demanda exigida desde el entocno, que una preocupacién inherente a la rd de pensar la cuestion sobre los procesos de conocimiento. Lo linico cierto es que los procesos por medio de los cuales los niios en su actividad, y con su enorme capacidad de asombro, interactian con el mundo cixcundante, consiituyen la fuente y el gran interés desde el cual, todo lo demas se ha dado (y posiblemente se data) por afiadidura. Rebeca Puche Navarro Cali, marzo de 2005 Cuestion de agradecimientos Los distintos autores reunidos en este volumen quieren agradecer en primer término a Mariela Orozco, quien ha dado ejemplo y orientacin cen su vocacién hacia el interés educativo. Igualmente a las profesoras Blanca Cecilia Orozco, Myriam Henao y Rosario Jaramillo quienes benévolamente leyeion € hicieron comentarios enderezados @ hacer mas legible el texto. Institucionalmente se quiere agradecer a COLCIENCIAS, que financié parte del trabajo empirico que alimenté la reflexidn. Sin embargo, de mancra muy especial nuestros agradecimientos son para la Universidad del Valle, alma mater donde grata y cilidamente consttuimos tun nicho de trabajo que seria inconcebible en cualquier otra latitud. Capitulo 1 Los comienzos de la experimentacidn y la racionalidad mejorante en el nifio Rebeca Puche Navarro! Presentacién Se ha vuelto un lugar comiin afirmar que los cinco primeros aitos de la infancia son aquellos que juegan un papel definitivo en la constitucién del sujeto psicologico. Sin embargo, el aparente consenso que genera esta Afirmacién contrasta con dos realidades. Por una parte, al nifio de meses © al menor de cinco afios, se le atibuyen muy pocas eapacidades y, por otra, tiene un espacio mucho mas visible e indiscatido el periodo posterior 4 es08 cinco primeros afios, que es aquel de la insereién en el aparito educativo, ya sea a nivel de la edueaciéa basica, media o universitatia ‘Todo ocurre como sila afitmacién sobre la primera infancia fuera cierta pero vacia y que, a fuerza de decirla sin sustentaci6n, se hubiera vaciado de su sentido original Este texto se detiene en los cinco primeros afios de vida del nifo, para mostrar los hechos que catactetizan las transtormaciones y los aleanc de las conquistas cognitivas que hacen de éste un periodo crucial. Con e: informaci se propone un cambio en las ideas y en la mirada que tenemos sobre los nis, particularmente en el ambito de la intervencion educativa A nivel del preescolar. "Directora del Centro de Investigaciones en Psicologia, Cogaicién y Cultura, Universidad el Valle. Apdo, Agteo 25142, Cali, Colombia, E-maik rpuche(@univalle ed.La investigacién del bebé de pocos meses ha revolucionado el conocimiento psicolégico y sus aplicaciones educativas en Ins iiltimas décadas. Se ha puesto al descubierto que el niflo, desde las primetas semanas, dias y hor haabilidades cogoitivas. identifica Ia entonacién de la madre, discrimina olores, y cs sensible a s de nacido, da muestras de poser solisticadas EI bebé recién nacido reconoce rostros, gestos, propiedades del estimulo de alto orden (segiin la definicién de Gibson). La investigaciGn en el area de los bebés ha desencadenado una verdadera avalancha de informacidn en la que mientras mis recientes son los estudios, més precoces son las edades en las que se verifican desempefios sorprendentes. La concepcién que se tiene del nifio se traduce en Jas capacidades que encontramos en él. Si no se concibe un nifio con capacidades, entonces . capacidades no se buscan y por supuesto no se investigans pero sise sospecha que el pequeiio es capar de cierto tipo de habilidades, se empiezan a concebir formas experimentales de ponerias en evidencia. En ese orden de ideas, la propucsta es identificar cules son las habilidades cognitivas dél nifio, como la condicién que va a permitir comprometerse con su abordaje, U hechos, es recuperar Ja manera tradicional, clisica y mis extendida de concebit al bebé antes de los afios sesenta (visién que atin continga vigente para diversos especialistas, piénsese en algunos pediatras). La imagen que se tenia del bebé en aquellas épocas era Ia de un sujeto carente de habilidades, ajustado Ia formula de «habia una vez un bebé que no oin, no escuchaba, no sabia, era incoordinado y sélo tealizaba fanciones vitales como comer y dormir..». Esta visién, un poco anacrénica, es la que se resume en la frrnula wel bebé de la edad de piedtar manera eficaz de ilustrar la relacién entre la concepeién y los Investigacién anterior a la década del 60: El bebé de la edad de piedra * El bebé nove, no percibe, no organiza ni coordina; es un bebé carente de capacidades, competencias y ejecuciones. Soncepcisn del bebé desde un modelo superior y externo en funciona de las capacidades que se reconocen en el adulto (pre-inteligente). Gran parte de la concepcidn de ese bebé se origina en el hecho de trabajar con un modelo superior y externo. Concebit al bebé desde el modelo terminal, implica observarlo desde resultados finales, y por consiguiente, verlo a la lux de lo que no tiene: un bebé de 6 meses comparado con un sujeto adulio no tiene eapacicad verbal, entonces de 1 se dice que es pre-verbal. Afitmacién cierta pero poco fiona, en la medida en que oculta las caracteristicas propias a ese sujeto de 6 meses. En ese sentido, se afirma que ver al bebé a la vz de un modelo terminal hace dislocat dicho bebé, pues no se lo capta en su propio funcionamiento sino que se lo observa deformado a raiz de la concepeién de las etapas posteriores (0 finales) de