Artigo Sobre o ensino de Filosofia Celso F, FAVARETTO * RESUMO: 0 artigo discute 0 ensino de Filosofia e seus va- lores especificos no curricuto, voltados para o desenvolvimento das "condigbes de inteligibilidade" mais da que para “programas”. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Filosofia. Filosofia da Educagao. Curricula, 1. Na situagio contemporéinea talvez seja mais adequado falar-se em filo- sofias, pois, face dispersio, a Filosofia ndo mais se apresenta como um corpo de saber ¢, assim, ndo se propaga da mesma forma como um saber se transmite; ape- nas por aquisigao. A atual disseminagdo da Filosofia - a mobilidade que muda de lugar 0 seu assunto ~, ao mesmo tempo que indicia uma certa perda de vigor no ensino escolar garante a sua vigéncia como requisito indispensdvel para a articula- edo de teorias e estratégias culturais, politicas, cientificas, pedagdgicas e artisticas. Esta crise da Filosofia, independentemente da perda de seu assunto instituido, pro- voca a sua valorizacdo e o desenvolvimento de um novo estilo de filosofar, E exa- tamente isto que coloca dificuldades para o professor de Filosofia. Ensinar Filo- sofia: mas qual Filosofia? Em que consiste a especificidade do filoséfico? E, se nao hé conteiidos basicos ¢ métodos fixados, 0 que deve ser considerado o minimo necessrio para realizar uma suposta especificidade em termos de ensino? Assim, 0 professor de Filosofia (no segundo grau notadamente), para enfrentar as injungdes de sua atividade, antes de definir-se por conteidos, procedimentos ¢ estratégias (0 que deve ser ensinado?, 0 que pode ser ensinado?, como ensinar?) precisa definir para si mesmo o lugar de onde pensa ¢ fala. Neste sentido, pode-se dizer que o en- sino de Filosofia vale o que vale o pensamento daquele que ensina!, 2. A escolha do programa, por ser este necessariamente aberto, requer do pro- fessor a determinagao clara da imagem de Filosofia que ele visa efetivar com os alunos. Portanto, nao se trata apenas, e nem em primeiro lugar, da opgao por con- teudos (informagées, rede conceitual, problemas), mas daquilo que possa garantir a entrada nos procedimentos filoséficos; isto ¢, produgdo da familiaridade com um modo de linguagem que articula fabricacdo de conceitos, argumentagdo, sistemati- (*) Professor Doutor do Departamento de Metodologia do Ensino ¢ Educagio Comparada da Faculdade de Educagio da Universidade de Sio Paulo (1) ef. MAUGUE, Jean. O Ensino da Filosofia: Suas Diretrizes, Revista Brasileira de Filosofia, v.5. fase. IV, n°. 20, out-dez 1955, p.643. Sobre as idéias de Maugiié, cf, 0 ensaio de ARANTES, Paulo Eduardo. Certid&o de Nascimento. Noves Estudos CEBRAP, Sio Paulo, n*. 23, 1989. R. Fac, Educ., Sto Paulo, v. 19, n. 1, p. 97-102, janjjun. 1993 97cidade e significagdo. Qualquer programa provém de um recorte efetuado na tradi- do fixada como Histéria da Filosofia, no clenco das areas filos6ficas, ou, cntao, em temas de natureza diversa (éticos, politicos, epistemoldgicos, estéticos etc.) sacados dos desenvolvimentos filoséficos tradicionais ¢ atuais, Todo recorte deve ser afeto, evidentemente, aos interessados e competéncia do professor, pois disculir um as- sunto implica ser interrogado por ele — o que ¢ importante quando nao se quer re- duzir a Filosofia a um saber cadastrado. Mcsmo quando 0 recorte privilegia 0 vivi- do € possivel fazer redugdo dos interesses dos alunos As questées filoséficas ai bricadas, sem que 0 professor exclua a sua visada. Nao se trata de forgar os temas, nem de parcialidade, mas de insistir-se na necessidade de s6 focalizar o que ¢ rele- vante ser ensinado, tendo em vista aquele minimo de cspecificidade filosofica. A articulagao de problemas tipicamente filoséficos com questdes