelativas com bidor excolares especficos (matemstica, lectus, escriturs, fisica, geogralis, histori, te}, s¢ ha convertdo en algo hasa certo punto habitual entre el protesoredo y los profesionales de la educacin. “Esta situacisn a sido posible por el cambio en el paradigma dominante uti ado para explicar el psiquisme humano que se inicia a finales de los a8 ci cuenta y que culmina hacia finales de lor setenta con Ta adopcisn casi generalizada de los enfoques cognitivor. La apatiidn de la nueva ciencia de Ia mente» (Gard- ter 1987) abre la via 4 tuna eventual convergencis o complementariedad entre tors yr explicaciones que, # bien pertenecen en principio 4 tradiciones psicaldgieas dis Sintas y son a veces contradietorias entre si, en otros muchos aspectos comparten sin embargo un numero redveido, sunque potente, de ideas-Luerza 0 prineipios cxplicativos basieos acerea de los procesos de aprendizaje y de devatrollo de los feres humanos.. (9) ‘Mis adelante, continta: «...en el campo de la educacin existen muchos cons- tructivismos, tantos como teorias psicologicas del desarrollo y del aprendizaje» pasando enseguida a nombrar las teorias globales del desarrollo o del aprendizaje que han tenido y siguen seniendo cn la actualidad una mayor incidencia sobre la reflexidn y la prictica educativs; constructiviemo inspirado en la teoria genética de Piaget y Is escuela de Ginebra; cle... que hunde sus raices en Is teoria del aprendizaie verbal sigoificativo, la teoria, fe los organizadores previos y ls teorfa de la asimilacin, iniciada con los trabajos ppioncros de Ausubel en lor afios cincuenta y sesenta.j ele... inepirado en ls psico- logis cognitivs, y mis coneretamente en Iss tearas de los esquemas surgidas al amps ro de los enfoques del procesamiento humano de Is informaeidn, y por ultimo el que se deriva de la teoria sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera vez por Vygotsky sus colaboradores en los after treinta y difundids, revitslizads y enriguceida de forma espectacular por numerosos autores + partir de los aiios setenta.. (6-7) © ovcrones UNiveasnaD oe Samasen Auda 6 2086, pp ses 40 TEMAS Y PROBLEMATICAS DE LA EDUCACION MUSICAL EN LA ACTUALIDAD Para presentar a continuacién su propio modelo constructivista de la enseiian- zay del aprendizaje, una visién personal que, en la segunda parte del librito, des- cribira en deta, con los grificos, esquemas y caracterizaciones correspondientes: No vamos a ocupamos del c... como paradigms explicativo del psiquiemo huma- sno, tampoco de las teorias c... del desarrollo y del aprendizaje; mt tan siquiera del ‘conjunto de planteamientos ¢... en educacidn. El objetive, mas modesto, consist’ cn presentar los rasgos mis sobresalienter de un determinada planteamiento c... a educacidn que se caracteriza por asumir el cambio epistemoldgico..., insistiendo sobre el hecho de que la concepeién constructivista de Ia enseSanza y del aprendiza- je —el plantemiento en el que vamos a centraros— debe ser considerado tnieamen- te como una de las muchas y diversas manifestaciones del c...en la educacién escolar existente en Ia actuslidad, Muchos modelos pedagégicos actuales se construyen asi, laboriosamente, a partir de la deconstruccién y posterior reconstruccién de ideas preexistentes, mechadas con algunos conceptos emergentes de las nuevas modalidades de vida individual y social. Una ver consolidado el modelo tedrice, se watari de scons- truits, a partir del mismo, una realidad, en este caso una praxis musical, que coin- cida 6 se adapte al modelo que le da origen. La inversin en el orden de los fundamentosaleanza en esta Epoca un punto critico, del cual aparentemente muy pocos se percatan o sienten como obsticulo. Era enogaciGne ae explicaria tal vez por el apayo incondicional que estas modal dades tipicas de las sociedades neoliberales reciben por parte del sistema Es