SDPM Pedagogika

PREDAVANJA 2020-21

Izvajalka predmeta: doc. dr. Katja Jeznik

Katja.jeznik@ff.uni-lj.si
Govorilne ure:
Zimski semester: četrtek 17:00 – 18:00 (kabinet 416 oz. po predhodnem dogovoru na Zoom)

VSEBINA PREDMETA

1. Opredelitev osnovnih pojmov

2. Šola kot družbena institucija
3. Vzgojne dimenzije šolskega programa
4. Teoretski in praktični problemi (moralne) vzgoje

1. OPREDELITEV OSNOVNIH POJMOV

- Hiter pogled v zgodovino pedagogike

- Kaj je pedagogika in njen predmet proučevanja?
- Kako vzgojo opredeljuje pedagogika in kakšne probleme to sproži?
- Kakšna je razlika med ključnimi pojmi: vzgoja, izobraževanje, subjektifikacija, socializacija,
discipliniranje?

Pogled v zgodovino pedagogike

Izvor besede pedagogika - paidagogos (gr. paidos – otrok ; agogos – vodnik)

Antična Grčija: pedagog suženj, varuh otrok.
Antični Rim: pedagog vzgajal in izobraževal otroke bogatih. Nečasten poklic!
Srednji vek: otrok kot grešno bitje (RKC)
Grški filozofi, sofisti …

Razsvetljenstvo: pred razvojno psihologijo, a že pisala o različnih stopnjah otrokovega razvoja.

- Immanuel Kant – »O pedagogiki«: otrok po naravi ni grešno bitje, je pa divje; šele skozi
vzgojno posredovanje postane človek.
- Jean-Jacques Rousseau – zanimiva pedagoška fikcija »Emile«; otrok kot nepokvarjeno
bitje, ki ga lahko pokvari predvsem okolje z nepravo vzgojo; mame so prve, ki skrbijo za
vzgojo otrok; težnja, da otroke vzgaja strokovnjak (vzgojitelj) v vaškem okolju; pri otroku se
ne sme prehitevati z abstraktno vzgojo; 3 temeljni vzgojni dejavniki:
1. narava otroka,
2. vzgojno posredovanje odraslih,
3. stvari, ki obdajajo otroke.

20. stoletje: Ellen Key v programskem besedilu iz leta 1900 razglasi 20. stoletje za stoletje
otroka. Začne razpravljati o obdobju otroštva kot ločeni starostni kategoriji.
Temeljna vprašanja sodobne pedagogike:
- Kako razumemo otroka ali mladostnika?
- Katerim dejavnikom pripisujemo odločilen vzgojni vpliv?
- Kakšne cilje si v vzgoji zastavljamo?

Zakaj takšen interes za vzgojo v 19. stoletju? Akademske težnje, začetek obravnavanja obdobja
mladostništva kot posebnega obdobja (masovna potrošnja izdelkov za otroke).

Mladi kot problem (Sokrat)? Mladina ljubi razkošje, grdo se vede, prezira avtoriteto, nima
spoštovanja do starejših in raje govori kot dela, ugovarjajo staršem, v družbi se širokoustijo, pri
mizi goltajo slaščice in tiranizirajo učitelje.

Mladi kot rešitev? Mladi za podnebno pravičnost, »na mladih svet stoji«.

Otroci kot ranljiva bitja, po drugi svetovni vojni. Benjamin Spock: »Vzgoja in nega otrok«.
Temelji permisivne vzgoje: več svobode bo pripeljalo do svobodnega posameznika.
Kritika permisivne vzgoje že v 70-ih letih: Otroci postanejo patološki narcisi (posameznik
tudi v odrasli dobi odvisen od drugih, išče potrditev). Posledice nejasnih odgovorov in meja
(Christopher Lasch: »Kultura narcisizma«): otrok dela v skladu s tihimi sporočili in pričakovanji
odraslih, zato da ohranjajo njihovo ljubezen. Posameznik ni sposoben delovati dobro v skupnosti,
ampak za potrditev skupnosti.

Sodobna tehnologija: otroci in pametne naprave v prezgodnem obdobju v konceptu

helikopterskih staršev in paranoidno starševstvo  tehnologija onemogoča otrokovo
samostojnost, zaupanje vase, problemov ne rešuje sam, ne pristopi do drugih odraslih (vsakič
lahko pokliče starše), po drugi strani starši nimajo zaupanja v svojega otroka, ga ves čas
nadzorujejo. Podoben problem v šoli (e-asistent)  porušeno zaupanje med otrokom in staršem,
izobraževalni sistem otroka daje v mehurček.
Mame tigrice: pogled kulture na vzgojo.

Pedagogika kot …

- Umetnost
Reformska pedagogika
Alternativni vzgojni koncepti
Primer šole Summerhill (100 let obstoja): otrokom v izhodišču dano, da se sami odločajo o
učnih vsebinah; ideja demokracije; teza, da se otroci bolje učijo, če si sami izbirajo vsebine; glas
učenca je enak glasu učitelja.
Montessori: Ideja »pokaži mi, da bom zmogel sam«; namesto igrač je poudarek na didaktičnih
materialih; povečana individualizacija – otroci kot posamezniki naj bi rokovali sami z materiali,
hrupa in druženja običajno ni; kritika – premajhen poudarek na empatiji, ne puščamo njihove
aktivnosti, ker se jih usmerja.
Walfdorska pedagogika (idejni oče Rudolph Steiner): osnovna ideja, da se otroka tretira skozi
odrasle.
Osnovna šola LILA: manjše skupine otrok, 2 učitelja (moški in ženska); ni urnika, pouk naj bi
potekal z zanosom.
- Ideologija
Manipulacija = vodenje k cilju, s katerim posameznik ni seznanjen.
Indoktrinacija
KAKO se ji zoperstaviti?
- natančno seznaniti s cilji vzgoje, kriteriji ocenjevanja, principi oblikovanja življenja v vzgojno-
izobraževalni instituciji, hišnim redom itn.
- v didaktičnem smislu z nedirektivni stili poučevanja in vzgajanja,
- (so)vplivanje otrok
- razkrivamo uveljavljene metode manipulacije
- usmerjenost k razvoju kritičnega mišljenja!
VEČ: Kroflič, 1997
- Znanost
Jan Amos Komensky (1592 – 1670): Velika didaktika (1632):
- Pouk v šoli v materinščini
- Pomen družinske vzgoje (materinska šola)
- Tristopenjski šolski sistem (6+6+6)
- Nazornost in postopnost poučevanja s poudarkom na razumevanju naučenega
Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841): Obča pedagogika (1804):
- Utemeljitelj pedagogike kot samostojne znanstvene vede, zasnovane na psihologiji in etiki
- Naloga pedagogike je, da s sistemom utrjenih in preverjenih resnic neposredno pomaga pri
praktičnem pedagoškem delu in praktika ščiti pred naključji in nezanesljivostmi
Sintezni in aplikativni značaj pedagogike (navezana na prakso), povezana s sorodnimi vedami:
filozofija, psihologija, sociologija, …
- Teza o vzgojnosti pouka
o Vzgojne učinke je treba dosegati preko poučevanja neke vsebine

Problemi opredelitve vzgoje:

- Vzgoja kot vpliv na razvoj osebnosti – kaj je podedovano in kaj naučeno; etično vprašanje: ali
lahko s posegi v otrokovo osebnost vplivamo nanjo (kje so meje)?
Represivnost odnosa med kulturo in naturo: z vzgojo se strinjamo, da posegamo v odnos:
o klasična represija: bolj avtoritarna, tudi odrasli ne postanejo povsem samostojni,
se ne zavedajo, kaj je prav in kaj narobe, če ni represivnih posledic.
o vznik patološkega narcisizma  posameznik želi biti všečen skupnosti, ne zna pa
ravnati v dobro skupnosti.
o v praksi se ni mogoče ogniti represiji, a je potrebno ujeti mejo.
- Vzgoja kot intencionalna dejavnost
„Načrtnost“:
o pomen nezavednega,
o razumevanje vzgoje kot bistveno dolgotrajnega stanja (Summerhill: verjamejo, da
so učenci zavezani principu šole zaradi lastnih teženj, v resnici jih precej
usmerjajo starši),
o implicitne teorije = vse tisto, kar se spreminja, čemur ne sledimo dovolj hitro
(zmožnosti otrok s posebnimi potrebami),
o prikriti kurikulum: zaznavamo kot negativnega;
 npr. dajanje spat otrok v principu glava-noge, črta samostojnosti,
  sinteza prikritega kurikula: materialno okolje (črta samostojnosti), dnevna
rutina kot disciplinirajoča praksa (npr. prepoved pogovora med kosilom
naj bi bila kultura, v resnici pa želimo zmanjšati hrup,
 implicitne teorije in tiho znanje – verjamemo, da je nekaj dejstvo, čeprav
novejša dognanja temu nasprotujejo,
 prikriti kurikul kot nedopustni vzgojni fenomen: prisotnost politične ali
religiozne vsebine v šoli.
 prikriti kurikul ni prepoznan  zamolčani kurikul

Prepričanja o moralnem razvoju otrok: moralni (ne glede na to, kakšna pravila imamo, je lahko
nekaj nemoralno) ali konvencionalni prekršek (prekršeno določeno pravilo).
Pomen načrtovanja:
- Pravni razlog: legitimnost vzgoje in pravice uporabnikov
- Pedagoški razlog: poenotenje vzgojnih dejavnikov
Otroci in mladi kot subjekti pravic = problematičen diskurz:
- otroci v vsakem primeru v podrejenem položaju,
- za uresničevanjem otrokovih pravic stojijo odrasli,
- sočasnost pravic in dolžnosti,
o razmah o tem po 2. svetovni vojni, za izogibanje grozotam,
o dokumenta: Konvencija o otrokovih pravicah (1989) in Konvencija o pravicah
invalidov (2007).
VEČ: Kroflič idr., 2009

Vzgoja vs. socializacija: Cilj vzgoje ožji  priti do posameznika, ki bo postal idealen družbeni
subjekt.
Vzgoja = duhovno in značajsko oblikovanje otroka s strani odraslih, da se ga vključi v družbo:
načrten proces, preplet družbenega, individualnega in odnosnega.
Socializacija = spontan proces, s ciljem vključitve posameznika v družbo

Vzgoja vs. izobraževanje: v institucionalnem delovanju ju ni mogoče razlikovati.

Izobraževanje je proces, v katerem človek pridobiva znanje in razvija sposobnosti. Zajema torej
kognitivno in psihomotorično področje osebnosti.
Vzgoja (ožje) je proces, v katerem si človek oblikuje moralne vrednote, prepričanja in stališča,
odnos do sveta, … voljo, čustva. Zajema afektivno, konativno in aksiološko področje.
Vzgoja (širše) je proces oblikovanja osebnosti kot celote.

Vzgoja vs. discipliniranje

Minimalni cilj vzgoje – discipliniranje, kot osnovni pogoj za vzgojno-izobraževalni proces.
Odnosi, klima, disciplina.
Maksimalni cilj vzgoje – ne le seznanjanje z vrednotami, ampak spodbujanje moralnega
razsojanja in ravnanja.
Presežno v vzgoji (Kroflič): vzgojenost kot prosocialna naravnanost, zmožnost kritičnega
moralnega presojanja, samouravnavanja in NE ponotranjenje vrednotne matrice!

Kvalifikacija – socializacija – subjektifikacija

Subjektifikacijski cilji izpostavljajo našo zavezo, da otroku omogočimo vstop v življenje kot
subjektu, to je akterju lastnih odločitev in ustvarjalcu pomenov, oziroma kot osebi, ki ima
priložnost aktivno vstopiti v družbeno realnost (poosebljenje).
Z vzgojo subjektivitete moramo posamezniku predvsem odpirati prostor in ga spodbujati k
aktivnemu vstopanju v svet in samostojnemu ustvarjanju pomenov že v času same vzgoje in
izobraževanja.
In ker je otroku veliko lažje kot na področju znanstveno-tehnološke (paradigmatske) vednosti
subjektiviteto pripoznati kot odjemalcu ali celo ustvarjalcu umetnine, se ravno umetniška
izkušnja pokaže kot ena najbolj primernih subjektifikacijskih dejavnosti, s katero lahko
izpostavimo pomen osebnega doživetja in interpretacije umetnine ter izražanja z umetniškimi
sredstvi.
(G. Biesta v Kroflič, 2017)
Čeprav mora po Biesti vzgoja kot ustvarjalno dejanje prispevati h kreaciji človekove
subjektivitete, pa subjektivitete ne moremo privzgojiti, kot je to značilno za socializacijsko
dimenzijo vzgoje.
Lahko le zagotovimo prostor, v katerem vznikne subjektiviteta kot možnost biti naslovljen kot
zmožno dejavno bitje (Biesta 2014, str. 145-146).
Odziv vzgajane osebe na naš poziv je v celoti v domeni svobodne odločitve osebe – čeprav jo za
dejanje lahko poskušamo motivirati - zato je vsaka vzgoja tvegano početje.
Zagotavljanje subjektivitete oziroma edinstvenosti subjekta ni stvar naše esence, narave niti
privzgojene identitete, ampak situacij, v katerih me nihče ne more nadomestiti. Vzgoja je zato
ustvarjanje odprtega prostora, situacij, ko me nekdo pokliče, me pozove, me s tem izvzame
kot edinstveno bitje (Biesta 2014, str. 21)

- Vpliv idej H. Arendt: subjektivirani smo lahko samo v demokratičnem družbenem prostoru,
ki slavi pomen različnosti oziroma edinstvenosti vsakega posameznika kot osebe in
njegove aktivne vloge v svetu, ko ustvarjalno in zato neponovljivo vstopamo v svet.
- Vpliv Levinasa pa je v tem, da v obličju bližnjega, ki me nagovarja, prepozna možnost
mojega odgovornega dejanja, ki me šele vzpostavi kot edinstven, nezamenljiv subjekt,
(prav tam, str. 21).