emergentes da expe- riéncia (individual, social, histérica) depende diretamente da maneira como 0 pro- fessor pensa a situagdo cultural, em especial de sua habilidade para captar o imagi- nério dos alunos. Os valores, crengas, justificagdcs, teorizagbes, os ex acho que, li- berados em conversas, discussées, redagées, podem sempre permitir 0 acesso a pro- blemas filosoficos, sem reprimir a inabilidade tedrica ou a manifestagdo emocional dos alunos, 3. Algumas idgias de G. Lebrun sio estratégicas para a claboragdo de uma concepgio de ensino de Filosofia no segundo grau, voltada para a determinagdo do minimo ¢ do especifico filoséficos, levando em conta o estagio de desenvolvimento psicolégico ea inser¢ao cultural dos adolescentes, Diz ele: Nunca acreditei que wm estudante pudesse orientar-se para a filosofia porque tivesse sede da verdade: a formula é vazia. E de outra coisa que o jovem tem necessidade: falar uma lingua da seguranga, instalar-se num vocabuldrio que se ajuste ao maximo as "dificuldades” (no sentido cartesiano), munir-se de um re~ pertério de "topoi" — em suma, possuir una retérica que the permitiré a todo ins- tante denunciar a "ingenuidade” do "cientista" ou a "ideologia" de quem néo pensa como ele. Qual methor recurso se the apresenta sentio tomar emprestado un discurso filosdfico? Para reforgar a importéncia da constituigdo dessa "linguagem da seguranga" ¢ do repertério de topoi, diz Lebrun que os alunos, através da passa- gem pelos textos, conceitos e doutrinas filos6ficas, aprendem a marcar o sentido de todas as palavras, educando-se para a inieligibilidade, pois onde os ingénuos sé véem fatos diversos, acontecimentos amontoados, a filosofia permite discernir uma significagdo, uma estrutura. E por isto, diz Lebrun, que os jovens retiram wm prazer tao vivo da atividade que thes possibilita desenvolver 0 gosto em identificar 0 sen- tido das palavras, em descobrir esséncias ¢ estruturas. Porque, continua, até mesmo as eriancas, (como) dizia Hegel, gostam de encontrar um encadeamento e uma concluséo nos contos. Descrever a filosofia como uma retérica consiste pois so- mente em comentar o ideal de inteligibilidade que ela difunde. Insistir na necessi- dade retérica @ que responde para o adolescente ocidental ndo significa despre- 98 R. Fac, Edue., $i Paulo, v. 19, n. 1, p.97-102, jam jun. 193zé-la (..). Filosofar consiste principalmente em expulsar 0 acaso, decifrar a todo custo uma legalidade sob o fortuito que se da na superficie. Especificamente filo- sofico € 0 problema de compreender o funcionamento de uma configuragao a par- Ur de uma tei que the é infusa (é preciso que haja uma), conforme a ordem que se exprime nela (é preciso que haja uma) ~ quer se trate de compreender a possibili- dade do juizo a partir da afinidade dos materiais sintaticos ou, de maneira mais desembaragada, a sociedade feudal a partir dos moinhos de vento... Cada vez que a "physis" da coisa contenha uma unificagao a priori ou um encadeamento "Jogico", o fildsofo triunfa?. 4. Aiest uma posigaio muito fecunda quanto ao especifico do trabalho filos6- fico (a inteligibilidade, compreender o funcionamento de uma configuragio a partir da lei que Ihe é infusa) ¢ quanto ao minimo que se deve visar no ensino {constitui- go de uma retérica através da assimilagdo de um repertério.de fopoi e que funcione como uma lingua da seguranga). Veja-se que esta pode ser uma via produtiva para se precisar um objetivo tao difundido (e mal compreendido) do ensino de filosofia no 2° grau: desenvolvimento do pensamento critico através da vinculacdo entre pro- blemas vivenciais e problemas filosdficos. Educar para a inteligibilidade, contribuir para a constitui¢do de uma retorica (de uma lingua ¢ de uma linguagem), implicam