increible Ia fascinacién que generan ciertas cuestiones tedricas (cl poder del conocimiento) sobre las Gltimas generaciones de pedagogos musicales. Se impone con urgencia tna autoevaluacin en relacidn al tema de a «cognicién», como pre- Ambulo para el des-sometimiento y la recuperacidn de la autonomia de pensa- miento, Consideramos indispensable despegarse del «modelo» para poder, por una parte, reflexionar y recuperar Ia propia independencia respecto de éste, como estructura mental condicionante; y, por otra, para percibir y juzgar la distancia que suele existir, en estas teméticas, entre [as palabras y los hechos. Muchos de aquellos que se consideran —iy se sienten!— constructivistas, realizan practicas conducto-cognitivas que se contradicen abiertamente con este tipo de teorias La préctica est primero Un modelo pedagégico no puede ser una construccién, aleatoria o arbitraria, sino un producto de la realidad, para la realidad. Si en la época modélica en que vivimos, hubiera de pronto que basarse en modelos (formas de proceder, metas a lograr), éstos deberian en todo caso surgir a partir de una profunda y sutil obse:- vacidn de la realidad, del hacer y del entorno humano y natural Algunos pedagogos en Ia actualidad sefalan, con fucide7, Ia necesidad de un cambio ideolégico profundo en la educacién musical. El profesor Magne Espe- land, distinguido colega de la ISME (International Society for Music Education), docente de la Universidad de Stord en Noruega, a quien recientemente solicité datos sobre los proyectos educativo-culturales de su pais que focalizan, entre otros aepectos, Ia inclusién social » través de la mdsica, ademis de proporcionarme “TEMAS Y PROBLEMATICAS A EDUCACION MUSICAL EN LA ACTUALIDAD gr informacién, de gran valor y utilidad, sobre el estado actual de las enseiianzas musicales en’su regién y en el mundo, me escribe: Lo que ex capecil en los patss nérdcos, creo, cx que lor proyectos (reir eipecfcomente tle sncuion loi) son a nando intdndot por dl Estado y hig clbecidors toda Is mnicipalidades. Esta cs ua tadicin que se remonts 3 ler tos setntay ba aportado a estos pases bastante experiencia cn el mangjo de eas proyectos, Lo que no estan portivo es que la aitridades enden + descuidar a ncontramr en un pero de regrevoal periods escolar barca que duraré guns nos tncontramos en el Ao Europeo de la Crestvidady la Innovacion. Yo rea mente espero que las importantes conteibuciones de gente como John Dewey, Murray Schafe Jobn Paynter y trot no hayan sido eh vane. ‘También algunas publicaciones especializadas adhieren desde sus respectivas posiciones pedagogicss (si bien con distintos grados y modalidades de comprom- Fo) a la necesided dle un cambio en la orientacion educativa y/o educativormusi= cal, seitalando cada vez con mayor nitidez y frecuencia la importancia de la praxis, en especial en el campo de las pricticas artisticas. El International Journal of Music Education, la publicacin trimestral de la ISME (International Society for Music Education}, presenta actualmente en forma alternada trabajos de investigacién educativo-musieal referidos a las dos proble- miticas bsicas que aparecen en su portada como «RESEARCH PRACTICE» {lnvestigacion Practica), con ol sdestacador correspondiente La revista bimestal tspatols Eufonie, que ademis publica ediciones monogrifieasy libros (Editorial Gras, Belen abords una tematica sumamente ampla y variada en la que nos sorprenden gratamente titulos, como «Buenas précticas para la educacién musicale (a2 47, septiembre 2009). La filosofia praxial de David J. Elliot Considero pertinente incluir, a continuacién, algunas reflexiones sobre Ia «filo- soffa praxial» del educador musical canadiense David J. Elliot. En un articulo de caricter autobiografico-musical publicado en el nimero Aniversario de la Revista del CIEM (Centro de Investigacidn Educativa Musical del