su desarrollo, De lo que se trata entonces, es de descubrir las habilidades que sf estin presentes a los 6 meses La investigacién a partir de tos afios sesenta: Nuevas miradas El panorama de las investigaciones de los tiltimos aitos y los hechos puestos al descubierto por los trabajos recientes en la psimera infancia, muestran en su conjunto ese bebé distin’o, con novedades inusitadas. Los nuevos aportes no sélo han cambiado nuestra imagen de la infancia, sino también Ia historia de la pstcotogia y de la educacién. Han sorprendido a la prictica de In psicologia educativa, han generado cambios profundos ‘en Ia concepeién de los bebés y nos han obligado a modificar nuestras pricticas con ellos. La investigacién reciente demuestra que formular preguntas abjertas sobre el bebé conduce a encontear respuestas nucvas. Encontear imitaciones en el bebé de pocas horas de nacido, litetalmente trastorné la concepcidn del desarrollo vigente, para la cual la representacién (condicién sine qua non de las imitaciones) no formaba parte de las potencialidadles del bebé*. Fl simple hecho de considerar que el bebé oye, ve y entiende, es la plataforma para trabajar sobre esas potencialidades. Se podeia pensat que el bebé percibe un caos, segiin la famosa frase de William James, con la que durante tanto tiempo se earacterizé el mundo perceptivo del bebé: «ain caos de sensaciones confusas y chocantes». Sin embargo, la evidencia que pone al descubierto la investigacién actual nos En la posicién inversa concebir que el bebé de menos den aio no es capar de representaciones conduce a no plantear situaciones de imitaciones en ese petiodo,hace ver que ese mundo perceptivo no es cabtico, y que por el contrario 3 mis estable de lo que se cxee El bebé new look? El primer semestre de vida A partir de fuentes tedricas diversas (innatistas neochomskianos, hasta empiristas més © menos pragmiticos y gibsonianos') existe una cierta Irededor de las enormes y complejas capacidades del bebé. Para muchos se trata de un renacimiento, en todo el sentido de la palabra, puesto que el bebé se hace protagonista excepcional de la reorganizacion qe se le exige a la psicologia como disciplina cientifica, pero también ~y no en menor geado~ a la pedagogia y Ja educaci6n, En este renacimiento 0 tienen un papel inocuo las innovaciones metodolégicas (Preferencia ‘Visual Espontinca, habituacién: succién y ritmo cardiaco, violacién de expectativas), Eran los métodos los que no habjan permitido descubrir las capacidades de esos sujetos, o era la mirada y las concepciones que teniamos sobre ellos las que no nos permitirian suponer que eran poscedores de esas capacidades? Parece imponersc la idea segiin la cual el desarrollo de nuevas tecnologias va de la mano de ese nuevo bebé, pero 5 un tema que por si solo exigiria un capitulo aparte. coincidenci Una manera de presentar ese bebé new look es a partir de su desarrollo cxoaolégico (primeros scis meses, segundo semestre y luego el ingreso al seguado aio). También es interesante intentar una presentacién con base en la naturaleza de las precocidades, que es lo que aqui se propone: percepcién en modalidades especificas como la auditiva, percepcién intermodal, bebé inferencial, y bebé tesolutor. Bs Chusianne Gilt (1987) quien pone de moda esa denominacénen un tlance len de sugeencisy provocaionesitulado: Du tis incl au te excl esl Iagage dans a connsction da suet pensant Rem ye Sens Sac Ne 7 m1, "Tn to testo se protindan bre anaes deh precocial Bebé ve Poche Navaco (1996) cPeecodidad o desurllo? El caso de deseubrinaeato de lo sravtacionl en el rim ao del ni, Rens Pie Contempo, 3, 16 Audi én y lenguaje Desde primeras horas de nacido se voltea en direccidn de a fuente sonora a ls (apertura boca, gesto de sorpresa, lengua afer) * Desde 12 horas el bebé distingue entre informacién lingtistica y oxrc tipo de estimulos actisticos. que esti expuesto y es capaz de imitar gestos gue ve Desde pocos dias de nacido son sensibles a ciertas caracterfsticas de Ja lengua materna (distingue entre el habla extranjera y nativa) Intermodalidad perceptiva * Desde muy pocos dias de nacido es capaz de reconocer objetos conocidos por otra entrada perceptiva (visién-hiptico. * También desde muy temprano el bebé reconoce ciertas propiedades de alto orden, como el ritmo, independientemente de la modalidad bajo la cual sean percibidas (auditiva, visual, etc). Las capacidades del bebé son tan soxprendentes como cada vez mis precoces, y os primeros meses del vida ponen al descubierto el fenomeno dela precocidad. Ya sean esas capacidades imprevistas o inadvertidas, lo que la precocidad le propone a la psicologia y a la educacidn es un mucvo bebé, que incomoda las teorfas venerables, que propone retos sin resolver, ¥ que le exigen al educador volver escuetamente a abtir nuevos espacios donde albergaclo. La contundencia que implica el develamiento de esas competencias descle muy temprano en la vida del bebé, obliga a replantear el papel del psicélogo, y mas ampliamente el del educador, que ya no puede permanecer ajeno ni insensible al imperativo cambio de mirada sobre el nifio. Concretamente, ya partir de la precocidad del bebé, se propone que el psicdlogo cambie el lugar de «el que sabe, pata dejar ese lugar al nifio. El nifio es ahora el que sabe y la obligacién del psicdlogo y educador es descubritlo, La invitacién es a indagar sobre las condiciones para estimulat poneren funcionamiento las capacidades del niio, antes que anticiparse 4.coneluir lo que