Subjektifikacija se torej dogodi, ko se odzovemo na klic bližnje osebe in vstopimo v njeno

življenjsko zgodbo.

Subjektifikacija … emancipacija

Če kritična pedagogika predpostavlja, da je naloga vzgoje (tudi s pomočjo umetnosti) v tem, da

vzgajane osebe oskrbi z znanji in veščinami, s katerimi se bodo lahko v družbi uveljavili kot
subjekti, pa je Ranciere (Nevedni učitelj, 2005) vzpostavil nov pogled na emancipacijo kot
subjektifikacijo:
Vzgajani osebi v vzgojnem procesu zagotovimo aktivno družbeno vlogo s tem, da jo
pripoznamo kot zmožno ustvarjanja pomenov.
Tako emancipacija in s tem subjektifikacija ni rezultat vzgojnega posredovanja, ampak je
izhodišče vzgojnega procesa samega.

VEČ: Kroflič, 2017

2. ŠOLA KOT DRUŽBENA USTANOVA

• Družbena pogojenost vzgoje in izobraževanja

• Spopadi za nadzor nad šolo med državno politiko in cerkvijo
• Spor ob vprašanju, kdo bo odločal o tem, kaj naj se v šoli poučuje in kako naj poteka
vzgoja

Katera družbena razmerja danes reproducira šola?

Mednarodni pritisk: države hočejo imeti najboljše šole za mednarodna testiranja.
Kako lahko danes razumemo emancipatorno vrednost šole?
Emancipatorni ideal družbe: upanje, da bomo presegli družbeni razred, v katerega smo rojeni;
otroci staršev z nižjimi dohodki se vpisujejo v poklicne in strokovne srednje šole, kar je
zaskrbljujoče  s šolskim sistemom na primarni ravni nekaj narobe varovalka poklicne
mature: možnost vpisa na visokošolski program (postaja že redna praksa).
Vloga šole se skozi zgodovino giblje med reprodukcijo obstoječih družbenih razmerij na eni
strani in emancipatorno funkcijo na drugi.
Šola kot ideološki aparat:
L. Althusser
 Šola kot ideološki aparat države (IAD)
 Država ohranja oblastna razmerja z:
o represivnimi aparati države (policija, zapor, vojska, inšpekcije)
o ideološkimi aparati države (šola, verske institucije, mediji, družina)

Zakaj je šola najpomembnejši IAD? Interpelacija posameznika v subjekt. Biti v ideologiji pomeni
misliti zase, da si zunaj nje. Ideologija nima zunanjosti, hkrati pa ni nič drugega kakor zunanjost.
Učitelj mora ves čas ozaveščati ideološke pritiske od zunaj.
Več v knjigi Izbrani spisi (ni izpitna literatura!)

M. Foucault
 Ideja Panoptikuma
 „Developmentalizem“ (smatranje, da je nekdo slabše razvit – evropocentrični
pogled) in režimi resnice

Knjiga: Nadzorovanje in kaznovanje: nastanek zapora (2004) (ni izpitna literatura!) ustanova
vpliva na način nadzora nad posamezniki na ravni celotne družbe; arhitekturna zasnova

M. Apple
 uradni kurikulum
 prikriti kurikulum
  širši družbeni kontekst: način ocenjevanja, vpliv pritiskov na izobraževalno
prakso, primer šolske inšpekcije (ni več posvetovalni organ), avtoriteta in ugled
učitelja, vpetost v širšo družbeno skupnost.

Ideologija kot oblika, forma: učenje pravil (prikriti kurikulum skozi prakse – usvajanje pravil, ki
so funkcionalna kasneje v življenju)
Ideologija kot vsebina: prenos vednosti, znanja (katero znanje, katera vednost)

Knjiga: Šola, učitelj in oblast (1992),ključne informacije v recenziji knjige

Ideološke primesi vzgoje

• Vzgojni in izobraževalni predmeti

• Strokovni delavci
• Organizacija bivanja na šoli
• Obrobni organizacijski pogoji

Sistemski ukrepi za zmanjševanje ideoloških pritiskov

 Pravica do ustanavljanja zasebnih šol (str. 419 – 445, ni izpitna literatura!)
o Pred Šolsko zakonodajo 1996 zasebne šole niso imele javne veljave
o Pravica staršev oz. skrbnika otroka, da otroka vzgajajo v skladu s svojimi
prepričanji (26. člen Splošne deklaracije o človekovih pravicah) =>
zakonsko regulirano ustanavljanje in financiranje javnih šol:
• Zasebne šole kot obogatitev javne mreže šol (financiranje v
primeru, da s tem ni ogrožen obstoj javne šole; zasebna šola ne sme
nadomestiti javne).
• Sofinancirane 85% oz. 100% plače in materialni stroški ob javno
veljavnem programu
• Koncesija v primeru neobstoja javne šole (100% obseg
financiranja)
 Laičnost (filozofska in politična doktrina 19. stoletja, v pravnem smislu neodvisnost
države od religije - država in cerkev sta ločeni), laicizem (ideologija 19. stoletja,
zavračanje avtoritete razodetja in cerkve) in nevtralna šola (Kodelja, Z. (1995). Laična
šola).
Šola je v Sloveniji nevtralna – je zato brez vrednot? Ali vrednote v vzgojnem načrtu
upoštevajo načelo laičnosti (npr. obeleževanje religioznih praznikov v šoli, blagoslov
novozgrajene telovadnice, blagoslov šolskih torbic pred začetkom šolskega leta, burkini
kopalke kot ustrezna športna oprema, matere v šoli v tradicionalnem oblačilu, nova
religijska gibanja v šolo – tapkanje, čuječnost, meditacija …)?
  Avtonomija vodstva (72. člen ZOVFI o avtonomiji šolskega prostora – prepoved
delovanja političnih strank , nedovoljena verska dejavnost znotraj javnega programa, ko
se odvija pouk v šoli):
o Avtonomija v političnem kontekstu pomeni stopnjo neodvisnosti od nadrejenih
institucij oz. države.
o Ravnatelj kot pedagoški in poslovni vodja (samostojno izbirajo zaposlene,
razporejajo materialna sredstva, organizirajo šolsko delo, evalvirajo delo učiteljev)
– 5 let prakse + opravljena šola za ravnatelje.
 Avtonomija učitelja:
o Strokovna avtonomija učitelja
o Didaktična avtonomija učitelja: učna gradiva, časovnica, načini poučevanja
o Etično-strokovna odgovornost: okrnjena med poučevanjem na daljavo
(vključevanje staršev v videokonference)
o Kritično vrednotenje „režimov resnice“ (Foucault), ki „strokovno opravičujejo“
represivne vzgojne pritiske:
 Problematičnost stopenjskih razvojno-psiholoških teorij
 Problematičnost normativno-patološke/medicinske obravnave
posebnih potreb
Kriteriji dobrega učitelja
Projekt Goodwork® 2006

VZGOJNE DIMENZIJE ŠOLE

(3. sklop predavanj)

Kaj danes daje legitimnost vzgoji v šoli?

- Pedagoški razlogi:
• Manipulacija in indoktrinacija
• Minimalni in maksimalni cilji vzgoje
• Kompleksnost vzgojnega procesa ne manjša učiteljeve odgovornosti za vzgojo
- Pravni razlogi:
• (Mednarodni) dokumenti določajo vzgojo v skladu s človekovimi in otrokovimi
pravicami
• Vzgoja kot temeljna pravica staršev oz. skrbnikov
• Staršem in učencem/dijakom je danes omogočena določena mera sodelovanja pri
vzgojnem načrtovanju

Kroflič idr. (2009). Ali poklicne šole potrebujejo vzgojni koncept?

Konceptualna opredelitev vzgoje

 Temeljni cilji – vrednote kot MERILO, ki naj bodo še posebej premišljeno opredeljeni v
viziji šole.
 Osnovni teoretski koncept vzgoje – analitična pedagogika je učitelju lahko ZEMLJEVID
predvidenega delovanja ustreznih vzgojnih dejavnikov.
 Konkreten operativen načrt vzgojnih dejavnosti – INSTRUMENT uresničevanja vzgojnega
koncepta šole.
 Normativni dokumenti, ki omogočajo spoštovanje/zaščito dijakovih pravic s pomočjo jasno
opredeljenih pravil, ki določajo dijakove pravice in dolžnosti.
 2. člen ZOVFI: kljub navidezni individualizaciji, so cilji v zakonu veliko bolj skupnostno
naravnani.
(Kroflič idr. 2009)

Načela oblikovanja vzgojnega koncepta

 Iskanje raznolikih rešitev

 Konsistentnost ravnanja, npr. vrednote, ki so zapisane, so tudi realizirane?
 Upoštevanje etičnih načel in globlje antropološke utemeljitve ravnanja – etika ima prednost
pred pravnimi zapisi.
 Razumevanje razlik med jezikom prava in jezikom bolj poglobljenih antropoloških in etičnih
teorij (za maksimalistične cilje).

VZGOJNI DEJAVNIKI (Kroflič idr. 2009)

Posredni
 Zakonodaja
 Učni načrti in katalogi znanja
 Vzgojni načrt šole
Neposredni oz. realni vzgojni dejavniki (pomembni za implementacijo)
 Neposredna vzgoja (vzgojni, izobraževalni predmeti, izbirne vsebine)
 Uveljavljanje pravil šolskega in hišnega reda
 Uvajanje preventivnih ukrepov pred nasiljem
 Načini organiziranosti dijakov
 Sodelovanje med šolo, starši in lokalno skupnostjo
 Socialni odnosi in razredna klima
 Splošna kultura bivanja in klima odnosov

Institucionalni vzgojni dejavniki

Na ravni šole
 Z zakonodajo
 S pravilniki
 Z učnimi načrti
 Z vzgojnim načrtom
Na ravni razreda
 Kot direktna vzgoja
 S predpisanimi učnimi vsebinami
 S priložnostnimi učnimi vsebinami
 o npr. aktualizacija učnega procesa
 Z oblikami in metodami učnega dela (manipulativne metode dela?)
 S socialnimi odnosi in razredno klimo
 Z učiteljevo osebnostjo (ključni vzgojni dejavnik)

POGOJI UČINKOVITEGA NAČRTOVANJA VZGOJNIH DEJAVNIKOV

Enotnost disciplinskega režima:

 Dejavniki preventivne discipline (ali sem kot učitelj naredil vse?)
 Dejavniki korektivne discipline (stopnje posredovanja discipline od blažje do
konkretnih disciplinskih pristopov)
 Dejavniki podporne discipline (kaj naredimo, da preprečimo neko situacijo? Skrb za
hitro intervencijo)
Posebna skrb za hitre intervencije
Načela oblikovanja šolske (razredne) skupnosti

Kako vzgojno delovanje opredeljuje Zakon o OŠ (2007)?

 Vzgojno delovanje šole je „strokovno delo, ki se izvaja v skladu s pravili stroke, v skladu s
tem zakonom, na njegovi podlagi izdanimi predpisi in akti šole.“
 Z VZGOJNIM NAČRTOM šola določi načine doseganja in uresničevanja ciljev in vrednot
iz 2. člena tega zakona, ob upoštevanju potreb in interesov učencev ter posebnosti širšega
okolja.“
 Vzgojni načrt vsebuje vzgojne dejavnosti in oblike vzajemnega sodelovanja šole s starši ter
njihovo vključevanje v uresničevanje vzgojnega načrta.“
 Kot vzgojne dejavnosti zakon opredeli: „proaktivne in preventivne dejavnosti, svetovanje,
usmerjanje ter druge dejavnosti (pohvale, priznanja, nagrade, vrste vzgojnih ukrepov in
podobno), s katerimi šola razvija varno in spodbudno okolje.“
 Pri pripravi vzgojnega načrta naj sodelujejo strokovni delavci šole, učenci in starši. „O
uresničevanju VN ravnatelj najmanj enkrat letno poroča svetu staršev in svetu šole. Poročilo
je sestavni del letne samoevalvacije šole.“

V PRAVILIH ŠOLSKEGA REDA se „natančneje opredeli:

 dolžnosti in odgovornosti učencev,
 načine zagotavljanja varnosti,
 pravila obnašanja in ravnanja,
 določi vzgojne ukrepe za posamezne kršitve pravil,
 organiziranost učencev,
 opravičevanje odsotnosti ter
 sodelovanje pri zagotavljanju zdravstvenega varstva učencev.
Pri pripravi pravil šolskega reda sodelujejo strokovni delavci šole ter učenci in starši.“

VZGOJNE UKREPE šola izvede, kadar učenec krši svoje dolžnosti, določene z zakonom ter
drugimi predpisi in akti šole.
Pravila šolskega reda sprejme svet šole na predlog ravnatelja, ki pa si pred tem pridobi mnenje
učiteljskega zbora in sveta staršev.