submceter os interesses dos alunos a um tratamento que lhes permita descobrir os encadeamentos, a lei, a estrutura que estd (ou nao esta) nos discursos por eles cla- borados. Evita-se, assim, que as aulas scjam preenchidas pelo discurso vazio (geral- mente do professor), por simulacros de reflexao, ou entio, se tornem apenas um lu- gar para se discutir, criticar etc. Pois educar para a inteligibilidade significa reaftr- mar que a critica ndo vem antes das condicdes que a tornam possivel. Portanto, mi- nimo no ensine de filosofia no é, certamente, este ou aquele conjunto de t6 problemas ou partes da filosofia. Nao é, também, uma colegao de conceitos, textos ou doutrinas. O que interessa ¢ 0 foco do trabalho com os alunos: 0 que ¢ preciso fazer para o desenvolvimento das condiges de intcligibilidade? 5. Qualquer que seja o programa escolhido, ndo se pode esquecer que a leitura filoséfica retém o essencial da atividade filoséfica. E preciso acentuar, entretanto, que uma leitura nao ¢ filos6fica apenas porque os textos sdo filoséficos; pode-se ler textos filosdficos sem filosofar e ler textos artisticos, politicos, jornalisticos etc. filosoficamente. A leitura filosdfica nao se esgota nas simples aplicagdes de meto- dologias de leitura; ela é um exercicio de escuta (no sentido psicanalitico). O texto fala a partir da relagdo que se estabelece com ete: o que hd nele, a linguagem nele articulada, nao se manifesta senéio quando a leitura funciona como elaboragaio, des- dobrando os pressupostos e subentendidos do texto. Esse exercicio (de paciéncia) permite que o leitor se transforme na leitura, pois interfere nos modos habituais da (2) LEBRUN, G. Por que filésofo? Estudos CEBRAP, Sio Paulo, n°, 15, p.148-53, jan-mar 1976, R. Fac. Educ, Si Paulo, v. 19, n. 1, p. 97-102, janfjun, 1993, 99recepgio3. A Ieitura como compreensio (¢ interpretacdo) é uma atividade produtiva que reconstréi um imagindrio oculto, sob a literalidade do texto4. 6. Em termos priticos, a conquista da inteligibilidade pelos alunos pode advir da proposi¢ao, pelo professor, de exercicios operatérios, na Ieitura de textos. Nas redagdes, nas discussdes; na aquisicdo de uma determinada informagao, na elabora- Gao de um conceito, é preciso levar em conta a qualidade do contetido ¢ a situagao de aprendizagem. Em filosofia, os trabalhos operatérios visam ao desenvolvimento de habilidades em construir ¢ avaliar proposigdes, em determinar os principios sub- jacentes a elas — 0 que passa pelo sentido das palavras ¢ pela atengao 4 cadeia sinta- tica, pelo menos. O pensamente critico nao provém, portanto, da simples discussao, ou da confrontagiio de posigdes contrarias, ou da doagao de solugées pelo professor. A critica pode ser avaliada pela capacidade dos alunos em formular questdes ¢ obje- goes de maneira organizada, cstruturada (rigorosa), A pratica, sempre interessante, de intrigar os alunos - proyocando-os para a divida, a produgao de inferéncias ¢ a atticulagdo de experiéncia ¢ teoria — é titil, principalmente naquelas situagées em que os alunos nJo tém condigdes de aplicar imediatamente uma regra pelo exercicio de uma retorica jf desenvolvida. Explorar os trabalhos operatérios talvez seja 0 grande caminho do professor de filosofia, 7. Ainda, embora seja ocioso dizer: a filosofia deve scr considerada no 2° grau como uma disciptina, ao nivel das demais. Como disciplina, é um conjunto especi- fico de conhecimentos com caracteristicas proprias sobre ensino, formagilo etc, Nao é, entretanto, como diz o sentido latino da palavra disciplina a instrugiio que o alu- no recebe do mestre; néo guarda mais 0 sentido de gindstica intelectual, de disci- plinamento da inteligéncia; diz respcito, hoje, mais a id¢ia de exercicio intelectual, mesmo que isto scja um tanto restritivo. Mas, como disciplina do curriculo escolar ela mescla contetido cultural, formagao e exercicio intelectual a partir de seus ma- leriais, mecanismos ¢ métodos, como qualquer outra disciplina, Nao ha razao, pois, para ser tratada como uma atividade fora das contingéncias do curriculo. 