no sabe o de lo que es incapaz. Otra consecuencia de importancia con estas investigaciones es Ia necesidad de explicitar la nocién que se tiene del desarrollo. Se concibe i“el desarrollo como una progresién que sigue un proceso lineal y acumulativo?, 0, por el contratio, gse trabaja con una concepcién del desarrollo que se construye en reorganizaciones y rupturas, con uaa progresién en la que el punto de pastida poco o nada tiene que ver con el Punto de Hegad: Igual de pertinente en el estudio del desarrollo es saber si se le entiende como un proceso de analogias 0, por el contrario, a partit de procesos de homologias (Bresson & de Schdnen, 1984). Concebis el desarrollo a partie de analogias es pensarlo de manera libre y no sujeto a un arollo que se desarrollay. La analogia establece el marco, pero no la letra, en los procesos «le desarrollo. La aparicién de conductas semejantes en dos edades distintas no significa que respondan a los mismos procesos involucrados, como podria aparecer en una visién por homologias. Pensat las analogias en dos dominios distintos puede ser provechoso, en la medida en que permite establecer relaciones imprevistas, Enka concepcidn del desarrollo por homologias se trata de entendeslo Y pensarlo en tanto que procesos recurrentes, que no se finalizan y, por lo tanto, no se poscen a una edad determinada, Esta posicisn caracteriza la concepeidn en Ia que el desarrollo involucra los mismos procesos, ellos se reelaboran constantemente de manera que se pueden encontrar | Precursores que se encadenan dentro del desarrollo; en el caso de la | conducta verbal, por ejemplo, es impensable para algunos que el balbuceo inicial o Ia holofrase no sean precursores y anuncien el lenguaje que aparecerd posteriormente. a propuesta es cuestionar la concepcién que se tiene tespecto.a estos | hechos ~por precursotes, por etapas, por fases-. Se trata cle trabajar con. los nifios con base en Ia biisqueda de las condiciones que evoquen el funcionamiento de sus capacidades tempranas, como requisito indispensable en el trabajo de intervencién del psicélogo o del maestro. ‘Vale entonees la pena detenerse, ast sea brevemente, en aspectos de caricter mis metodolégico y de intervencidn, o en lo que hemos llamado en otra parte la metodologia de eresolucién de problemas En el capitulo 2 de este mismo volumen se desarzolla con mis detalle este punto, por Jo que se tetoman aqui los puntos centrales de ese planteamiento (Puche-Navarea, 1998), Is La violaci6n de expectativas: El bebé de cuatro, cinco y seis meses + La violacién de expectativas o In capacidad de comprender las incongruencias. + Capacidad de hacer inferencias a partir de incongruenci + Presencia de habilidades para adicionar y susteaer, capacidad pata la experiencia de la eategorizacién. + Presencia y funcionamiento de la atencién visual recfproca y/o atencién visual compartida 0 co-ditigida Muchos investigadores se han hecho eélebres en los tilkimos ai experimentos que revelan la sensibilidad temprana que el bebé manifi frente a la violacin de las expectativas. Es el caso de los trabajos de Elizabeth Spelke (1990, 1991), Reneé Baillargéon (1986, 1987), y sus respectivos equipos. Se trata de experiments que constituyen fuertes apoyos empiricos de Ia idea segrin In cual la eapacidad del bebé para procesar informacién es mucho mayor de lo que se crefa, En el eontexto de esos nuevos descubrimientos se vuelve mucho mis prudente una indagacidin abierta sobee lo que podamos descubrir en el nifio, que la simple suposicidn o presuncién de que no posee dichas eapacidades. 2 Estos experimentos ponen al descubierto, desde muy temprano, capacidades no solamente perceptivas sino eapacidades cogaitivas mis complejas: cl paso de una actividad cognitiva de naturaleza perceptiva una capacidad de naturaleza conceptual ‘© Incompatibilidad como base de a inferencia deductiva. Incompatible: cs la ocurrencia de un hecho que excluye Ia ocurrencia de otro en el tiempo o en el espacio. La inferencia deductiva se basa en nuesten comprensién de la incompatibilidad, © Inferencia deductiva bajo la forma logica Si x entonces. y Hay evidencia de Ia conciencia de la incompatibilidad desde los 6 mes en experimentos que muestean: — Displacer del bebé frente a la imagen de dos madres Displacer frente a sonidos invertidos en la voz de la madre y de una extraiiaEn estos dos casos se podria argumentar que se trata de situaciones, n, percepcisn directa, propésito que estin ancladas en un contesto de acci y sentimiento, Incongruencia, Inferencia y los origenes de la comprensién ¢Qué es una incongruencia? Se define como una relacidn en la que, frente a un evento previsible y planeado, ocuere un desenlace inesperado. Una manera general de definir la incongruencia es como la neyaci de wna velain hgicay la contradiccin de fa relacién legaly regular que $e espera encontrar y, en ese sentido, forma parte de las condiciones del pensamiento cientifico. Elgean interés de la violacién de expectativas, en tanto que paradigma metodolégico para reconocer la actividad cognitiva del bebé, cs que ella permite seguir la huella de la manera como el bebé establece la relacién entre inferencias e incongruencias. La comprensién de la incongruencia muestra como el bebé infiere los elementos que dan cuenta de ella. El equipo de Spelke y el de Buillargéon, han tenido mucho éxito al poder ilustrar que los bebes se sorprenden desde los 3 6 4 meses cuando son testigos de que un objeto sélido atraviesa a otto (Spelke, 