PRAVNA IN PEDAGOŠKA LOGIKA PRI OBRAVNAVI PREKRŠKOV

Dve pomembni teoretski vprašanji

 razmerje med logiko pravno-administrativnega jezika dokumentov in pedagoško logiko
 usmeritev nekaterih vidnih teoretikov v iskanje ločnic med hujšimi delikti in lažjimi
prekrški
Posebnosti jezika prava:
 enako kot jezik pedagogike/andragogike potrebuje antropološko/etično utemeljitev
legitimnosti posegov v posameznika
 je konflikten (vzpostavljanje »tampona« med posameznikom in družbeno institucijo)
 je negativen (opredeljuje okvire dovoljenega, v vsebino dopustnega se ne spušča)
 za dosego cilja lahko uporablja le represivna sredstva
 drugačno razmerje med pravico in dolžnostjo kot v etiki

Vzpostavitev alternativnih vzgojnih ukrepov

Bistvo alternativnih ukrepov je v teoretski predpostavki, da lahko z določenimi pro-socialnimi
dejanji storilec prekrška popravi napako, ob tem pa izkusi etični pomen delovanja v korist žrtve,
druge osebe ali skupnosti kot celote.

Omejitve alternativnih vzgojnih ukrepov:

 ne smejo biti izsiljeni niti ne nadomestilo formalnega ukrepa (ali ali)

 niso primerni za najhujše konflikte (npr. soočenje žrtve in storilca)
 biti morajo del celovitega vzgojnega koncepta šole in podprti s strani vseh učiteljev in
vodstva šole

VZGOJNI OPOMIN (60f člen Zakona O OŠ)

 se učencu izreče, kadar krši dolžnosti in odgovornosti, ki so predpisane z zakonom, drugimi

predpisi, akti šole in ko vzgojne dejavnosti oziroma vzgojni ukrepi ob predhodnih kršitvah
niso dosegli namena.
 Izreče se za kršitve, ki so storjene v času pouka, dnevih dejavnosti in
drugih organiziranih oblikah vzgojno-izobraževalne dejavnosti ter drugih dejavnosti, ki
so opredeljene v letnem delovnem načrtu, hišnem redu, pravilih šolskega reda in drugih aktih
šole.
 Učencu lahko šola izreče vzgojni opomin v posameznem šolskem letu največ
trikrat. O izrečenem opominu šola starše seznani z obvestilom o vzgojnem opominu.
 Šola za učenca, ki mu je bil izrečen vzgojni opomin, pripravi INDIVIDUALIZIRANI
VZGOJNI NAČRT, v katerem opredeli konkretne vzgojne dejavnosti, postopke in vzgojne
ukrepe, ki jih bo izvajala.
 Obrazložen pisni predlog za izrek vzgojnega opomina poda strokovni delavec šole
razredniku.
 Razrednik preveri, ali je učenec kršil dolžnosti in odgovornosti, določene z zakonom, drugimi
predpisi in akti šole, ter katere vzgojne dejavnosti in vzgojne ukrepe je za učenca šola
predhodno že izvedla.
 Nato razrednik opravi razgovor z učencem in njegovimi starši oziroma strokovnim delavcem
šole, ki zastopa interese učenca, če se starši ne udeležijo pogovora. Po razgovoru razrednik
pripravi pisni obrazložen predlog za izrek vzgojnega opomina in ga posreduje učiteljskemu
zboru. Če razrednik oceni, da ni razlogov za izrek vzgojnega opomina, o tem seznani
učiteljski zbor.
 O poteku postopka izrekanja vzgojnega opomina šola vodi zabeležke.
 Vzgojni opomin izreče učiteljski zbor.
 Učenec in njegovi starši lahko pisno podajo ugovor razredniku ali šolski svetovalni službi ali
ravnatelju glede vzgojnega delovanja šole. Če učenec ali starši v 30 dneh ne dobijo pisnega
odgovora oziroma če z njim niso zadovoljni, lahko dajo predlog za inšpekcijski nadzor.

OBLIKOVANJE VZGOJNEGA KONCEPTA

Na različnih širših vzgojno-teoretskih pristopih … vzgoja kot soočenje z vrednotami in

oblikovanje osebne naravnanosti (vrline, vzgojna moč pravične skupnosti na načelih
demokratičnega dogovarjanja, oblikovanje občutka pripadnosti inkluzivni/medkulturni skupnosti,
preventivni sistem zaščite pred konflikti, usmeritev v medsebojno pomoč in skrbne odnose itn.);
… in ožjih vzgojno-disciplinskih strategijah: pristopi demokratičnega dogovarjanja o skupnih
pravilih šolskega bivanja, mediacija, restitucija, različne paradigme svetovalnih pristopov,
varovalnih mehanizmov za zaščito pred nasiljem itn.

Širši vzgojno-teoretski pristopi

ETIČNE TEORIJE

 Etika pravičnosti – John Rawls – A Theory of Justice

 Komunitarjanska etika: izpolnitev tako imenovanih socialnih potreb (po druženju,
pripadnosti, varnosti, sprejetosti, prijateljstvu in ljubezni), kot temelj vzgoje
o Alasdair MacIntyre – After Virtue
o Michael Sandel – Liberalism and the Limits of Justice
o Charles Taylor – Sources of the Self
o Michael Walzer – Spheres of Justice
 Etika vrlin: vrline naredijo moralno dobro osebo – ne samo vedenje (antika)
 Etika skrbi (Carol Gilligan and In a Different Voice)
 Etika obličja

PENOLOŠKE TEORIJE

 Retributivna teorija kaznovanja: ko vnaprej vemo kakšna sankcija sledi nekemu dejanju
(teža dejanja pogojuje težo kazni; možnost, da se posameznik pritoži; problem zrelosti
otrok).
  Utilitaristična teorija kaznovanja: v ospredju je koristnost sankcije za storilca dejanja;
skušamo razumeti razloge za neko dejanje, ga pravilno usmeriti (lahko še bolj represivna
zaradi svetovanja, prevzgajanja, pozornosti  če je posameznik nezrel ali pa žrtev
okoliščin); kazen mora imeti dobre posledice, namreč te, da se prestopnik poboljša in da
ne dela več drugih prekrškov
 Abolicionistična teorija kaznovanja: izhajamo iz avtonomnosti posameznika, a nismo mi
tisti, ki predlagamo kazen, pač pa posameznik predlaga, kako se po oddolžil za neko
dejanje: mediacija in restitucija; reintegracija storilca in žrtve – da se ohrani in okrepi vez
med njima.
 Preventivna usmeritev (Rousseaujeve teorije; Dons Bosco – oratoriji – gimnazija
Želimlje).
 Doživljajska usmeritev: čas, ki ga preživijo učenci in učitelji skupaj, s čimer se krepi
pripadnost, oblikujejo se vezi (CŠOD, aktivnosti).

PSIHOLOŠKE TEORIJE SOCIALNEGA UČENJA

 Vedenjsko-kognitivni pristop: s spreminjanjem vedenja pri posamezniku vplivamo na

spodbujanje primernega obnašanja v skladu s pravili (prikrita permisija; potrebna presoja
o učinkovitosti in ustreznosti sankcij?).
 Kognitivizem - pomen človekovih notranjih mentalnih, zlasti spoznavnih procesov pri
učenju (vpliv predznanja, ciljev, pričakovanj, pripisovanj)
 Humanistični pristop: ni le spoznaven, razumski, intelektualni proces, ampak na učenje
vpliva celotna osebnost posameznika. Poudarja pomen: čustev, osebnih ciljev,
radovednosti, želje po spoznavanju, uveljavljanje zmožnosti, samouresničevanje,
ustvarjanje in osebni smisel so enako pomembni kot intelektualni procesi
 Induktivni pristop: usmerjenost v posamični primer
*indukcija = od posameznega k splošnemu

DRUGI POMEMBNI KONCEPTI

 Koncept opolnomočenja
 Koncept osebnega angažmaja/zavzetosti
 Koncept odstranjevanja ovir, ki vodijo dijaka v frustracijo

Ožje vzgojno-disciplinske strategije

 Demokratično dogovarjanje o skupnih pravilih bivanja
 Mediacija in restitucija (teža presoja mora biti na učencu)
 Različne paradigme svetovalnih pristopov
 Oblikovanje varovalnih mehanizmov za zaščito pred nasiljem

Teorija socialnih domen

 Konflikti v polju moralne domene - moralna nedopustnost dejanj: nasilje, nespoštovanje.

 Konflikti v polju dogovarjanja o skupnih pravilih bivanja - konvencionalne norme:
uporaba telefona med poukom, nenošenje copat, prehranjevanje med poukom.
  Konflikti, ki posegajo v polje osebne izbire posameznika: ne delimo zapiskov z ostalimi,
izzivalen stil oblačenja, prehranjevanje z lastno malico, sodelovanje pri kršitvah drugega
učenca.

PEDAGOŠKA VREDNOST VZGOJNIH UKREPOV

Vsak vzgojni ukrep izhaja iz odgovor na vprašanja:

 Je prekršek posledica zavestne odločitve ali prisile socialnih in psiholoških determinant?

Avtonomija storilca ali ocena o storilcu kot žrtvi okoliščin
 Je kazenska sankcija pravična/upravičena? Retributivna in restorativna teorija pravičnosti
ali sankcija kot oblika tretmajske/terapevtske pomoči?
 S čim posamezne vrste kazni vplivajo na spremembo osebnostne naravnanosti storilca?

Problematičnost reduciranja vzgoje na disciplino/discipliniranje

 Uvajanje otroka v simbolni prostor pravil in zahtevo po adaptaciji se pokrije s konceptom

indoktrinacije
 Načelo discipline kot pogoja svobode spregleda nevarnost suženjske discipline in zahtevo
po uporabi lastnega uma za dosego avtonomije
 Ideja disciplinskega kontinuuma je glede na načela metodike vzgoje, ki izhajajo iz
razvojno-psiholoških teorij, obrnjena in zanemari logiko ukrepov, ki bi sledili razvoju
otrokovih osebnostnih zmožnosti
 Disciplinirani um mora nadgrajevati sintetizirajoči in ustvarjalni um, etičnega pa spoštljivi
um (Gardner, Pet umov prihodnosti, 2007)
 Discipliniranje zgublja presežek »izkustvenega kontinuuma« in »bildung kot
samovzgoje«

Problematičnost klasičnih liberalno-konservativnih dihotomij:

 svoboda izbire ali posredovanje vrednot

 avtonomen subjekt pravic ali podpora skupnemu dobremu

»…vzgoje upravičeno ne cenimo samo zaradi svobode, ampak tudi zaradi vrline, ki jo daje
otrokom; vrlina, ki jo cenimo, pa vključuje zmožnost razpravljanja o tekmujočih konceptih
dobrega.«
A. Gutmann 2001

Problematiziranje univerzalnega vzgojnega temelja

 Človekove pravice kot skupek univerzalnih vrednot (npr. ne kradi, ne ubijaj …), ki jih
vsebuje tudi večina partikularnih sistemov.
 „V tem smislu človekove pravice niso več ena od ideoloških doktrin, ampak v sebi združujejo
najboljše, kar so proizvedli različni moralni in vrednotni sistemi in o čemer v danem trenutku
velja soglasje, da je najboljše in obče sprejemljivo.“ (Šebart Kovač in Krek 2009, str. 85)
 Človekove pravice kot osnova za kakovost in pravičnost različnih pedagoških modelov,
vsebinsko jedro VK pa etika in antropologija!
 „Sklicevanje na človekove in otrokove pravice lahko zviša kakovost in pravičnost vzgoje v
šoli, vendar same po sebi ne predstavljajo vrednot v javni šoli, temveč je potrebno vrednote iz
njih in drugih etičnih teorij šele izpeljati.“ (Peček in Lesar 2009)
 „… šele kritični premislek teoretskih ter etičnih konceptov omogoča obdržati racionalno
pozitivno jedro omenjenih velikih idej“. (Kroflič 2003, str. 13)
 „Vzgoje v javnih vzgojno-izobraževalnih institucijah torej ne gre primarno razumeti kot
dejavnost ustvarjanja javne morale in seznanjanja s človekovimi pravicami ali ‚vsaj‘
vzdrževanje konvencionalnega, ampak mora vzgoja odpirati vprašanja osebnega bivanja v
skupnem svetu.“ (Kroflič 2013, str. 28)
 Moralni razvoj se začne v ranem otroštvu skozi otrokovo usmerjenost k izogibanju bolečine,
zaščiti otrokove dobrobiti in zagovarjanja poštenosti. Začne se pred sposobnostjo
posameznikovega racionalnega utemeljevanja „kaj je prav“.
 „Nedvoumno je, da daje šola v ciljni naravnanosti vzgojnega ravnanja prednost etiki sploh in
tudi etični dimenziji človekovih in otrokovih pravic pred pravno dimenzijo. Nedvoumno je,
da šola ne more kršiti otrokovih ali človekovih pravic v svojem ravnanju, toda v svoji vzgojni
filozofiji, pri vzgojnih ciljih naj sprejema človekove in otrokove pravice le v sklopu svoje
etične opredelitve. …Le orientacija na etično dimenzijo ponuja šoli dovolj prostora za
vzgojno delovanje.“ Medveš (2007, str. 14)

 ČP v šoli vzpostavlja pravni red in ‚pravno okolje‘

 ČP pridejo do izraza predvsem ob izrekanju vzgojnih ukrepov …

Druge vsebinske rešitve?

 Svetovni etos: analiza religij, univerzalne vrednote.

 Model ustavne lojalnosti: model ustavne lojalnosti; smo različni, pred zakonom pa enaki;
težava pri otrocih  vzgoja je več
 Distanca do drugega v šolski praksi: strpnost, ignoranca drugačnosti?
(Mikulec, 2015 – priporočljivo branje!)