8. Ensinar Filosofia enquanto disciplina escolar implica determinar uma or- dem de conhecimentos ¢ praticas a que se poderia denominar ordem da transmissi- bitidade, inscrita na propria historia da Filosofia5. A busca dessa ordem dedica-se a especificar aquilo que na agiio pedagégica é dimensionado como ensindvel, ombora tendo em vista que nfo se desdenhe 0 inensinavel, este indeterminado da educagio, foco de atencao de cada disciplina, como se sabe, diz respeito ao que pode ser en- (3) of, LYOTARD, J.-F, Le Cours Philosophique, In; VV.AA, La Gréve des Philosophes. Paris, Osiris, 1986, p. 35-6. O texto integra também o livro do autor, Le Postmoderne expliqué aux enfants. Paris, Gali- ge, 1986, cap.10. (4) GRANGER, G-G, Por um conhecimento Filoséjfico, Trad, bras., Campinas, Papirus, 1989, p.220, (5) cf. CARRILHO, Manuel M. Razdo ¢ Transmissdo da Filosofia. Lisboa, Imprensa Naciona)-Casa da Moeda, 1987, p.11 ess. 100 R Fac. Educ, io Paulo, v. 19, n. I, p. 97-102, jan.fjun. 1993sinado ¢ aprendido (incluindo-se ai 0 como se aprende), enquanto processos pensa- dos institucionalmente; isto é, a determinagéio do que pode ¢ deve ser aprendido tendo-se em vista as necessidades de formacao ¢ saber inscritos culturalmente ¢ so- licitados socialmente. Aquilo que se enuncia pela designagdo aula é um espago em que se efetivam as condigées da transmissibilidade: um trabalho que articula mate- riais e linguagens, conceitos e procedimentos i te na disciplina, ¢ disposigao para a transmissit 9, As ressalvas comumente feitas ao ensino de Filosofia no 2° grau quanto a0 seu estatuto de disciplina; mais ainda, a suspeita quanto A seriedade, em virtude das confusées ¢ indefinigdcs vigentes na maioria dos professores, nao siio infundadas, pois a recaida no mito da atividade é sempre ente nestes tempos de rarcfagao intelectual, de diluigdo pedagégica ¢ apressada critica das instituigdes escolares. De fato, as praticas que privilegiam a atividade como nucleo ¢ desenho das disciplinas consideram as experiéncias dos alunos, a vivéncia. como antidoto ao racionalismo e ao idealismo da pedagogia ilustrada. Nesta, como sc sabe. o primado do método, da tenacidade ¢ da autoridade servem a aspiragdo burguesa de progresso ¢ emancipa- Ao, erigindo a educagiio em dispositivo do saber institucional, voltado ao cumpri- mento do programa de totalizagao da cxperiéncia. E, se neste caso, a unidade da ex- periéncia é tomada como pressuposto, naquele, em que os projetos privilegiam a atividade, o pressuposto ¢ a disperstio da experiéncia moderna. Recaindo freqiiente- Mente no espontancismo c no cmpirismo grosseiro, argumenta-se que, se as expe- rigncias cotidianas dos alunos sfio fragmentirias, 0 conhecimento produzido na es- cola devera resultar de uma sintese delas. Assim, as disciplinas-atividades cstabele- cem-se como organizagao ¢ sistematizagiio da experiénei iediata, ¢ 0 conheci- mento como resultante de um passagem continua ¢ homogénea da experiéncia ao saber, € néio como reflexdo e critica da experiéncia®, Ora, este procedimento, além de ainda postular uma totalizagdo, as avessas, rcivindicada freqiientemente como dialética, implica impropriedade quanto aos fundamentos da pesquisa ¢ produgdio do saber, dificultando, simuttaneamente, a compreensio do sentido da experiéncia, Em Filosofia, por exemplo, 0 vivido sé exerce 0 papel de objeto de conhecimento num primeiro nivel; interpretar o que 0 filésofo diz como um discurso sobre obje- tos — fatos e coisas =, 6 confundir 0 conhecimento que ele nos expée com um saber Positive sobre o mundo que $6, ou a percepgao on a ciéncia, cada wna a seu im0- do, podem apresentar-nos1. 