1990, 1991). Lo que demuestm que el bebé infiere que se trata de un evento imposible. Este tipo de incongruencias tiene que ver con elementos del mundo sensible. A bebés de 5 meses se les ensefia un conejo de peluche en ‘movimiento, que pasa tras una pared en la que hay una ventana. En el expetimento se utilizin dos muiiecos: uno grande y uno pequeiio. EL pequenio no puede verse por la ventana, mientras que el grande normalmente tendria que verse. Si el conejo grande no aparece, el adulto se sorprendle dela misma forma que se sorprende si ve aparecer al pequefio. Ea los bebés de cinco meses se constata la misma reaccién, Los bebés que ven el desfile notmal de conejos muestran poco iaterés, mientras que los que ven las situaciones imposibles se muestran sorprendidos y excitados (Baillargéon, 1986, 1987). Recientemente, Baillargéon ha abtenido resultados similares con bebés de 14 semanas (citado por Melher & Dupoux, 1992) 3n términos metodoligicos, se trabaja con tres o cuatro téenieas que permiten hacer el examen de la deteccién de la incongruencia o de la violacién de la expectativa, Una de ellas es medi la sorpresa del nifio a 20 través del cambio del ritmo cardiaco, Otra técnica, cercana a la anterior es la de la succitin de un chupo que se puede miedit electrSnicamente. El aumento o la disminucida del ritmo de succidn puede servie de indicador para medir la reacci6n de soxpresa del nifio ante laviolacidn de expectativas. Una tercera técnica es la del seguimiento de la direccién de la mirada utilizada en la situacién de zompimiento dela ley de la caida de los objetos La caida de los objetos es una experiencia universal, todos los bebés stn expuestos a Ia caida de los objetos y algunos autores considderan que a partir de alli que descubren las regularidades, Por ejemplo, cuando a tun objeto que reposa sobre otro se le quia el soporte que sirve de base y éste no cae, el seguimiento de la mirada donde debié caer, significa que el slo esperaba que cayera. Desde los scis meses, hay elementos que nos fda de los objetos, es decir que sabe que «el objeto debe caer». 1a propuesta que aqui se quiere desarrollae es fa de pensar la sensibilidad a esa vialaciéy como wn primer p. comprensién de las incongruencias. dicen que el nifio es sensible a la cal 0 en la En este contexto, no resulta arriesgado afirmar que el ciclo de Ia comprensién comienza por el fallo de las previsiones o de la violacién de I expectativa, yla consecuente necesidad de eaplicar aquello que la relaci6n previsible permite generalizar. El horizonte de la comprension estari entonces determinado por la naturaleza de la rclacién violada. Mientras mis clara y tansparente la violacién, mas rpida y entendible resulta para lsujeto,a medida que esa relacién se vuelve tenue, sofisticada y compleja, asimismo la comprensién tendré esos alcances. Margareth Donaldson es una de las pocas autoras que empieza a claborar esta relacién, En un excelente texto, Los orfenes de la inforenia (1990), sitéa los comienzos de la inferencia cuando el nitio comprende la ‘ocurrencia de un hecho bajo la exclusién de la ocurrencia de otro, o cuando 4a ocurrencia de una accién excluye la ocurrencia de otra accién distinta Esa imposibilidad hace que el bebé, ante la circunstancia de ver un mismo objeto en dos lugares distintos simultancamente, se sorprenda. Fs el easo ilustrado por Bower, cuando el bebé se sorprende ante la presencia de dos mamas idénticas. Esa sorpresa es indicio de que, en la actividad cognitiva, se conquista una forma de racionalidadPero, antes de seguit adelante, vale la pena precisar el lugar de Ia incompatibilidad en esa tacionalidad. Para empezar, Donaldson dice que th cinferencia se basa en nuestra comprensién de la incompatibilidady (Donaldson, 1990, p. 97). La incompatibilidad es el ee de la telacidn objeto- espacio: no se puede ocupar dos lugares a la vez, Ia mama no puede enfrente y al mismo tiempo lejos. Este hecho es incompatible, es incongevente, pero la sorpresa ante el mismo es posible por la operaci de la inferenci a violacin de expectativas ha tenido una utilizacién muy extendida, y hay autores que la utilizan para explorar algunos indicios de la formacién temprana de las habilidades matermiticas. Siantes se usaba con dos mamis para evaluar la capacidad del nifio de identificar su unicidad, ottos autores |a utilizan para ver si el bebé es sensible a las cantidades. En una situacién en que se presenta tun Mickey Mouse versus dos Mickey Mouse (Wynn, 1992), nos muestea que el beb¢ es sensible ala cantidad, o sea que empieza 1 hacer juicios sobre Ia cantidad; aunque no sepa contar, es sensible a las diferencias entre las dos cantidades. La revolucién del segundo semestte de vide El ingreso al segundo semestre esta determinado en psicologta por lo que se llama la segunda gran reorganizacién en el desarrollo, que estari marcada por tres cuestiones nucleares: Ia resolucién de problemas, Ia diferenciacién medio- fin, y la construccién de la nocidn de objeto. Para Pinget (1970a), la construccién del esguena del objeto permanente no es otra ‘cosa que la primera vez que el nifio consteuye un grupo normativo. Dicho en términos mas simples, un grupo normativo es la eapacidad que tiene el nidio frente a un sistema que se transforma incesantemente, de mantener (© consteuir, disia Piaget) unos elementos que permanecen invariables, y que luego le setvitin de hilo conductor para organizar lo real. Cronoligicamente, entre el octavo y el noveno mes, el pequeiio da