SODOBNI KONCEPTI RAZUMEVANJA RAZNOLIKOSTI V ŠOLSKI SKUPNOSTI

 Inkluzija
 Interkulturnost/medkulturnost
 Pripoznanje

Šola in razred kot skupnost

Ključni procesi, ki določajo sodobno družbo in oblikovanje posameznikove identitete:

 Procesi modernizacije in družbena anomija (Durkheim): avtoriteta, vzgojna skupnost, vloga

norm v skupnosti – vse to se je do danes spremenilo
 Individualizacija (Beck): posameznik odvisen od zunanjih odločevalcev
 Izguba ontološke varnosti subjekta (Giddens) – človek se ne čuti več varnega v tem svetu,
izgublja smisel, goji čustva odtujenosti in tesnobe; hitro spreminjajoča se družba
 Občutek pripadnosti in svobode – temeljni gibali razvoja posameznika (Bauman)

Tipični konflikti v sodobni družbi – marginalizirane družbene skupine, priseljenci, učenci z

netipičnim razvojem …

ISKANJE USTREZNIH MODELOV ŠOLSKE SKUPNOSTI …

Demokratična skupnost

Demokracija je po Biesti zaveza razvoju sveta pluralnosti in razlik, zaveza svetu, v katerem lahko
vznikne svoboda posameznika, da lahko polno izrazi lastno sebstvo kot edinstveno, različno od
drugih članov povezane skupnosti/družbe:

 Demokracija primarno ni forma političnega dogovarjanja, ampak način sobivanja

(Dewey).
 Sobivanje je po Strike-u mogoče v skupnosti močno povezanih posameznikov, ki pa niso
zavezani preobsežnemu naboru skupnih vrednot, ampak državljanskemu pidginu
(sporazumevanju) ob upoštevanju zahteve po hermenevtičnem (interpretativnem)
razumevanju različnosti.
 Postmoderna zahteva spremenjeno razmišljanje o modelih skupnosti (propad moderne
enonacionalne države), ki postajajo multikulturne, predvsem pa vključitev v primarno
skupnost ne zahteva od posameznika konstantne lojalnosti (koncept liberalne skupnosti)
 ne spadamo samo k eni stvari naenkrat, več identitet.

Medkulturna skupnost

Interkulturnost kot splošno pedagoško-didaktično načelo (K. Skubic Ermenc):

 Spodbujati mora razvoj enakopravnejšega odnosa do drugih kultur/etnij.

 Spodbujati mora pogled na drugačnega kot na enakovrednega in ne deficitarnega (ne
silimo k takojšnji asimilaciji).
 Spodbujati mora takšno vodenje pedagoškega procesa, ki omogoča realnejši uspeh
manjšinskim skupinam (pozitivna diskriminacija).
 Spodbujati mora razvoj skupnostnih vrednot.

Kakšna je šola po meri interkulturnosti?

Inkluzivna skupnost

 Je namenjena vsem
 Njen glavni cilj je zagotoviti pogoje za optimalen osebnostni razvoj in vključitev vseh v
procese odločanja o njihovih življenjih
 Je proces odstranjevanja socialnih ovir, ki jih povzroča okolje, oblikovano za ljudi z
značilnim razvojem
 Zahteva ustrezno etično naravnanost učiteljev in politično ozadje, ki spodbuja demokratično
odločanje (etika pravičnosti, etika skrbi in komunitarijanska etika)
 Njeno osnovno vodilo ni vprašanje lokacije izobraževanja, ampak razmislek o okolju, ki za
posameznika pomeni najbolj idealno okolje za učenje

Proces oblikovanja inkluzivne skupnosti zajema več ravni (sistemsko, raven šole, raven
posameznega razreda in raven posameznika – učitelja in učenca)

Posebne potrebe?

 Razmerje med pojmi segregacija, integracija in inkluzija.

 Koncept inkluzije se je uveljavil v različnih teoretskih razpravah, da bi se „…povečala
vrednost partikularnega in kritiziral „univerzalistični“ diskurz in teorija.“ (Siegel)
o Univerzalistični diskurz opredeljuje skupne značilnosti vseh ljudi, pri čemer
spregleda značilnosti posebnih (ranljivih skupin in posameznikov…)
o „…Inkluzijo bi morali sprejeti kot konverzacijski ideal, saj je moralno sporno
izključevanje ali utišanje ljudi v pogovoru, v katerem zagovarjajo lastne potrebe
oz. interese.“

Zakonodajna opredelitev oseb s posebnimi potrebami znotraj šolstva

Osnovne postopke vodi Zavod RS za šolstvo: http://www.zrss.si/o-nas/usmerjanje-otrok-s-pp

Ključni normativni dokumenti:

 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1 )

Ostali normativni dokumenti (zakoni in pravilniki)

 Kriteriji: http://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/kriteriji.pdf

OPP v ZUOPP-1 so:

 otroci z motnjami v duševnem razvoju,
 gluhi in naglušni otroci,
 slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije,
 otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,
 gibalno ovirani otroci,
 otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,
 dolgotrajno bolni otroci,
 otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami in
 otroci z avtističnimi motnjami.

Postopek usmerjanja v izobraževalni program

 Starši oz. skrbniki, starejši mladoletnik (oseba starejša od 15 let) ali polnoletna oseba sama,
vložijo zahtevo za uvedbo postopka usmerjanja na pristojni območni enoti ZRSŠ.
 Vzgojno-izobraževalni oz. socialnovarstveni zavod je lahko vlagatelj le v primeru, kadar
oceni, da je program, v katerega je otrok vključen, neustrezen, in otrok na določenih
področjih oz. pri določenih predmetih ne dosega minimalnih standardov znanja.

Koncept dela z učenci z učnimi težavami

Pred uvedbo postopka usmerjanja je potrebno upoštevati pet osnovnih stopenj pomoči oz.
koncept dela z učenci z učnimi težavami:
 pomoč učitelja,
 pomoč šolske svetovalne službe,
 dodatno individualno in skupinsko pomoč na šoli,
 mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove,
 uvedba postopka usmerjanja
VEČ:
http://www.zrss.si/gradiva/obrazci-poupp/

Delo komisije in odločba o usmeritvi: Usmeritve v vzgojno-izobraževalne programe na ravni

OŠ:
• Programi z enakovrednim standardom znanja
• Programi z nižjim izobraževalnim standardom znanja
• Posebni programi vzgoje

Individualizirani program (IP)

Pripravi se najkasneje v roku 30 dni po dokončnosti odločbe.

Določijo se:

 Cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih

 Strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino
 Potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, doseganju standardov in
napredovanju
 Uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije
 Izvajanje fizične pomoči
 Izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku
 Prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji
 Časovna razporeditev pouka
 Veščine za čim večjo samostojnost v življenju in načrt vključitve v zaposlitev.

Normativne omejitve inkluzije

 Dolgotrajnost postopka usmerjanja

 V ospredju ZUOPP je primanjkljaj, njegova stopnja in standardizacija zmožnosti: kaj pa če
učenec zmore več?
 Medicinski diskurz, ki individualizira posameznikovo oviro
 Absolutna obramba minimalnih standardov znanja kot edinega merila pri odločanju o
usmeritvi v določen program: kupica programov, a zgolj en kriterij

Kazalniki inkluzivne šole

Booth in Ainscow (v Lesar 2009) oblikujeta tri ključne kazalnike inkluzivne šole:

 Splošni indikatorji inkluzivne kulture

 Splošni indikatorji inkluzivne politike
 Splošni indikatorji inkluzivne prakse

PRIPOZNANJE … (Jeznik, 2015)

Kot dopolnilo Rawlsove teorije pravičnosti: poštenost, zasnovana na filozofskem konceptu

ustavne demokracije (Kantovski koncept moralnosti, ki želi etiko iztrgati iz prevladujoče
paradigme utilitarizma, čut za pravičnost pa zasnovati na umnih načelih)
- equality vs. equity:
o enaka pomoč neupoštevajoč posameznikove posebnosti; ni ne integrativna, ne
inkluzivna;
o prilagodimo pomoč glede na posameznikove potrebe, usmerjeni v posameznika;
o okolje se prilagodi posamezniku, odstranimo ovire v okolju, kar omogoči
sodelovanje vseh, brez da bi usmerjali podporo v spreminjanje posameznika;
 upoštevanje razlik v prid tistim, ki imajo največ ovir = merilo pravičnosti.

Dve temeljni načeli Rawlsove teorije pravičnosti:

 Vsaki osebi morajo biti zagotovljene enake pravice na najširši lestvici temeljnih svoboščin.
 Socialne in ekonomske nepravilnosti morajo biti urejene tako, da lahko smiselno
pričakujemo, da koristijo vsakomur.

 Načelo enakih možnosti:

pravna enakost pred zakonom in ekonomska enakost na načelih prostega trga, ki ljudem
omogoča, da z enako motivacijo in enakimi naravnimi talenti lahko dosegajo enake družbene
položaje.
 Načelo poštenih enakih možnosti:
znanje ni dovolj, da so ti položaji dostopni vsem v formalnem smislu, temveč mora imeti vsak
enake poštene možnosti, da jih tudi zares doseže – predvsem ne glede na socialni položaj družine
– socialna pravičnost
 Načelo diference:
ravno na osnovi omejitev načela poštene enakosti možnosti se pojavlja nujnost načela razlike.
Neenakosti v izobraževanju morajo biti porazdeljene tako, da so v korist najbolj prikrajšanim

Problematiziranje Rawlsove teorije pravičnosti

 Racionalizem: posamezniki zmožni pogledati racionalno, ne pa dejansko situacijo (potreba po

sistemskih mehanizmih).
 Individualizem: posameznik najprej zadovolji svoja pričakovanja, nismo ves čas usmerjeni v
skupnost.
 Predpostavka, da otrok znotraj zasebne sfere že sam po sebi pridobi čut za pravičnost, ki ga
bo uveljavljal v šoli. Sklepanje, ki ni dovolj občutljivo za kontekst konkretne situacije 
otroci idejo pravičnosti realno težko pridobivajo.

Zakaj pripoznanje?
 Pomen »vzajemnosti pripoznanja« kot načina za vstop v dialoško situacijo (Sidorkin)
 Pripoznanje pred spoznanjem (Benjamin 2000 v Kroflič 2010, Dialoški model avtoritete kot
spopad za vzajemno pripoznanje): otrok – že racionalno bitje avtoriteta nad njim.
 Pomen občutka varnosti (Borst 2011): za razvoj tega je pomembno s kom ima oseba v ranem
otroštvu stike – tudi pozneje bo lažje živela v različnosti.

Kroflič (2013) govori o pripoznanju otroka kot vrednega bitja, bogatega otroka, zmožnega
vstopanja v aktivne odnose z odraslimi osebami
Opredelitev pripoznanja

 Etična dimenzija: sprejemanje posameznika takšnega kot je, brez predpostavk.

 Politična dimenzija: v izhodišču posameznikove posebne potrebe ne smejo vplivati na
dejanske pravice¸ki omogočajo doseganje družbenega položaja.
 Epistemološka dimenzija oz. zahteva po pedagogiki poslušanja in hermenevtiki: živimo
skupaj, nastaja nekaj novega.

Problematiziranje pripoznanja: pripoznanja kot politično vprašanje, nepripoznanje (nekoga ne

naslavljamo), napačno pripoznanje (oddajamo nesmiselna sporočila).
4. TEORETSKI IN PRAKTIČNI PROBLEMI MORALNE VZGOJE

Osnovne naloge moralne vzgoje:

 Razvoj socialne kognicije
 Razvoj prosocialnih emocij
 Vzgoja karakterja in praktične modrosti

Ključne teme:
 avtoriteta
 pedagoški eros
 induktivni vzgojni pristop
 vzgoja preko umetniške izkušnje

DEONTOLOŠKA PARADIGMA MORALNOSTI – dolžnosti in odgovornosti

 Kant (1724-1804): dva teksta: O pedagogiki (1988) in Odgovor na vprašanje, kaj je

razsvetljenstvo? (1995)
Ključni poudarki (Več v Kroflič 2007):
 • Razlika med moralnim in legalnim
• Temeljni paradoks avtoritete: iz absolutne poslušnosti volji vzgojitelja (discipliniranje) v
prostovoljno poslušnost vzgojitelja (razumni razlogi za poslušnost) k poslušnosti lasnemu
umu. povezani z otrokovim razvojem, zmožnostjo racionaliziranja.