10, © primado do ensino na pratica institucional da escola implica que a aprendizagem seja compulséria, exatamente para validar a identidade da institu ao. 0 espago do homogéneo. Mas a énfase no aprender abre 0 cspaco da experi- mentagiio de idéias ¢ agdes; espago heterogénco onde o aluno se defronta com 0 (6) cf CHAU, Marilena, 4 reforma eo Ensino. Discurso, n°, 8, 1978, p.152-4. (7) GRANGER, G-G, op. eit. p21 R. Fac. Edue., Sao Paulo, v, 19.1, 1, p. 97-102, jandjun. 1993 lotdesconhecido, com o estranho, dando vazao a insatisfagdo que ¢ 0 fundamento do descjo de conhecer. Se o primado do ensino leva A ilusto de que aprender é a en- trada num dominio de verdades constituidas, do qual o professor scria o decifrador privilegiado, a énfase no aprender incita & produgdo. Dai a necessidade de sc rela- tivizar 0 valor exclusivo da experiéncia imediata dos alunos, pois se ela propéc os indices de um espago heterogéneo de agdo ¢ pensamento, o que mais importa é que os alunos se apoderem dos signos fortes para dominar situagdes, estruturar ¢ modi- ficar a relago dos signos instituidos. O cnsino torna-se, assim, processo de consti~ tuigio do espago de encontro dos signos, possibilitando que o aprender se desen- volva pela exploragao do atrito da linguagem na cxperiéncia®, Se o ensino vive da ilusfo de que é possivel transmitir um corpo de conhe- cimentos sobre um determinado dominio, de certa forma expressando um real uni- ficado, a aprendizagem vive da produgao da inteligibilidade, da elaboragao das leis de funcionamento de uma configuragdo, da ordem que se exprime nela, Face 4 mul- tiplicidade e heterogencidade dos signos, tal configuragao nasce do embate das for- as que agem no campo, ¢ o conhecimento resulta da ruptura da forca preponderan- te no interior das relagdes fixadas, Evidentemente, a experiéncia ¢ importante neste processo, porque nela o aprendiz expde-se nas questées que descnvolve, nas diivi- das que explicita, nas inferéncias que realiza. A oxperiéncia é o seu espago de repe- tigdo, através do qual articula pontos relevantes, impée relagdes, inscreve signos que propGem o transito entre experiéncia individual e representagao social. L1. Eis por que & t&o dificil dizer como alguém aprende: hé uma familiarida- de pratica, inata ou adquirida, com os signos, que faz de toda educagdo alguna coisa amorosa, mas também mortat. Nada aprendemos com aquele que nos diz. "Faca como eu”. Nossos tinicos mestres so aqueles que nos dizem "Faga comigo” € que, em vez de nos propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no heterogéneo"®. Nisto se reconhece a agao da Filosofia no ensino de 2° grau (¢ em outros lugares); no apresentar objetos para aprender, mas contribuir para que o espirito possivel, 4 espera desde a infaincia, sc realize as- sumindo a nossa prematuridade!, Nao radicaria ai o valor formativo da Filosofia? SUMMARY: The article discusses the teaching of Philoso- phy and its specific values: development of "conditions of inteligi- bility" rather than contents or programming. KEY-WORDS: Teaching of Philosophy. Philosophy of Edut- cation. Curricula, (Recebido para publicago em 23.09.92 e liberado em 26.11.92) (8) CE FERRARA, Lucrécia D’Aléssio. Paris, Rue de Tournon n° 6, Folhetim (Folha de S.Paule), 16/9/84, p 9; DELBUZE, Gilles. Diferenca e Repetic@o. Trad. bras. Rio de Janeito, Graal, 1988, p.54. (9) CE ibidem, loc. cit. (10) CE LYOTARD, LF. op. cis p34. 102 R. Fac. Educ., Sio Paulo, v. 19, 0. 1, p. 97-162, jan.jun. 1993