cuenta, a partir de la accién, de esa permanencia, Sin embargo, algunos psicélogos lo sittian hacia el cuarto mes, porque el nifio seria capaz de hacerlo a partir de la visién (Bower,1982), La produccidn bibliogritica a la que ha dado lugar el esquema de In permanencia del objeto sigue mostmando que se trata de un referente a obligado, y que bajo su importancia han pasado, tal vez de manera inadvertida, otras conqui revolucionarias del nifio. Sin embargo, son esas conquistas las que se pretenden recuperar en este texto y que sc pueden formular en el siguiente esquema: ALtransitar en el segundo semestre el bel 1ew look: © Construye las relaciones medio-fin © Resuelve problemas y no simplemente realiza actividades explorntorias * Elniiio ¢s un productor de lenguaje La importancia de las conquistas de las que hace gala cl nifio en su segundo semestre de vida, estin en la base de la llamada segunda revolucién en el nifio. Fsos meses parecen ser el hacia los 8 6 9 meses el nifio es eapaz de coordlinar conjuntos de acciones en Jos que una sive para aleanzar otra; se inicia en forma firme y scenatio de aleances extraordinatios; consistente In coordinacién bimanual, entre el manejo de las dos manos se observan las primeras utilizaciones de informacién sobre leyes como Jade la gravedad; y da cuenta de sus habilidades de locomocton; ademas, esos meses arrojan los primeros usos del sealamicnto. $i bien es cierto que esas conquistas no tienen todas el mismo origen, silo es que coinciden en el tiempo, y eso lis articula, Muchas de esas catnctetisticas tienen en comin el involucrar al sujeto como resolutor y/o productor. El pequenio entre los 6 y los 13 meses produce hechos nuevos y no simplemente los contempla 0 los explo: concebirse como productot. Estos nuevos hechos nos ponen frente a un cambio crucial en el estatuto de ese sujeto, La hipdtesis es que ese sujeto que resuelve y ejecuta,y que se puede considerar como un sujcto productor, surge de la ruptura entre un mundo regido por la observacidn como tiniea vin resolutoria pata pasar aun mundo regido pof a accion eficiente y exitosa como instrumento del cambio, con todas las implicaciones que eso tiene! . tesuclve situaciones simples, y es capaz de © La autora desartola est afiemacidn con mis fuerza y detalle en su tesis de doctorad, Ver Le diaeppement de ks Bivormal core Vnfout de 37 a 68 semaines, Trése de doctor Université de Geneve, 23Otra dimensién fundamental la constituye la aparicién de las capacidades comunicativas y sociales: * Diferenciacién entre objetos inanimados y objetos © Sefialamiento © Conductas comunicativas de referencia * Intenciones comunes * Inicios det juego Un ejemplo de estas capacidades es la situacién de la coorientacién de Ja mirada de Bruner y Scaife (Bruner, 1977), que implica la utilizacién de indicios tipicos de la comunicai . Jo que supone una proyeccién, una atribucién, condicién basica de todo Jo que posteriormente se llamaté el mio pscélaga, en todos los procesos de comunicacién. Esa capacidad de atribuir al otro y de apropiarse de lo que uno le atribuye, también seta una herramienta de primer orden entre las ejecutorias del sujeto, Se puede encontrar una excelente claboracién del papel y del sentido que cumplen estas competencias en otro capitulo de este libro? bn a través de la direcci6n de la mirada, Las conquistas que desarrolla el nifio Breve visibn del niito de 2 a 5 afios acion en nifios de 2.a 5 afios 2Qué pasa con el nifio entre 2 y 5 afios? Se propone la presentacién en sociedad de un nifio en positivo, que dejé de ser pre-escolar, pre-verbal y pre-operatorio, para pasar a ser‘el nifio de 5 afios’ ode 2 ode 3afios. Esta én de un sujeto en positivo, presenta entre las grandes conquistas de esas edades: el lenguaje, la representacién y la simbolizacién. Mientras que en el primer afo, el nif funciona exclusivamente con acciones, en Vere capitulo 3 de este mismo volumen a cargo de M. E.Villalobos (1998) 24 cen I segundo aio construye la representacion, 0 sea que construye otto sistema notacional en el que traduce las a ciones. Esto le permite reflexiones 1 7 is ripidas, mis giles, més variables y multiples. partir de los 2 afios el si 10 acompaiia las acciones por sistemas ue le facilitan inferencias y deducciones. El nifio puede empezar a planear, anteponer y anticipar Qué trae a los 2 aos? — Inferencia, — Comprensién de incongruencias. iertas formas de anticipacién, — Utilizacién de la informacién del entorno como de la recibida en la resolucién det problema (parcial y completamente) ¢Qué elabora? — Lenguaje y otras formas representacionales — Simbolizacién — Planificacién y previsién — Inicios en la coordinacién de informacién — Aplicacién de patrones con base en regularidades, — Utilizacién de hipdtesis en ‘teorias-en-acciOrt Estudiar lo que el sujeto hace con los objetos en situaciones determinadas —herencia directa de un enfoque de teabajo que caracteriza alos estudios de corte pragmético—abre una ventana al nifio como sujeto que desarrolla unos procedimientos donde se evidencia que sabe lo que hace, que planea estrategias de resolucién atin antes de «hacer-con-el- objeto». Un sujeto que construye teorias sobre st: mundo en la misma actividad de aprehenderlo, que procede a partir de la enstruaiény exploran cansciente de analogs, experiments de pensamiento y experimentos reales (Karmilofe Smith, 1994),La experiencia «pre-escolaty, (en todo el sentido de la palabra) se en la posibilidad del nido para mostear todo lo que tiene