 Kohlbergov model moralnega presojanja (Več v Kroflič, 1997):

1. Predkonvencionalna stopnja:
 usmerjenost v poslušnost zaradi strahu pred kaznijo;
 instrumentalno-relativistična usmeritev
2. Konvencionalna stopnja:
 usmerjenost v medsebojno harmonijo ali medsebojna usklajenost;
 usmerjenost v avtoriteto in ohranjanje trenutnega stanja
3. Postkonvencionala stopnja:
 socialno-pogodbena legalistična usmeritev;
 usmerjenost v univerzalne moralne principe

Problemi deontološke paradigme:

 Kulturni univerzalizem
 Spregled različnih etičnih načel in predvsem napetosti med načelom spoštljivosti in zlatim
pravilom etike (načelo pravičnosti)
 Premalo poglabljanja v kontekst situacije in subjektivne perspektive udeležencev v konfliktu
 Deduktivna logika utemeljevanja moralnih sodb ne ustreza psihološko-razvojnim
zakonitostim moralnega presojanja v zgodnjem otroštvu
 Model večine ljudi ne privede do izgradnje uspešne etične zavesti (M. Minow)
 Osebna bližina in vpletenost je boljša varovalka proti nehumanemu ravnanju kot moralno
presojanje v skladu z etičnimi načeli (argumenti Z. Baumana ob analizi Kristalne noči 1938)

(Več v Kroflič, 2007)

AVTORITETA V VZGOJI

»…večina prevladujočih razlag avtoritete izpostavi precej primitivno ontološko predpostavko

avtoritete. Predpostavijo namreč, da je avtoriteta stvar. Zasledujoč te vrste razlag bi naredili
enako napako kot laični meteorologi, če predpostavijo, da je veter sam na sebi substanca. Brez
dvoma je mogoče zavzeti pozicijo, da je veter substanca na sebi. In glede na to predpostavko, se
nato zdi smiselno tudi vprašanje, ali je več vetra dobra ali slaba stvar. Morda se zdi smiselno tudi
vprašanje ali naj v določenih okoliščinah poskušamo zaustaviti veter, oziroma ga povečati v
drugačnih okoliščinah. Toda z vidika bolj sofisticiranih in točnih razlag lahko razumemo, da je
veter v bistvu gibanje zraka. Je gibanje, ki obstaja zaradi različnih temperatur posameznih
površin kopnega in morja. Obstaja v odnosu do razlik v atmosferskem pritisku… Glede na bolj
sofisticirano razumevanje vetra je z vidika meteorologije prizadevanje za ustvarjanje več ali manj
vetra nesmiselno. Edini smisel je v vprašanju, kako se veter giblje v odnosu do različnih
dogodkov. Enako je z avtoriteto…« (Bingham 2008, str. 4 v Kroflič 2010)

Apostolska/pozicijska avtoriteta

Učitelj, ki prevzame apostolsko obliko avtoritete:

 odreče se lastnim nazorom in se podredi ideologiji
 nima težav z disciplino, ne more pa vzgajati, ker ne vzpostavi primerne pedagoške
komunikacije
 direktivni stil poučevanja
 moraliziranje in velik pomen dnevne rutine
 uspešna oblika za elementarno usvajanje znanja in nekritično prenašanje vedenjskih vzorcev

„Ne glej, kaj delam! Glej kaj govorim!“

Prikrita/skrita avtoriteta

Ideja v razsvetljenstvu J.J. Rousseau (1712 – 1778)

Emil ali o vzgoji (1762)
 Naravna vzgoja brez prisile in kazni
 Vzgojni dejavniki: samoaktivnost otroka, svet stvari (okolje) in vzgojitelj oz. ljudje
(neposredna vzgoja)

Po 2. svetovni vojni v ZDA B. Spock uvaja idejo permisivnega vzgojnega stila:

 Potreba po spoštovanju človekovih pravic
 Uporaba nasilnih metod vzgoje se je izkazala kot neučinkovita
Učitelj ne razlaga, ampak vpliva na vzgojno okolje otroka.
V ozadju je ideja, da lahko svobodna vzgoja pripelje do svobode, kar se ne uresniči!

Samoomejitvena avtoriteta

 Zahteva po dialogu
 Strategija načrtovanja naj temelji na prepletanju načrtovanih in nezavednih elementov in
omogoča fleksibilno načrtovanje kurikula
 Vzgoja, ki podpira otrokove razvojne potenciale k postopnemu oblikovanju avtonomne
moralnosti (razvoj moralnega razsojanja in ustrezne notranje energije)
 Čustveno stabilen in pozitiven odnos (objekt primarne identifikacije nadomesti simbolna
zahteva z racionalno utemeljitvijo)
 Širitev socialnih stikov in mišljenjsko osamosvajanje (vključevanje v dogovarjanje pravil,
prepoznavanje in razumevanje manipulacije)
 Učitelj postane pomembna tretja oseba

„Učitelj bi moral storiti vse, da bo nekoč izgubil svoj poklic.“ Peters, Hirst

Nezmožnost ukinitve avtoritete

 vpliv na njeno obliko:
 Vzroki za zaton apostolske avtoritete: umik očetov iz družinske vzgoje, učenčeve pravice
(prepoved discipliniranja z oceno), dostop do informacij
 Paradoks permisivnosti in prikrite avtoritete: PN – narcistična kultura – libidinalni ustroj,
manipulacija projekta naravne vzgoje in spontanega razvoja (Rousseau)
 Samoomejitvena avtoriteta (Sokrat, Kant, Freud&Lacan, Gogala in Hirst&Peters):
emocionalna podpora separaciji, racionalizacija in simbolizacija zahteve, postopno umikanje
iz paternalistične vloge, opolnomočenje za soodločanje, participacija.

Od substancialne k dialoški avtoriteti in pomen čustvenega uglaševanja ob soočenju z realno

drugo osebo.
Substancialna avtoriteta:
• izhodišče je kognitivizem in psihoanaliza, cilj vzgoje pa je prilagoditev posameznika
družbenim normam.
(Kroflič, 2010)
Dialoška avtoriteta: spopad za vzajemno pripoznanje in odprtost za drugega:

 Zanikanje pomena materinskega objekta identifikacije vodi k težavam s pripoznanjem

drugega kot drugačnega, a vendar vrednega bitja.
 Vznik prvih emocionalnih kompetenc otrok in poudarjanje pomena predojdipskega
obdobja(J. Benjamin):
• Instanca tretjega se začne pojavljati že pred simbolno identifikacijo (torej pred nastopom
simbolne zahteve očeta).
• Gre za zahtevo po pripoznanju matere kot ločene osebe z lastno subjektivnostjo, posledica
česar je razvoj pomembnih prosocialnih emocij pri otroku.
• Otrok naj bi, še preden „ponotranji“ simbolne zahteve iz okolice, zaznal avtentičen
občutek do bližnje osebe, pa tudi strah pred izgubo te ljubezni in občutek krivde kot
posledico agresivnih impulzov, s katerimi lahko prizadene ljubljeno osebo.

PEDAGOŠKI EROS – emocionalna razsežnost pedagoškega odnosa

Vzgojna moč ljubezni skozi zgodovino (Ep o Gilgamešu, Grčija, Krščanstvo)
Večnost Sokratovih dimenzij pedagoškega erosa:
 Odnos do snovi
 Odnos do poklica
 Odnos do neposrednega odnosa do učenca
 Odnos do motiva erosa
Gogala:
 osebni,
 stvarni in
 pedagoški eros do oblikovanja
Pedagoški eros kot sredstvo motivacije: navdušenje do dejavnosti se prenese na učenca.

Glavna napaka teorije pedagoškega erosa: ločevanje ljubezni in avtoritete

 patriarhalna vzgoja – očetovska in materinska vloga
 permisivna vzgoja – umik očetovske avtoritete zakrpa moč materinske ljubezni
 procesni model – varnost kot presek čustvene podpore in jasno strukturiranih pričakovanj
avtoritete, okolje kot spodbuda razvoju in podpora osamosvajanju – opolnomočenje

Pedagoškemu erosu sorodni etični in psihološki koncpeti

 Hoffmanov koncept empatije in induktivna disciplina

 Etika skrbi in zaupanje (Gilligan): potopitev v drugega, zaupanje, motivacijski premik
 Vzgoja za odgovornost kot razvoj odnosne odgovora-zmožnosti in normativne naravnanosti k
pro-socialnim dejavnostim, razvoj občutka spoštovanja do konkretne osebe, do dejavnosti oz.
spoštljivega uma (Gardner), razvoj etične zavesti in pozitivnega odnosa do človekovih pravic
in ekoloških vrednot, ter učenje, kako jih uporabljati kot osnovo demokratičnega
dogovarjanja in reševanja medosebnih konfliktov.

Celovit induktivni vzgojni pristop: od ideje induktivne discipline …

Induktivni pristop k discipliniranju otrok je prvi opisal M. Hoffman (posledica proučevanja

strategij discipliniranja otrok v družini):
 Ta pristop je označil kot primernejšega od takrat prevladujočega, avtoritativno-asertivnega
stila discipliniranja.
 Ključna prednost induktivnega pristopa: zgoden razvoj empatičnih zmožnosti pri otroku kot
primarni izvor otrokove pro-socialnosti!

Osnovna struktura induktivne disciplinske prakse

 Z induktivnim pristopom jasno izrazimo nestrinjanje z otrokovim ravnanjem ter implicitno ali
eksplicitno izpostavimo moralno obsodbo dejanja (to dimenzijo praviloma vsebujejo tudi
drugi disciplinski pristopi).
 Pozornost usmerimo na distres osebe, ki jo je otrok prizadel, in ga naredimo vidnega za
storilca problematičnega dejanja, s tem pa aktiviramo mehanizme, ki vzbujajo empatični
odziv/distres.
 Indukcija izpostavi vlogo otrokovega dejanja pri povzročitvi čustvenega distresa žrtve, kar
omogoči nastanek občutenja empatične krivde.
 Spodbujamo takšno razrešitev konflikta, da povzročitelj konflikta popravi storjeno napako.
 Tak odnos spodbudi empatični distres storilca problematičnega dejanja in posledično vznik
pro-socialnih emocij in moralnega presojanja, otroka vodi k možnosti zaznave priložnosti, s
čim popraviti nastalo krivico (restorativna pravičnost)

DODATNO OPOZORILO: vloga odraslega ni v tem, da predlaga način, kako naj povzročitelj
konflikta popravi napako – počakati mora na odziv otroka!
Epistemološko samo-omejevanje odraslega naredi prostor za otrokovo aktivno miselno
emocionalno in akcijsko usmerjeno dejavnost.

…k zasnovi celovitega induktivnega vzgojnega pristopa

Da lahko govorimo o celoviti paradigmi induktivnega vzgojnega pristopa, poleg jasne

opredelitve vloge odraslega v vzgojni situaciji, potrebujemo še vrsto drugih teoretskih elementov,
kot so odgovori na vprašanja:

 Kaj je bistvo moralne odgovornosti (cilj vzgoje)?

 Kje ležijo zasnove etične senzibilnosti in motivacije za ravnanje (antropološki temelj
prosocialnosti in moralnosti, na katerih je mogoče graditi moralni razvoj)?
 V kakšnem okolju najučinkovitejše razvijamo prosocialno in moralno usmeritev otroka in
kakšne metodične prvine pri tem uporabljamo?
 Celovita paradigma induktivnega vzgojnega pristopa poleg poseganja v konfliktnih situacijah
vključuje še širšo paleto drugačnih vzgojnih dejavnosti.

Cilji induktivne vzgoje

 Premik v pojmovanju temeljne moralne odgovornosti v obdobju postmoderne – Levinas:

morala izvorno ne pomeni odnos subjekta do ravnanja v skladu z družbenimi pravili in
etičnimi načeli, ampak spoštljiv odnos do obličja sočloveka, do okolja in do graditve
smiselnega bivanja.
 Kot etično odgovorna bitja smo dolžni svoje namere ravnanja usmerjati glede na
posledice, ki jih imajo na sočloveku ali okolju, ne pa glede na skladnost dejanja ali motiva
zanj z družbeno normo ali etičnim imperativom.

Širša paleta induktivnih vzgojnih dejavnosti:

 Mediacijsko reševanje konfliktov
 Spodbujanje odnosov, ki temeljijo na spoštljivosti do obličja drugega (metodika treh nivojev
razvoja etične odgovornosti)
 Spodbujanje pro-socialnih aktivnosti (medsebojna pomoč)
 Spodbujanje skupinskega sodelovanja
 Zmanjševanje strahu pred drugačnostjo
 Odpravljanje stereotipnih vnaprejšnjih sodb in predsodkov
 Vzgoja preko umetniškega doživetja: https://www.youtube.com/watch?
v=BfoN88Zs7IU&feature=youtu.be

Kroflič, R. (2005). New concepts of Authority and Citizenship Education,

UVOD
- Durkheim: trije ključni dejavniki uspešne socializacije: avtoriteta učitelja, koncept
vzgojne skupnosti in norme skupnosti.
- V ozadju vseh konceptov stoji koncept avtoritete (učitelja, skupnosti, družbene norme).
- Spremembe dejavnikov skozi zgodovino. Formalni položaj učitelja zgubi družbeni
ugled, šolska skupnost zgubi družbeno kohezivnost zaradi procesov individualizacije,
družbene norme pa nadomesti konfliktni jezik prava in človekovih pravic.  to opišemo
kot družbena anomija, ki vodi v:
o Patološko stanje industrijske družbe.
o Patološko stanje posameznika.
- V ozadju teh sprememb je sprememba koncepta avtoritete – apostolsko avtoriteto
nadomesti prikrita avtoriteta, ki zamaje avtoriteto in ugled družbenih institucij, učiteljev
in družbenih norm.
- Za uspešno vzgojo aktivnega državljanstva je odvisna od rekonceptualizacije pedagoške
avtoritete, ki bi učitelju in šoli povrnila pedagoški ugled in moč.

KAKO OPREDELITI PEDAGOŠKO AVTORITETO?