Collegium Musicum de Buenos Aires) titulado «La educacién praxial en contexto» (4-1), Elliot pasa revista a su propio proceso de musicalizacién y formacién musical, a partir de los Csuimalos sonoros que recbiera en el seno de una familia profundamente «mus cal». Realiza un prolijo y exhaustivo anilisis, a partir de una verdadera constela- cidn de influencias y situaciones positivas desde el punto de vista de su desarrollo musical, con el fin de clarificar algunos aspectos esenciales de la teoria filosofica de su autoria, descripta en detalle en su obra Music Matters: A new philosophy of Music Education (1995). Con la erudicién que lo caracteriza, en el articulo mencionado vuelve sobre uno de los temas que han contribuido a'cimentar su merecida fama como pedago- 10 musical: el cuestionamiento de la tendencia filossfica que atribuye a la mtsica, Ef imaneca unilateral, un exelusivo aporte al desarrollo estétco de las personas, (© nvcrones Unrveasonn oe SALAMANCA Aida 6 proses 42. TEMAS Y PROBLEMATICAS DE LA EDUCACION MUSICAL EN LA ACTUALIDAD oponiendo a la misma su propio concepto abierto de la mtisica como una «expe- riencia multidimensional». Expresa ademas su opinién critica acerca de la obsesién, que existe en la actualidad, entre los educadores musicales, por la investigacién, neurocientifica en la miisiea y cuestiona abiertamente las reformas educativas que se llevan a cabo en los tiempos de globalizacisn (1). No obstante las coincidencias fundamentales, me detengo a observar la secuen~ cia que Elliot utiliza para arribar a la conceptualizacién epistemolégiea que se ha prefijado como meta: el modelo prictico, dentro del cual fuera educado, da lugar la coneepeién epistemolégica (Filosofia praxial) la eval apunta, implicitamente, a estimular entre los lectores de este trabajo (sobre todo, estudiantes y profesores), al deseo de reproducr las prictias positivas que provacaran en el mGsig tan buenos resultados. El proceso de teorizacion, a partir de las experiencias de desa- rrollo musical que Elfor describe, mis alla de {a producciOn fosotice para —y por tanto desisteresada, respecto de una posible puesta en prictica— fo lleva 4 claborar una especie de «modelo» pedagégico reglado de caracter lineal, no obs- tante las reiteradas recomendaciones de integracion y transversalidad que el autor realiza a través de las diferentes fases de la propuesta, Por lo tanto, la decodifica~ cidn del «modelo», por parte de los posibles interesados en llevarlo a la prictica, represena un resg importante, sobre todo en esta época en que los edcadores musicales han practicamente absorbido y hecho propio, como forma de «pensa- rmientom, el cognitivismo de los modelos curriculares que el mismo Elliot critica; existe el riesgo de generar maniobrasen las que pueda llegar 2 extavatse Ia esen- tin de esa vida mutieal tan rca, de las expecencis infants y juveniles de Elliot A mi juicio, la filosofia praxial funcionaria en este caso como un «modelo vir- tual» que contiene, encapsilads, a la realidad. A partir de éste, el usuario debera construis, como si se tratara de un rompecabezas, una prictica que podria estar a priori determinada, empobrecida, por el modelo. Frente a esta «operacién> tan delicada, tan sutil, de dar vida, de transmitirla, de dar musica y pasarla a otras, personas, aunque el usuario se asegure de haber captado algunos 0 muchos de los, rincipios e ingredientes de los que cl modelo da cuenta, el peligro reside en aque- lo valioso o esencial que podria perderse en medio o durante el transcurso de la El rodeo gnoscolégico nos parece innecesario: la realidad circundante esté alli y se ofrece mansamente a ser observada, manipulada, compartida, pensada, actuada, interpretada, inventada, jugada, explorada, y si se quiere, incluso «modelizada». El resultado de esas acciones, multiples y diversas, es una experiencia, un aprendiza~ je, una misica, un escrito, una teoria, un pensamiento... Todos auténticos, perso- nales, verdaderos. Por ese motivo, seria tal vez. fundamental atreverse a dar el salto, generando Ia euota de osadia —personal, grupal, institucional, social— nece- saria para producir un cambio, una simplificacion, en nuestras cabezas, agobiadas por el compromiso que implica asumir, en la actualidad, el progreso de Is ciencia y el exceso en Ia informacion, Bonus track > El «modelo» praxial no puede dar cuenta de la praxis. Peca por exceso, se desborda al entrar en detalles que limitan la realidad... en desmedro, preci- samente, de la praxis. “TEMAS Y PROBLEMATICAS A BDUCACION MUSICALEN LA ACTURLIDAD 43 y La descripcién nunca llega a «ser» lo que describe. A medida que avanza, hace rodeos y se desvia de aquello que se pretende describir... Ademas de los detalles, faltan los puentes, las uniones. > Tal vez por un exagerado respeto hacia lo superlativo (el nivel «supramen- tal» de Willems, tan criticado como poco comprendido), nuestra propuesta abierta (contramodelo) consistiria en dar un paso atris para regresar humil- demente hacia el imperio del sentido comin. Para profundizar, no en los elementos (en la cantidad) sino en sus formas de integracidn (en la calidad), donde tal vez residen las esencias del desarrollo y la comunicacién, > La realidad es la més abierta de las estructuras, incluso con los estereatipos ‘que ésta pueda llegar a contener. > El nico compromiso de la pedagog{a es con la realidad (con el origen) y con [a persona (el sujeto del conocimiento). > El objetivo de la pedagogia es pre sar a la persona para vivir en la realidad (llsmese interioridad, exterioridad, ciedad). > Definiciones de «virtual»: 1) adj. Que tiene virtud para producir un efecto, aunque no lo produce de presente, frecuentemente en oposicidn a efectiva © real. 2) adj. Implicito, ticito. 3) adj. Fi. Que tiene existencia aparente y no real } Un «modelo modélico (MM) cs un modelo adentro del modelo; el segun- do cierra, condiciona, al primero. Los MM, en la pedagogia musical, son cstructuras virtuales que eneapsulan, encorsctan, la realidad Edgar Willems y Ia ensefianza por «competencias» Willems pensé Ia mtisica, comparindola con la realidad del hombre y de la naturaleza, intentando descubrir categorias y ordenamientos comunes, de una manera despojada y directa, sin quitas ni agregados de su parte. En los ochenta, cuando comenzaba a despuntar en nuestras latitudes cl neoconductismo educati vo, las ideas de Willems no recibieron, por parte de auesteos lideres pedagégicos, ni el tiempo ni Ia atencidn que hubiera requerido la comprensién profunda y, re todo, la aplicacién de las mismas. Por cierto, Willems no ofrecia nuevos vocabulatios ni férmulas © modelos de investigacién, sino pensamientos, hipétesis de trabajo y experiencias coneretas en relacién a las diversas fases y earacteristicas de los procesos de musicalizacion: la iniciacién musical del nifo, la educacién del oido musical, la musicoterapia. Sus planteos psicopedagégicos estaban referidos a la miisica; por lo tanto, eran sutiles, rho mensurables cuantitativamente A continuacién del perfodo de auge del enfoque psicopedagdgico-musical willemsiano, los planteos abicrtos del maestro serian tachados de mecénicos y reduccionistas, con el argumento de dividir, de «desintegrar» Ia realidad. Esté com- probado, y no sélo en el campo de Ia pedagogia musical, que si bien en primera instancia pueden perder actualidad los materiales y ejemplos didécticos que acom- paiian a los diferentes métodos, incluso los mas revolucionarios y avanzados (en (© nvcrones Unreasonn oe SALAMANCA Auda 6 2086, pp ses 44 TEMAS Y PROBLEMATICAS DE LA EDUCACION MUSICAL EN LA ACTUALIDAD nuestro caso, las miisicas, los estilos, los gestos, los movimientos), no sucede lo mismo con los principios generadores de aquellos que, por