de saber y saberhacer, asi como también de todo lo espectacular que puede convierte as oftecer. Esta visién en positivo del nifio aprovecha todo el caudal de cstigaciones y propuestas te6ricas novedosas que se estin desarrollando en diferentes campos de la psicologfa (desarrollo cognitivo, desarrollo perceptivo, resolucién de problemas, lenguaje, matemiticas, de: psicosocial, ete)", a la vez que propone una apertura a esas propuestas con el fin de conformar centros educativos donde el niio encuentre la posiilidad de llevar cabo todo su saber sobre las cosas (Gardner, 1993). Se trata de aprovechar al maximo las competencias con las que el sitio lega y que ha alcanzado al margen de los procesos de ensefianza y aprendizaje, en su contexto familiar 0 con su geupo de pares. rrollo En el periodo de los 2 a los 5 afios se pueden rastrear caracteristicas del pensamiento racional que son atribuidas al pensamiento cientifieo, ¥ que son extendibles a cualquier actividad einteligente>. Acabamos de revisar algunos de estos elementos precursores durante el primer afio, pero interesa ahora detenernos en las los nifios a partir de los 2 y 3 afios. Esa racionalidad cientifica no se iiquisiciones de esa racionalidad cientifica, en reduce a las acciones de un cientifico en su labortorio, con una bata blanea y con un microscopio, sino que corresponde a eapacidades y operaciones cognitivas que estén muy relacionadas con lo que nosotros amamos 11a racionalidad mejorante, al mas audaz estilo piagetiano. Lo fandamental es encontrar en la escuela, y fuera de ella, Ins bases de esa racionalidad, y entender que, incluso en la vida cotidiana, se pueden ‘encontrar situaciones que propician actividades cognitivas mis sofisticadas y exigentes. Fl aporte de este trabajo es recuperar esas capacidades del fio cientifico que se empiezan a dar muy temptano a los 3, 4y 5 afios, por fuera de los experimentos de laboratorio y registrar, escoger € identificar algunos de esos elementos que corresponden a lo que basicamente tiene cualquier espiritu racional, inteligente y cientifico. De manera general, ésta es la conceptualizacién propuesta por DeLoache y Brown de las caracteristicas derivadas de la premisa del desarrollo espontineo en el niio (DeLonche & Brown, 1990}: * Algunos de esos importantes estudios e revisan en el ikimo capitulo de este volumen, ver Ordorie y Bustamante (1998) ~caracter autodirigido de sus esfuerzos cognitivos caticter auto-iniciado de la cognicion Afirmar que la actividad cognitiva de los nifios funciona de manera autodirigida es plantear que los nifos actiian menos por propuestas externas y mas porla satisfnccién e intereses personales. Segtin Karmiloft Smith & Inhelder (1974) los nidios pequeitos son verdaderos cientificos que crean teorias-en-acci6n, que desafian, cambian y modifican las situaciones sean su propia voluntad. No sélo resuielven problemas sino que los erean, No sélo in sin solucionar problemas sino que busean nuevos desafios, Semejante propuesta encierta una verdad de fondo, que hay que comprender: algunas de las mejores pruebas de aptendizaje para el nifo provienen de situaciones que son pertinentes para ellos. AL sespecto, es pertinente mencionar que esta operacionalizacién de DeLoache y Brown termina siendo profundamente piagetiana, en Ja ‘medida en que para Piaget el sujeto (sea nifio, adolescente o adulto) tiene una vocacién (y una tentacién) temprana y ‘mejorante’. Las herramientas que el sujeto construye le van a permitir “matematizar la realidad”, lo que en sus términos equivale a “mejorar” dicha realidad (Gilliéron, 1980). Es decir que, de mancea espontinea, el sujet bumiauo Gende a aproximarse ala realidad a partir de las vias mis inteligentes, mis eficientes y poderosay? En efecto, y como se afitma en otra parte de este mistno texto, si el problema es saber aim conprende el sya, se puede entender que la cognicién es esencialmente autodirigida asi como autoiniciada, ya que la comprensién tiene una fuerza que va de adentro hacia fuera. Al contrario de los problemas que plantean el aprendizaje y la ensedianza, que llevan una direccidn contratia: de afiuera hacia adentro. Es por eso que lo importante €s apenetrar» en el nifio, en los vericuetos de sus representaciones del mundo y de sus maneras de entenderlo. Lo segundo es identificar por lo menos cinco elementos que formen parte del desarrollo de la Hamada «racionalidad mejoranter. Para una mayor profundizacién de la actividad mejorante del sujeto, ver el texto I ‘mite proedimental (Poche-Navaero, 1985) publicado por el lefes,Cinco elementos de la ‘tacionalidad mejorante’ entre los ? y lo aftos Vamos a tratar de ver los cinco elementos: clasificaciones, experimentaci6n, utilizacién de hipétesis, planificacién y anticipacién, utilizacién y manejo de la inferencia pata la situacién de problemas simples; iracteristicos de un pensamiento racional que se puede desarrollar y fortalecer en los nifios de estas edades. Intentaremos describir cémo, en efecto, el nifio entre los dos y los cinco afos las desarrolla y cémo las podemos propiciar y fomentar en el trabajo en el aula, ‘Veamos estos elementos uno por uno: = Clasificacion, Clasificacién, clase, categorizacién, criterios trata de una operacién fundamental del pensamiento cientifico, una competencia bésica para todas sistematizacién de la informacion. Se considera que, primero bajo la forma de colecciones y luego de clases, aparece entre los dos y s formas de Jos cinco aitos y se puede rastrear su