- Avtoriteta je vsaka moč vplivanja in oblika hierarhičnega odnosa, ki podrejeno skupino
pripravi na ponotranjenje vsebin, ki jih posreduje nadrejena skupina.
- Zgodovina: Družbena moč vladarjev je predvsem posledica nemoči podrejenih množic, ki
ne želijo vzeti v roke lastne usode in ne neko dejstvo, da morajo vladarja vsi ubogati.
- To še posebej velja za otroke, ki odrasli osebi dodelijo status objekta identifikacije
(status nekoga, po komur se zgledujejo in mu pretty much slepo sledijo) in avtoritete,
zaradi razvojne težnje po varnosti, sprejetosti in ljubezni.
- Prav otrokova nemoč je tista, ki staršem dodeli status avtoritete, ta pa je lahko zasnovana
na očetovski ali materinski figuri.
- Avtoriteta ni nujno vezana le na medosebni odnos, ampak tudi na nadomestne objekte
identifikacije – predmete, igrače in imaginarne like ter junake.
 - Avtoriteti se v vzgoji ne moremo izogniti, saj naravna, neavtoritarna vzgoja ne privede
do avtonomnega posameznika (to je ta prikrita/skrita avtoriteta, ki je omenjane na
powerpointih).

POVEZANOST DRUŽBENE ANOMIJE Z ZATONOM APOSTOLSKE AVTORITETE

IN ZLORABO MEHANIZMOV PRIKRITE AVTORITETE
- 20. stoletje je obdobje, ki ga zaznamujejo procesi individualizacije življenja in
naraščanje družbene anomije in ki zaznamuje zaton klasične apostolske avtoritete.
- Nastajajo nove oblike družbene represivnosti.
- Razlogi za zaton apostolske avtoritete:
o Kritika avtoritarne osebnosti, ki naj bi bila eden glavnih krivcev za nastanek
totalitarnih gibanj nacizma, fašizma in stalinizma.
o Prihod informacijske dobe, ki omogoča kritično preverjanje avtoritarnih resnic
družbene avtoritete.
o Krepitev upoštevanja človekovih in otrokovih pravic.
o Uveljavitev permisivnega stila vzgoje v družini.
- Opisani procesi povečujejo demokratizacijo družbenih odnosov in omogočajo
individualizacijske procese, ampak 'spontan otrokov razvoj' se ujema z idealom
potrošniške družbe – s posameznikom, ki je zavezan k pomembnosti užitka in
neoviranega zadovoljevanja potreb.
- Taka oblika avtoritete seveda ni primerna za vzgojno-izobraževalne institucije, kljub
temu, da je zasnovana na ljubezni in čustveni bližini med otrokom in materinskim
objektom in da predstavlja obliko prijazne in nekonfliktne vzgoje, saj se tak odnos ne
more vzpostaviti z učiteljem, ki zahteva poslušnost, kar pa privede do upada družbenega
ugleda in avtoritete učitelja.
- Učinki novih socializacijskih mehanizmov:
o So stanje duha v narcisistično usmerjeni kulturi.
o Gre za družbeno mučenje posameznika preko nujnosti užitka in zapovedanega
iskanja osebne sreče.
o Pojavljajo se različne oblike identitete, tudi patološki narcisizem.
- Strateški socializacijski pogoji za reševanje te situacije:
o Nujna je utrditev veljave in ugleda družbenih institucij.
o Nujna je nova oblika avtoritete  samoomejitvena avtoriteta

SAMOOMEJITVENA AVTORITETA IN SODOBNI VZGOJNO-TEORETSKI

PREDLOGI
- Šolska institucija se mora odreči trdni in obsežni zasnovi kulturnih vrednot, da bi
omogočila posamezniku kultiviranje njegove avtonomije in osebne konstrukcije
smisla.
- Šola mora braniti temeljne skupne vrednote in učencu dopuščati in pomagati, da bo
posebne, kulturno pogojene osebne vrednote ohranjal in jih povezoval s skupnimi
vrednotami v koherentno celoto.
- Potrebna je okrepitev avtoritete šole, učitelja in družbene norme, ki pa ne sme ovirati
kulturne raznolikosti in osebne avtonomije posameznika.
- Splošne zakonitosti pedagoške avtoritete:
o Avtoritete v pedagoškem odnosu ni mogoče ukiniti.
 o Je fenomen, ki vzgojo omogoča, prav tako pa je ovira za doseganje najvišjih
pedagoških ciljev.
o Učitelj je dolžan poskrbeti za avtoriteto šolske/razredne skupnosti, svoje
osebnosti in dogovorjenih norm, hkrati pa jo postopoma omejevati in aktivno
podpirati procese osamosvajanja in razvijanja avtonomije učencev.
Kroflič, R. Vzgoja za odgovornost onkraj razsvetljenske paradigme: od razvoja odgovora-
zmožnosti k spoštljivemu odnosu in razvoju etične zavesti
UVOD
- Odgovornost je poskušana biti razumljena kot temeljni cilj vzgoje (ali pa vsaj eden od
temeljnih ciljev vzgoje).

NEKAJ MISLI O PREVLADUJOČEM DIAGNOSTICIRANJU VZGOJNO-

DISCIPLINSKIH PROBLEMOV ŠOLE IN ISKANJU USTREZNIH ZDRAVIL
- Razlage vzrokov disciplinskih problemov:
1) Diagnoza permisivnosti
- Največji problem sodobne vzgoje je razvajenost, zdravilo pa dosledna disciplina.
- Ne predvidi pomena svobodne odločitve za odgovorno ravnanje – treba se je podrediti
družbenim normam.
2) Sodobna liberalistična vzgoja
- Z usmeritvijo v individualizem je sodobna liberalistična vzgoja spodkopala tradicionalni
nabor vrednot, ki jih potrebujemo za vzpostavitev etične odgovornosti.
- Usmeritev na 'sekundarne vrednote' – hvaležnost, poštenost, natančnost, točnost ipd. – ki
pa so iz našega vzgojnega obzorja skoraj povsem izginile. Vse se je omejilo na tri, štiri
tako imenovane demokratske vrednote.
- Na sekundarne vrednote hitro pozabimo, ko se odločamo za prosicialno ravnanje.

ODGOVORNOST KOT POMEMBEN DEL OSEBNOSTNEGA RAZVOJA

- Glede na zgornjo delitev, je potrebno vzpostaviti razširjeno pojmovanje odgovornosti.
- Odgovornost do izbranega dobrega je povezana s procesi izgradnje identitete, kar pomeni,
da mora oseba, da bi zadovoljila razvojne, potrebe, razviti zmožnost vstopanja v dialog
(response-ability oziroma odgovora-zmožnost), odgovornost za spoštovanje človeka v
medosebnem odnosu, pa tudi odgovornost za iskanje ter oblikovanje lastne identitete.
- Identiteta: Ob enem je identiteta rezultat interakcije posameznika in skupnosti in je
iskanje neke skupine, ki ji lahko pripadamo (se z njo identificiramo), prav tako pa je
identiteta tudi drugačnost in pomeni neko izstopanje in edinstvenost.
- Odgovornost: V osnovi je to spoštljiv etični odgovor na eksistencialni klic in hkrati
oblika osebne zavzetosti za spoštljivo bivanje in delovanje ter skrb za izpolnitev
življenjskega poslanstva in konsistentno izgradnjo identitete.  ta 'eksistencialni klic' je
ubistvu neka čudna filozofija, ki je ne razumem najbolš
- S pedagoškega pogleda postanemo etična bitja le preko medosebnih odnosov.

KAKO JE ETIČNA ODGOVORNOST OPREDELJENA V RAZSVETLJENSTVU?

- Razsvetljensko pojmovanje vzgoje in izobraževanja je utemeljeno na humanistični ideji
določene vrste subjekta, ki ima notranji potencial, da postane odgovoren, notranje razvit
moralni subjekt, ki se lahko samostojno etično odloča in deluje.
- Edini objekt naše dolžnosti/odgovornosti mora postati racionalno načelo morale –
kategorični imperativ:
o Osnovno načelo pravičnosti (zlato pravilo etike): stori drugemu le tisto, kar želiš,
da drugi stori tebi.
o Načelo dostojanstva vsakega posameznika: deluj tako, da boš drugega jemal
vedno kot cilj in nikoli kot sredstvo.
- Delovati odgovorno pomeni slediti univerzalnim etičnim načelom ne glede na socialna
pričakovanja oziroma potrebe bližnjih oseb.
- Ključni dejavniki kantovskega tipa metodike:
o Otroka moramo dosledno podrediti obstoječim družbenim normam.
o Pozitivno spodbudo predstavlja dosleden učitelj.
o Ko pozitivna spodbuda ne zaleže, je potrebno neposlušnega posameznika
kaznovati.
o Če se otrok identificira z likom učitelja, bo tako nenehno izpostavljen zgledu
družbeno primernega delovanja.
- Trije ključni vzgojni dejavniki razsvetljenske metodike:
o Pravičen učitelj kot objekt simbolne identifikacije.
o Urjenje etičnega razsojanja v skladu z družbenimi normami in etičnimi načeli.
o Vzpostavitev reda in pravil ter sankcioniranje problematičnega vedenja.
- Kritika razsvetljenskega vzgojnega pristopa:
o Najprepričljivejši dokaz nezadostnosti ne le kantovske etike, ampak tudi
razsvetljenskega vzgojnega pristopa, pa prav gotovo predstavlja Baumanova teza o
razcepu med etično zavestjo in spoštljivim odnosom do sočloveka, ki naj bi bil eden
ključnih razlogov za uspeh Hitlerjevega projekta holokavsta. Z. Bauman v študiji Moderna
in holokavst (2006) pokaže, da nacističnih zločinov zoper Žide niso zagrešili »človeški
monstrumi«, ampak običajni ljudje, ki v času izvajanja holokavsta niso spreminjali lastnih
osebnih vrednot in etičnih standardov, saj so v zasebnem življenju ostajali ljubeči možje,
žene, starši in zvesti prijatelji. Da bi načrtovalci holokavsta omogočili takšno ravnanje, ki
je zahtevalo razcep med etično zavestjo in spoštljivimi medčloveškimi odnosi do
konkretnih pripadnikov židovskega rodu, so morali najprej preprečiti sobivanje Nemcev
in Židov. Med kristalno nočjo, ko so odredi SS dobili ukaz, da z nasilnimi dejanji napadejo
Žide po večjih nemških mestih, večina nemškega prebivalstva ni odobravala tega dejanja,
zato je Hitler preklical nadaljnje načrtovane akcije, najgorečnejše pripadnike odreda SS
pa celo kaznoval. Ko pa je začel načrtovati nacionalno zakonodajo, ki je Žide obravnavala
kot abstraktno kategorijo, konkretne Žide preselil v gete in jih z dehumanizacijskimi
pristopi v koncentracijskih taboriščih razčlovečil, je nemško prebivalstvo v strašljivem
številu pristalo na podporo Hitlerjevi politiki holokavsta.
o Človek je pripravljen prevzeti socialno vlogo, čeprav očitno nasprotuje lastnim etičnim
standardom.
o Ko človeku preprečimo avtentične, osebno vpletene odnose z drugimi, njegovo trpljenje
(ali sreča) v nas ne prebudi več odgovornosti za spoštljiv in skrben odnos.  zato so
Nemci začel pobijat Jude šele po tem, ko jih je Hitler z zakonodajo opisal kot »slabe« in
jih s tem razčlovečil. Če bi ostalo samo pri nekih ukazih izvajanja nasilja, se ljudje ne bi
zganili, ker niso hoteli škodovat Judom, ko so bili ti »še ljudje«
NOVI TEORETIČNI ODGOVORI NA VPRAŠANJE RAZVOJA AVTENTIČNIH PRO-
SOCIALNIH MOTIVOV IN ETIČNE ODGOVORNOSTI
- S čim najlažje spodbujam razvoj avtentičnih prosocialnih motivov in etične odgovornosti? – S
spremenjenim konceptom subjektivnosti, ki odraža tiste dimenzije, s katerimi oseba spontano
vstopa v medosebne odnose in rešuje porajajoče moralne dileme.
METODIČNI MODEL TREH ETAP RAZVOJA ETIČNE ODGOVORNOSTI
- Razsvetljenski koncept discipline ni v celoti zanikan.
- Direktivna vloga učitelja mora biti manjša kot je bilo značilno za razsvetljenstvo.
- Otrokov stik z etičnimi odnosi je prenesen na medvrstniške odnose in dejavnosti, ki zahtevajo
osebno angažiranost in socialno vključenost.
- Učiteljeva primarna naloga je, da otroke zvabi v take dejavnosti, ki si sledijo v zaporedju treh
etap:
o Otrok je že zgodaj zmožen vstopiti v odnose prijateljstva in ljubezni, prek katerih razvije
odgovornost in naravnanost k prosocialnim dejavnostim na najbolj avtentičen način.
o Potreben je razvoj občutka spoštovanja do konkretne osebe in dejavnosti, saj lahko naša
dejanja in odnos človeka ranijo.
o Zavedati se morajo etičnih načel, ki zadevajo človekove pravice in usvojiti, kako jih
uporabiti kot osnovo za reševanje medosebnih konfliktov.
- Za izpolnitev teh treh etap je potrebno inkluzivno socialno okolje in kultura, ki nam omogoča
vstop v svet drugega kot drugačnega, ter spodbuja prijateljske in ljubeče odnose.

ZAKLJUČEK/SKLEPI
- Vsakršna vzgoja je vsaj delna indoktrinacija – poseganje v otroka, mladostnika ali odraslo
osebo – zato mora odprtost za spoštljive odnose, osebno etično zavest in poklicno
poslanstvo najprej zgraditi učitelj pri samemu sebi.
- Uspešnega vzgajanja ne moremo zagotoviti z natančnim seznamom učiteljskih znanj in
kompetenc, ampak se moramo vrniti k njegovi osebni naravnanosti v vzgojnem odnosu.
Štirn Janota, P. (2015). Induktivni pristop na poti od prosocialnega k etičnemu ravnanju:
študija primera. 