regla general, pasan a enriquecer el archivo sociocultural bisico, integrandose al conjunto de las ideas y experiencias que se mostraron capaces de mantener su vigencia y validez a través del tiempo. La influencia prolongada que han tenido los enfoques cognoscitivos en la edu- cacin musical durante la tltimas décadas es un tema que me preocupa y que me interesa profundizar. Esta tendencia, que provoca de entrada cambios organizati- vos en e] drea del curriculo y la planificacidn escolas, posteriormente llegar’ a afectar de modo severo la prictica pedagégica, demostrando claramente la inade- ouacion de estos enfoques en la didéctca de las disciplines attics El énfasis que los enfoques cognoscitivos colocan en los aspectos tedricos de los procesos de ensehanza-aprendizaje determina un orden ilogico de priotidades en la secuencia basica, al anteponer la teoria (el pensar, el saber) a la préctica (el hacer, el jugar, el crear). Lo cual no sélo es nefasto para los lenguajes artisticos, sino para los aprendizajes, en general EI modelo curricular, en una primera fase (década del ochenta) presenta los contenidos bisicos comunes (CBC) divididos en tres arcas, a saber: 1. contenidos conceptuales 2. contenidos procedimentales 4. contenidos actitudinales. Ee orden, de hecho, se vous jerrquico (sj medi cs el mensjln): lcolo- car en primer término lo conceptual, las actividades pricticas (procedimientos) y fos valores (actvudes) pasan a tener una potiién subordinada. En una segunda fase (en los noventa), se anuncia un primer ajuste» en el modelo. Se trataba de la permutacién en el orden de las dos primeras categoriss: las actividades pricticas debian preceder ahora a la conceptualizacidn. Para arribar Tuego a una tercera fase (Ia actual) en la que se introduce un nuevo concepto, la scompetencia», para indicar que las tres categorias anteriores debian encontrarse ermanentemente, integradas (transversalizadas, en la terminologia cognitivista) peg el primer estadio-implicé una fragmentaciOn verdaderamente ingeseable y una secuencia equivocada en relacidn a la experiencia musical, el segundo estadio no lleg6 pricticamente a notarse, pues el hecho de anteponer lo procedimental a lo conceptual no implicé para los docentes una reforma sustancial, sino un simple cambio en el orden de los factores que, como dive el refran, «no altera el produe- to», Nos encontramos pues en el medio de un tercer estadio, la «enseianza por competenciass, que esti convocando las esperanzas y el optimismo de no pocos profesores En una reciente publicacidn el pedagogo musical espaiiol Josep Lluis Zaragoz’ (2009), que trata precisamente de la aplicacién de la ensesianza-aprendizaje por competencias en la didaetica de la musica en la escuela secundaria, expresa: Una de las importantes innovaciones que presenta el cursiculo LOE son las denominadss competencias bisicas. Esta se presentan como la guia de referencia fn torno a la cual deben planificarse los procesos de ensesanza-aprenizaje ca la Sducacin obligatovia desde todas las eae “TEMAS Y PROBLEMATICAS A BDUCACION MUSICAL EN LA ACTUALIDAD gs La competencia es, pues, una integracisn de tres tipos de conocimientos: con- ceptual, procedimental y actitudinal, y su funcionalidad se demuestra en situacio- nes contextuales complejas, mis alli del ula. En consecuencia, el eje organizador del curriculo deja de ser el saber conceptual, para subrayar que la aecidn educativa debe orientarse hacia Ia aplicacisn de los conocimientos en situaciones practicas y en contextos eoneretos (Garagorri, 2907) de manera que el saber se convierta en tun instrumento para Ia accién (6). De este modo, con el concepto de ). He aqui algunos de éstos: + cuando se trata de desarrollar el ofdo, en la etapa preesvolar, desde un crite- rio «cognitivor (desde el saber al hacer, 0 ef hacer

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