desarrollo, La operacién de ificar se define como un sistema que establece criterios de diferenciacién y semejanza, y con base en estos criterios se procede ibn o sistematizacién de objetos. ala agrupa Una dase supone que en un conjunto de elementos, aquellos a, forman precisamente un categoria definida como clase. Dicho en otras pala ¢s la cualidad comin que comparten un conjunto de elementos, ter que compartan una misma ca Las colecciones, las taxonomias y ciertas categorizaciones constituyen diferentes niveles de los procesos de clasificacidn, Situacién del juego de las veinte preguntas (Moshery Hornsby, 1980) E] juego consiste en presentatle al nifio un tablero con veinte cuadtos, cada uno un de un objeto, como se observa en el dibujo. Imagenes de (isk objetos susceptibles de agruparse de acuerdo a diferentes ctitexios (medios de transporte, animales, herramientas, utensilios domésticos, cosas qui se comen, etc). Inicialmente, deben identificar los objetos para asegucarse que les son familiares, y luego se les propone realizar un juego de preguntas y respuestas. El juego consiste en que el nifio descubra el objeto que ¢ experimentador ha elegido silenciosamente. Las respuesias solo puede ser Con un «sin 0 con un «noo. Las restricciones consisten en ‘adivinar el objeto’ haciendo ¢l menor mimero de preguntas. El nifio puede hacer tantas preguntas como necesite, pero la clave es descubrir el objeto con la menor cantidad de ellas. Vv i Me ra 4} Esta situacién le exige al aio: x = | Busi 1y establecer relaciones entre los veinte objetos del tablero. Al plantear las preguntas debe integear, compilar y organizar las pregunta dentro de las propias metas que desea aleanzar para que las siguientes adquieran un sentido y una funcién,,Formularse una hipstesis sobre ¢ I puede ser el objeto, y empezar a hnacer un plan de pregnntas en el que se pueda descartar informacién y slmacenar aquella que le parezca mas importante. Clasificar informacién, es decie, agrupar segiin diferencias y semejanzas, formar eategorias segiia criterios. Focadenar las preguntas en estrategias que hagan econdmica y racional Ia biisqueda, Inferir y deducit, pero no adivinar. ® Experimentacién Desde los 15 meses, el nifio esta en capacidad de introducit procedimientos ordenados y recteados para responder a los objetivos © retos que le proponen nuevas situaciones. Se afirma que cuando él niiio empieza a gtaduar y variar sus acciones, en funcién de una manera de entender y modificar las exigencias del entorno (llimese situacién, evento u objetos), esté experimentando, Ta experimentacidin se considera como un conjunto de procedimientos sistemiticos que se realizan para verificar 0 comprobar un camino 0 una idea en el plano de los hechos. En cierto sentido es Ia parte procedimental de otra herramienta que veremos a continuacién que es la hipstesis, Procesos como los de indagacidn y brisqueda en la resolucién de situaciones, se consideran formas de experimentacién Situacién del equilibrio de los bloques (Tomada de Karmiloff- Smith & Inhelder, 1974)" Sele pide al nifio que ponga en equilibrio una serie de bloques distintos, sobre un soporte de metal estrecho. Algunos bloques tienen distribuido su peso de manera uniforme y el punto de equilibria coincide con su Para mis infoemacién de esta sitmacin, remitirse al testo If yom mont abe et toy (Karwilof Smith Inhelder, 174), 30 centro geométrico. Otros bloques contienen en su interior una barra de plomo en un extremo y janque su aspecto exterior es idéntico al de los bloques normales, su punto de equilibrio esta desplazado del centro. Un tercer tipo de bloques tiene un contrapeso claramente visible pegado en tun extremo y su punto de equilibrio también esta desplazado del centro, (someone J Sf ca ae ‘Tho c =, oe =a" y ‘Bloquos da paso ay tor | wee 4 => eS pnifriine tea prance dre oo F Esta situacién le exige al nit - Comprender las caracteristicas de los bloques, de acuerdo a s) apatiencia observable y/o a sus cualidades invisibles. = Formular una meta (establecer relaciones inedio-fin). Se requiere un actividad organizada dirigida 2 un objetivo. = Integrar secuencias de accién con teorfas-en-accibn. Graduat y varia las acciones en funcién de la meta u objetivo. - Formular hipétesis y, como consecuencia de ello, regular la aceié después del éxito o el fracaso. - — Construir explicaciones posibles que se operacionalizan como teoria: en-accidn. El nifio debe aplicar patrones eficaces y regularidades qu 41 mismo construye.Esta situacidn ilustea claramente Ia destreza de los nifios para seguir tos protocolos experimentales de manera sensibles a ln informacion que surge de sus observaciones, utiliza ut6noma y sistemitica: son informacidn propioceptiva para corregir sus acciones (es decir, su conducta cst controlada por los datos), postulan una teotia en acciéa que apoye la utilizacion de los diferentes bloques en funcién de sus earacteristicas. Tanto la situacin de son situaciones propicias para poner de presente la habilidad del nifio para 5 20 preguntas como la de los blogue formular hipotesis, como se ve a continuaci6n: ™ Formulaci6n de hipotesis, Las preguntas, conjeturas, dudas y /o alternativas que el nifio se formula sobre la realidad, se consideran como hipétesis. Aparecen ligadas a la experimentacida y, por consiguieate, en la misma franja de edacles, alrededor de los 15 meses. Autoras como Karmiloft- Smith se refieren a especies de ‘patterns’ que el niio tiene en la ‘eabeza y que trata de aplicar al