OD DEDUKTIVNEGA K INDUKTIVNEMU POGLEDU NA MORALNOST

- Deduktivna pot spodbujanja moralnosti – z razlagami in vnaprej posredovanimi pravili.
- Substancialni pogled – temelji na deduktivnem utemeljevanju moralnega.
- Norme in etična načela, razložena po deduktivni poti, človeka opogumljajo, da z
razumom brani pravice in dolžnosti, ne spodbujajo pa ga k sodelovanju z drugimi,
doživljanju njihovega in svojega položaja v skupnosti, ter upoštevanju posledic, ki jih
njegovo dejanje prinaša v odnosu do drugega (to je tko main razlika med deduktivnim in
induktivnim vzgojnim pristopom).
- Pomembni so osebni odnosi in prosocialna čustva.
- Izvor moralnosti iščejo v odnosu med otrokom in materjo ali otrokom in njegovim
vrstnikom, kjer so čustva osrednjega pomena, in ne med otrokom in avtoriteto očeta (snov
o avtoriteti v vzgoji).
- Odrezanost od čustev in zanemarjanje konkretnih interakcij z drugimi sprožata strah,
odtujenost, negotovost in izgubo zaupanja do drugih, s tem pa občutljivost za potrebe
drugega.
 - Med otrokom in materjo že od samega začetka obstaja čustvena navezanost in izmenjava
med njima, ki spodbujata razvoj čustvenega uglaševanja in zmožnosti, da se otrok na
podlagi prosocialnih čustev zave svojih agresivnih dejanj, s katerimi lahko prizadene
drugo osebo, prav tako pa s sočutjem predvidi, kaj potrebujejo drugi.
- Induktivni način komunikacije z otrokom in ustvarjanje spodbudnega okolja, v katerem
damo otroku priložnost, da vstopa v različne odnose z drugimi, vodita k boljšim učinkom
za razvoj prosocialnega in moralnega delovanja.
- Za uspešnost induktivne vzgoje je potrebno večkratno ponavljanje indukcijske
argumentacije neustreznega ravnanja in spominjanja otroka na predhodne podobne
izkušnje + poučevanje z dialogom z bližnjimi odraslimi in vrstniki + poučevanje z
umetnostjo, ki pomaga razvijati otrokovo moralno presojo življenjskih situacij.
- Le tako se oblikujejo etična načela za trajno moralno presojanje in delovanje.

INDUKTIVNI POGLED NA MORALNO DELOVANJE

- Indukcija (phronsesis – koncept praktične modrosti po Aristotelu) pomeni zmožnost, da
posameznik v konkretni situaciji zazna, kaj naj bi bilo dobro storiti glede na kontekst
situacije.
- Posameznik (beri otrok) moralne recepcije ne oblikuje samo na podlagi opazovanj in
refleksije svojih izkušenj in doživljanje, marbolje v dialogu z drugim, v katerem
pozornost usmerja na drugega, na njegova občutja in izmenjavo prepričanj.
- Vzgojitelj (beri starš) mora pri otrocih v obliki dnevnih rutin spodbujati občutljivost za
vzpostavljanje skrbnih in prijateljskih odnosov, hkrati pa jih na podlagi induktivne logike
spodbujati k moralnemu presojanju, v okviru katerega se naučijo ustrezno izraziti čustva
jeze, skrbi in obžalovanja glede na kontekst situacije in upoštevanje vpletenih.
- Tudi etika skrbi in etika obličja svarita pred neuspešnostjo discipliniranja glede na od
zunaj opredeljene dolžnosti do drugega  poznavanje načela pravičnosti še ne pomeni
tudi pravičnega delovanja.
- Potrebna je odprtost do drugega, občutljivost v odnosu z njim, zavedanje drugačnosti…
- Gre za odnosni pristop, ki z dialogom, poslušanjem drugega in delovanjem v konkretnih
situacijah spodbuja nastanek odnosnih vrlin – skrbnost, rahločutnost, spoštljivost.

INDUKCIJA KOT DISCIPLINSKI PRISTOP

- Dialoški pristop – Otroku predstavljajo orientacijo o dobrem in slabem ravnanju ter
njegovih posledicah odzivi drugega (žrtve) v odnosu.
- Pri uporabi induktivnega pristopa se razvija prosocialno vedenje  Otroci svoje odločitve
začnejo sprejemati glede na stisko oz. ranljivost, ki jo izkazuje drugi, ob enem pa kažejo
več empatičnosti do drugega in pripravljenosti za pomoč.
- Osnovna struktura induktivne disciplinske prakse je opisana v zapiskih s predavanj.
- Kritika: Če otroka discipliniramo z določeno argumentacijo, bo pozneje tudi sam prevzel
to argumentacijo in deloval v skladu z našimi pričakovanji (ubistvu zagovarjanje
avtoritativnega stila discipliniranja).
- Opozorila: Indukcijo je smiselno uporabiti v preprostih moralnih konfliktih, ko imajo
dejanja neposreden negativen učinek na vpletene v situaciji. Razlikovati moramo med
empatično in psihoanalitično krivdo: Empatična krivda – prosocialno čustvo, ki ga
začutimo, da smo pri nekom povzročili bolečino ali stisko. Psihoanalitična krivda – strah,
ki ga otrok čuti, ko prekrši neko pravilo/zahtevo avtoritete.
INDUKCIJA KOT CELOVIT VZGOJNI MODEL
- Gre za spodbujanje prosocialnega in moralnega z ustvarjanjem spodbudnega okolja, v
katerem bo imel otrok možnost razvijati osebne in odnosne vrline, spoštljiv odnos do
drugega in okolja, ter zmožnosti za moralno presojo in voljo z delovanje.
- Z indukcijo podpiramo maksimalne cilje vzgoje – prizadevanje za oblikovanje
moralne, osebno odgovorne, strpne, socialno občutljive in družbeno angažirane osebnosti.
- Gre za tristopenjsko strukturo
1) Spodbujamo vstopanja v odnose prijateljstva in ljubezni, s katerim otrok razvije
naravnanost k prosocialnim dejavnostim.
2) Razvijamo občutek spoštovanja do drugih oseb in dejavnosti.
3) Spodbujamo zavedanje etičnih načel, ki zadevajo človekove pravice in vrednote, ter
učenje, kako jih uporabiti za reševanje medsebojnih konfliktov.
- Druge induktivne vzgojne dejavnosti so opisane z zapiskih s predavanj.
- Umetnost je pomembna induktivna vzgojna praksa, saj otroku omogoča opazovanje,
raziskovanje in upodabljanje sveta, s katerim izraža svoja čustva in verjetje. Ob enem pa s
pomočjo zgodb in slik umetnost otroku omogoča, da ta podoživlja vloge junakov in
prepoznava moralne dileme, ter se z njimi identificira in išče načine, kako bi jih rešil.
Umetnost je pomembna za osebni razvoj posameznika, saj omogoča odprtost in
občutljivost za nove svetove in spoznanja.

Kroflič, R. idr. Ali poklicne in strokovne šole potrebujejo vzgojni koncept? 

ZAKAJ MORAJO IMETI TUDI POKLICNE IN STROKOVNE ŠOLE SVOJ VZGOJNI

KONCEPT?
- Vzgoja je v izobraževanju vedno prisotna, tudi če se ji želimo izogniti. Vzgajamo ne le s
tem, kar zavestno dosegamo, temveč tudi s tem, kako to dosegamo.
- Da bi preprečili prikrito ideološko dimenzijo izobraževanja, moramo vzgojo načrtovati in
dati dijakom in njihovim staršem vedeti, kaj počnemo.  K temu nas zavezujejo tudi
mednarodni dokumenti, ki pravijo, da mora biti vzgoja zasnovana v skladu s človekovimi
pravicami.
- Dejavnike skritega kurikuluma je treba za to natančno preučiti in jih vključiti v
načrtovanje vzgoje in izobraževanja.
- Zato mora imeti vsaka šola razdelan svoj vzgojni koncept, ki upošteva dejavnike
uradnega in tudi skritega kurikuluma.
- Naloga vzgoje ni razvijanje tradicionalnih vrednot in spreminjanju posameznika po vzoru
teh vrednot, temveč podpora razvoju človekove avtonomnosti in individualnosti ter
razvoju moralnega presojanja in prosocialne naravnanosti do soljudi in do sebe.
- Minimalni cilj vzgoje: Zagotavljanje discipline, ki omogoča nemoten potek vzgojno-
izobraževalnega procesa.
- Maksimalni cilj vzgoje: Oblikovanje celostne osebe in razvijanje moralnega razsojanja
in ravnanja ter kritičnega mišljenja.
- Zakaj potrebujemo vzgojni načrt srednjih in strokovnih šol?
o Pravni razlog: Šola je dolžna načrtovati, kako bo dosegla vzgojne učinke, saj ima
za to predpisano zakonodajo. Starši otrok so tisti, ki dajejo šoli legitimnost vzgoje,
zaradi česar morajo biti tudi vnaprej seznanjeni z vzgojnim načrtom šole – šolski
sistem omogoča tudi, da starši in dijaki tudi aktivno sodelujejo pri pripravi
vzgojnega načrta, do neke mere.
 o Pedagoški razlog: Ni šole brez vzgoje in skriti dejavniki manipulacije ter
indoktrinacije so vedno prisotni. To lahko povežemo v neko celoto le z načrtnim
vplivanjem in omogočanjem realizacije vnaprej določenih ciljev. Zato moramo
vzgojo vnaprej načrtovati.

VZGOJNO-TEORETSKI PRISTOPI PRI OBLIKOVANJU VZGOJNEGA KONCEPTA

POKLICNIH IN STROKOVNIH ŠOL

Kroflič, R. (2013). Krepitev odgovornosti v šolski skupnosti med konceptoma državljanske

in moralne vzgoje. 
UVOD
- Glavno vprašanje je ali je smiselno učiti učne vsebine, s katerimi poskušamo pri mladih
vzgojiti pozitiven odnos do institucije pravne države, ki pa težko konkurirajo z uvidom v
sporno delovanje teh institucij v realnosti. Ali bi bilo zaradi tega (korupcija, problemi v
politiki, laži, prevare v državi) vzgojo preusmeriti k primarnejšemu cilju – moralni vzgoji,
utemeljeni na etičnih konceptih, ki vzpostavljajo uvid v temeljne eksistenciale človeka kot
racionalnega, čustvenega in dialoškega bitja.

ETIČNE IN ANTROPOLOŠKE IDEJE M. WARNOCK

- Osebna morala: Človeka kljub sebičnim interesom za samoohranitev odlikuje moralni
čut, oblikovanje katerega je primarni cilj vzgoje. Upošteva čustva in motive.
- Altruizem: Povezan z ljubeznijo in velikodušnostjo do bližnjih oseb. Njegovo bistvo
izhaja iz povezanosti z drugimi ljudmi s pomočjo simpatetičnosti (zmožnost pripisovanja
pomembnosti potreb, želja in pričakovanj sočloveka) in imaginativnega razumevanja
človeka (zmožnost razumevanja drugih ljudi glede na to, kar imamo skupnega
človeškega).
- Javna morala: Na njej temelji družbena ureditev in sistem temeljnih človekovih pravic.
Upošteva dolgoročne posledice za vse glede na skupno dobro.
- Morala ne more biti utemeljena na konceptu pravic.

JAVNA ŠOLA MED CILJI MORALNE IN DRŽAVLJANSKE VZGOJE

- Primarni cilj vzgoje v šoli je pomoč pri oblikovanju zasebne morale.

Manjka:
1. Kroflič – Med poslušnostjo in odgovornostjo
2. Kroflič, R. idr. Kazen v šoli? Izbrani teoretski pristopi k sankcioniranju prekrškov in
podpori prosocialnega ter moralnega ravnanja,
3. Moč vzgoje
4. Jeznik, K. (2015). Oblikovanje identitete otrok in mladostnikov med teorijo in šolskimi
praksami.
5. Jeznik, K. (2015). Od prepoznanja do pripoznanja identitete otrok in mladostnikov.
6. Jeznik, K.; Kroflič, R. in Štirn Janota, P. (2017). O vzgojnih pristopih med permisivnostjo
in otrokocentričnostjo.
7. Kroflič, R. (2017). Pedagoški pomen zgodbe in narativne vednosti
SEMINAR 1: ANALIZA IZBRANIH ŠOLSKIH DOKUMENTOV
Namen:
1. Seznaniti se z značajem vzgojnega načrta izbrane osnovne šole
2. Analiza izbranega vzgojnega načrta po ključnih elementih
3. Razviti analitičen in kritičen razmislek o vzgojnih načrtih
4. Analiza in pregled Pravil šolskega reda in Hišnega reda
5. Zakaj imajo šole vzgojni načrt?
• Pred 1991 vzgoja indoktrinacija, cilj vzgoje pa „VRO“
• Po 1991 „strah pred vzgojo kot indoktrinacijo“
• Konvencija o otrokovih pravicah in oblikovanje pravilnikov o pravicah in dolžnostih
otrok v šoli. Zakaj?
• zaščita pred samovoljnim in kapricioznim ravnanjem učiteljev
• pravni in pedagoški razlog
• 1996, 1998 in 2004 „Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v OŠ
• 2007 v Zakonu o OŠ, da od septembra 2009 vse šole oblikujejo tri dokumente:
• Vzgojni načrt
• Pravila šolskega reda
• Hišni red
Opredelitev VZGOJNEGA NAČRTA v ZAKONU O OŠ
- Vzgojno delovanje šole je: „strokovno delo, ki se izvaja v skladu s pravili stroke, v skladu
s tem zakonom, na njegovi podlagi izdanimi predpisi in akti šole.“ (60.č člen)
- Z vzgojnim načrtom šola določi načine doseganja in uresničevanja ciljev in vrednot iz 2.
člena zakona o OŠ, ob upoštevanju potreb in interesov učencev ter posebnosti širšega
okolja.“ (60.d člen)
- Vzgojni načrt vsebuje:
• vzgojne dejavnosti
• oblike vzajemnega sodelovanja šole s starši ter
• njihovo vključevanje v uresničevanje vzgojnega načrta.
PRIPOROČILA o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole (2008):
- Priporočila predpisujejo, da naj Vzgojni načrt vsebuje:
• Vrednote: poudarjajo, da naj vrednote dosežejo v dogovoru z učitelji, starši in
učenci. Poudarek na vzgoji za vrednote.
• Načela vzgojnih dejavnosti in vzgojnega delovanja
 • Vzgojne dejavnosti: proaktivne, preventivne, svetovanje in sporazumno
reševanje medsebojnih problemov in sporov. Kot vzgojne dejavnosti zakon opredeli:
proaktivne usmerjanje ter in preventivne dejavnosti, svetovanje, usmerjanje ter druge
dejavnosti (pohvale, priznanja, nagrade, vrste vzgojnih ukrepov in podobno), s katerimi
šola razvija varno in spodbudno okolje.
- Kako organizirati pripravo vzgojnega načrta tako, da bodo ob tem sodelovali tako učenci,
kot starši in strokovni delavci šole?

OBSTOJEČE RAZISKAVE, EVALVACIJE … Analiza vzgojnega načrta:

Katere ključne elemente vsebuje izbrani vzgojni načrt? Kako je opredeljeno sodelovanje šole s
starši? Katere vrednote in/ali načela so opredeljene v vzgojnem načrtu? Če zapišejo vizijo, ali
odraža izpostavljene vrednote in/ali načela? Ali so v vzgojnem načrtu opredeljeni načini
doseganja vrednot in/ali načel? Kateri cilji oz. vrednote so opredeljeni v vzgojnem načrtu? Ali je
možno razbrati teoretska izhodišča mediacije, restitucije …)?
Problematične točke VN Namen?
 Terminološka zmeda
 Različno razumevanje vrednot in načel ter načinov doseganja le-teh
 Vprašanje spremljanja in vrednotenje področja na sistemski ravni
 Pravila šolskega reda: V pravilih šolskega reda se po Zakonu o OŠ opredeli: •
dolžnosti in odgovornosti učencev, • načine zagotavljanja varnosti, • pravila
obnašanja in ravnanja, • določi vzgojne ukrepe za posamezne kršitve pravil, •
organiziranost učencev, • opravičevanje odsotnosti
• sodelovanje pri zagotavljanju zdravstvenega varstva učencev. Pri pripravi pravil
šolskega reda sodelujejo strokovni delavci šole ter učenci in starši.“

Priporočila (2008) za Pravila šolskega reda opredelijo pravice in dolžnosti: posledice

njihovih kršitev; vzgojne ukrepe za kršitve pravil; načine zagotavljanja varnosti; opravičevanje
odsotnosti
Analiza Pravil šolskega reda:
Kaj vsebujejo pravila šolskega reda osnovnih šol? Ali imajo OŠ opredeljene
pravice in dolžnosti učencev?
Hišni red Šola s hišnim redom določi območje šole in površine, ki sodijo v šolski
prostor, poslovni čas in uradne ure, uporabo šolskega prostora in organizacijo nadzora,
ukrepe za zagotavljanje varnosti, vzdrževanje reda in čistoče ter drugo. (31. člen ZOŠ)
2. SEMINAR: PEDAGOŠKI ODZIVI NA KONFLIKTNE SITUACIJE V ŠOLI
 Uporaba modela etičnega utemeljevanja razrešitve konfliktov
 Pedagoška vrednost kazni
 o Kazen ima pedagoško vrednost, ko: je njen izvrševalec sprejet kot verodostojna
oseba; predvidimo, kako kazen sprejme tisti, ki mu je namenjena; je upoštevano
načelo legalnosti, legitimnosti in etičnosti. Nemogoče se je izogniti situaciji, ko je
vzgajani osebi treba jasno pokazati, da je njeno dejanje nesprejemljivo!
Pravnoformalna logika reševanja konfliktov • Kršitev je potrebno dokazati. • Izrek vzgojnega
ukrepa je treba utemeljiti z natančno navedbo kršitve člena zakona oz. pravilnika. • Obdolžencu
je treba zagotoviti procesne pravice v postopku ugotavljanja krivde. • Omogočen mora biti pravni
poduk o možnosti pritožbe.
Vzpostavitev alternativnih vzgojnih ukrepov: Bistvo alternativnih ukrepov je v teoretski
predpostavki, da lahko z določenimi prosocialnimi dejanji storilec prekrška popravi napako, ob
tem pa izkusi etični pomen delovanja v korist žrtve, druge osebe ali skupnosti kot celote.
Omejitve alternativnih vzgojnih ukrepov: • ne smejo biti izsiljeni, niti ne nadomestilo
formalnega ukrepa (ali ali); • niso primerni za najhujše konflikte; • biti morajo del celovitega
vzgojnega koncepta šole in podprti s strani vseh učiteljev in vodstva šole.
Induktivna logika etičnega utemeljevanja nedopustnosti konfliktnega ravnanja:
Konsekvencionalistična utemeljitev nedopustnosti dejanja glede na škodljivost posledic dejanja: •
storilcu pokažemo posledice dejanja, s tem da pozornost usmerimo na distres žrtve; • žrtvi
omogočimo, da storilcu predstavi svoje doživljanje posledic dejanja. Ta epistemološka logika se
sklada z Levinasovo etiko obličja in induktivnim vzgojnim pristopom.
Deduktivna logika etičnega utemeljevanja nedopustnosti konfliktnega ravnanja: Izhajamo iz
etičnih načel za utemeljevanje vzgojnega ukrepa kot deduktivno postavljenih kriterijev
moralnega delovanja, po katerih presojamo neupravičenost določenega ravnanja (Strike). Model
izhaja iz prepoznanja - enakovrednosti pomena različnih etičnih teorij in pristopov ter - trditve, da
nas v konkretni konfliktni situaciji sledenje posameznemu etičnemu načelu (in seveda etični
argumentaciji, ki stoji izza uporabe načela) privede do različnih, a enakovredno utemeljenih
rešitev.
ETIČNA NAČELA ZA UTEMELJEVANJE VZGOJNEGA UKREPA (STRIKE):
1. Načelo največjega dobrega: presoja dejanja glede na posledice. Najboljša dejanja so
tista, ki imajo najboljši izid za največje število vpletenih ljudi. PROBLEM: • Le redko
lahko vnaprej predvidimo posledice in učinke za splošno porazdelitev koristnosti. • Ko
imamo v mislih največje dobro za vse, lahko hitro pozabimo na zaščito posameznika.
2. Načelo zlatega pravila etike: „Ne stori drugemu, kar ne želiš, da bi drugi storil tebi.“
PROBLEM: • Možnost poenostavljenega zaključka nekega pravila, po katerem je
primerno z vsemi ravnati enako, ne glede na razlike. • Rawls in pozitivna diskriminacija:
„Pravično je z enakimi ravnati enako in z različnimi različno.“
3. Načelo enakega spoštovanja: To načelo temelji na izvorni vrednosti človeškega bitja.
Tvorijo ga tri temeljne ideje: • deluj tako, da drugega ne boš nikoli jemal kot sredstvo
ampak vedno kot cilj; • obravnavaj ljudi kot svobodna, racionalna in odgovorna bitja
(omogočimo in spoštujemo odgovorno izbiro/odločitev); • obravnavaj ljudi kot
 enakovredne. PROBLEM: Predpostavka o nespoznatnosti zahteva poslušanje drugega kot
temeljno moralno držo v dialogu in skupnih dejavnostih.
4. Načelo razvoja/ohranjanja smiselnega odnosa: Izhaja iz vrednosti in pomena, ki ga
imajo odnosi za življenje človeka. Po tem načelu presojamo, kako neko dejanje (naš
vzgojni odziv) vpliva na odnose med tistimi, ki so vpleteni v konflikt. Kriterij je moč
dejanja, da izgrajuje ali razdira pomembne odnose. Predvsem odnosi prijateljstva,
osebnega zaupanja, skrbi in ljubezni imajo vrednost sami po sebi, saj nam lahko
osmišljajo življenje in jih je zato vredno negovati. PROBLEM: • Usmiljenje.
5. Načelo zavarovanja skupnosti: Dejanje se presoja glede na njihov vpliv na skupnost.
Dejanja, ki razdiralno vplivajo na občutek skupnosti, veljajo za neetična. Slabitev občutka
za skupnost, pripadnosti skupnosti, pomeni hkrati slabitev individualne etične zavesti in
angažiranosti. Razvijati skupnost v šoli pomeni zavzemanje za takšno skupnost, ki
omogoča individualne razlike, hkrati pa vzpostavlja jedro skupnih vrednot, ki jih lahko
vsi doživljajo kot dobre in koristne. PROBLEM: • Vprašanje individualne svobode; •
možnost družbenega pritiska na posameznika in • vprašanje samega modela skupnosti.
6. Načelo zaščite osebne rasti karakterja: rasti Izhaja iz spoznanja, da posledice naših
ravnanj prispevajo k oblikovanju naše osebnosti. Nihče ne more ubežati odgovornosti za
svoja lastna dejanja, prav tako pa se odgovornosti tudi skupnost ne more izogniti in sicer
v delu, v katerem je sama sooblikovala posameznika. PROBLEM: Torej, ali ravnamo
etično, ko nemo opazujemo, da nekdo škoduje?
3. SEMINAR: INKLUZIJA IN MEDKULTURNOST V SODOBNI ŠOLI
Opredelitev pojmov SEGREGACIJA, INTEGRACIJA, INKLUZIJA
Več ravni inkluzije: Kje? Kaj? Kako? Zakaj?
ODPRTA VPRAŠANJA: • Do katere mere upoštevati posebnosti posameznika, ki ima odločbo o
posebnih potrebah? • Vprašanje varovanja statusa učenca/dijaka s posebnimi potrebami? • Kako v
odnosu do ostalih v razredu utemeljiti načelo pravičnosti? Inkluzijo omogoča • Osredotočenost na
posameznika kot učečo se osebo • Demokratično sodelovanje vseh pri odločanju o vzgoji in
izobraževanju • Upoštevanje etičnih načel: etika pravičnosti etika skrbi komunitarijanska etika
… od asimilacije k integraciji
 ZDA in asimilacijski modeli: • V 60. letih 20. stoletja upori, ker so bili uspehi
priseljencev slabši od ostale populacije. • Uvajanje kompenzacijskih programov za
zmanjšanje kulturnih in socializacijskih primanjkljajev otrok in povečanje možnosti teh
otrok za uspeh.
 Oblikovanje pluralističnih modelov: • Senzibilizacija učiteljev in učencev za etnične
razlike v razredu in s tem izboljšanje komunikacije, kulturna obogatitev vseh. •
oblikovanje dvojezičnih/dvokulturnih programov, osnovanih na vrednotah pluralizma in
namenjenih izboljševanju kulturnih kompetenc ter eliminacija rasnih in spolnih
stereotipov. • Oblikovanje modelov kulturne emancipacije in socialne rekonstrukcije. …
in h kritičnemu multikulturalizmu
 Pluralistična šola še vedno evropocentična! Zato kritični multikulturalizem terja
sistematično kritiko evropocentrizma in h kulturni raznolikosti šolskega znanja dodaja
tudi potrebo po koncipiranju šolskega znanja na idejah sociološkega konstruktivizma
(zlasti je mišljeno vrednotenje znanja z vidika zapostavljenih družbenih skupin).
Redefinira tudi pojem kulture in rase – pojma nista več razumljena statično,
esencialistično, temveč dinamično, konstruktivistično.
 Interkulturna (medkulturna) … Predpona inter- poudarja interakcijo, razbijanje barier,
recipročnost, kulture pa se pojmuje v smislu priznanja medsebojne enakovrednosti …
pedagogika srečevanja gradi na prepoznanju kulture prišlekov v smislu obogatitve in na
prepričanju (ki sicer ni dokazano), da stiki med ljudmi različnih kultur pripomorejo k
razblinjanju predsodkov.
 … pedagogika konflikta izpostavlja družbeno konfliktnost kot sestavni del družbe in jo
zaznamuje tekmovanje med posameznimi skupinami za uveljavljanje lastnih interesov.
 Migranti, priseljenci, begunci … niso osebe s posebnimi potrebami! Inkluzivno šolsko
okolje pomeni oblikovanje priložnosti, zaradi katerih ima vsak po načelu enakih možnosti
in načelu odličnosti priložnost optimalno razviti svoje zmožnosti. Enake možnosti za vse
učence: • Identifikacija in preseganje ovir na poti doseganja boljšega (učnega) uspeha •
Ustvarjanje pogojev za ohranitev in nadgradnjo posameznikove posebne identitete •
Ustvarjanje priložnosti za kvalitetno sobivanje v heterogeni skupnosti.