entorno. Patrones que responden a las hipétesis implicitas que se tienen sobre las cosas. Todo ocurre como si el nifio supiera que el mundo y su entorno no es ca0tico, sino que existen regularidades que trata de descubsi Frente a una situacién de resolucién, el nifio se plantea unas hipétesis que consticuyen una representacibn de la manera como él entiende la situaci6n y de las ideas que tiene para poder resolverla. Dicho de otra mancra, el nifio necesariamente se ha apropiado de la situacin y tiene lo que Karmiloff-Smith lama una: teoria-en- accion. ocasiones, basta con examinar la manera como el niio coneibe Ia situacidn. En algunos casos se trata de una teoria parcial bien establecida ala que intenta dar respuesta, Por ejemplo, cuando intenta abrir un cilindro caja de tenis para sacar la bola, y descubre con fascinacién la bisagea que permite abrir y certar la eaja, para después permanecer horas ejercitando esta actividad, Lo que no es otra cosa que una manera parcial de concebir la situacién. Aparentemente, ba ‘olvidado” sacar la bola, pero lo que es mis importante ¢s que en ese momento esti «capturadon por el 32 descubrimiento de «abrir el tarro y, por consiguiente, solo concibe este aspecto de la tacea. Ora situ n que demuestra Ia habilidad del iio para formulae hipotesis es la siguiente Situacién de los dinosaurios y las comidas'" Se le presenta al nifio Ia maqueta de una casa que tiene tres puertas (una grande, una pequefia y una mediana) y se le dice que detris de ellas hay ollas con restos de comida de diferentes colores. Las puertas se pueden abriry cerrar. También se le presentan al nifio tres dinosaurios (uno grande, con la boca pintada de verde, uno mediano, con boca roja, y uno pequeo, con boca azul). Se le dice al nifio que cada dinosaurio entré por una sola puerta, y se le pide que descubra de qué color es la comida que esta detris de cada puerta antes de abrirla ta situaci6n ve disedé a partie de la situacin de los ratones de Sodan, Zaiteik 5 Carey (1991), se trabaja con mis detlle ea la investigaciin slofecencia y comprensidr cen nifios entre 3 y 5 aiios, Un estudio pilotos, adelantada por los miembros de muestre ‘equipo Oscar Ordofiez y Luis Guillermo Bustamante, yfinanciads pos Colcieacias.Esta situacién supone Ia destreza del nifio pata extraer inferencias a partir de la infotmacién disponible a modo de indicios y cualidades de los objetos, peto no implica que el nifio posea una manera particular de pensar (p- ej. tna estructura légica). La situacién se basa en la comprension que el nfo tiene de la funcion que cumplen algunos elementos presentes ¥ Ia tclacién entre ellos. El caréeter relacional de los elementos de esta tarea determina la actividad auténoma del sujeto que la entfrenta, La situacién no requiete de Ia ayuda del adulto para ser resuelta con éxito por el nifio, sino que l debe descubrir Ia relaci6n. El desempeiio ante Ia situacion se basa en el éxito, que depende de la comprensién de la misma, 0 en el fracaso dado por Ja ausencia de las relaciones establecidas entre los elementos. Para que cl nifio infiera el color de la comida que no esti viendo directamente, es necesario que primero resuelva el problema de los tammafios de las puertas y de los dinosaurios, y luego involucte los colores de los hocicos de los dinosaurios. La via conttaria (primeto trabajar sobre los colores) también es Alida, pero no es suficiente si no se obvia el cuenta el problema de los tamafios de los dinosaurios y de las puettas. Las estrategias Uiilizadhas por el y el error, en el no es productivo selecciona® al azar hasta que se obtenga «un resultado positivo. La tarea exige usar informacién significativa, por lo ‘que la anticipacisn y la inferencia son indispensables. El ensayo y el exxor dependen de las asociaciones pertinentes entre dos momentos distintos, cl éxito o el frneaso dependen de que se efecttien reorganizaciones en los, patrones de resolucién de nite. 1 pueden depender del ensay sentido de ® Planificacién Para algunos autores, las primeras formas de planificacién del nido se encuentran desde los 13 meses. Esta es definida capacidad del nifio de establecer un orden y una secuencia en las acciones, de cara a conseguir un fin, La planificacién incluye igualmente la capacidad de prever y, por consiguiente, de anticipar acciones. paquete azul paquete Eman <= a eS paquete “a Se le presenta al nifio una maqueta que representa una Localidad conformada por cuatro casas distantes unas de otras. Las casas estén ubicadas alrededor de la carretera angosta, en la que sélo cabe un cartoa la vex y no permite cambiar la direccién del recorrido. En cada casa hay tuna sefial (color), que indica el tipo de paquete que hay que dejar cuando ‘pasa camién. El camién tiene tinicamente la parte de attiba descubierta, por lo que no es posible sacar un paquete que esti debajo de otro sin vaciar el contenido del camién. Se le pide al nifio que distribuya cuatro paquetes en cuatro casas diferentes, y se le imponen las siguientes restricciones:2} el camién no puede devolwerse una vez haya arrancado con la carga b) sélo debe bajar el paquete correspondiente a cada casa (no se pueden sacar paquetes que estén debajo de otros). Dadas las restricciones mencionadas, esta situaci6n le exige al nifio la capacidad de prever las acciones futuras de acuerdo al recorsido que deba hhacer con el cami6n, de manera que él tiene que acomodat los paquetes desde un principio, segiin el camino que escoja seguir. Si va.a pasar primero por un lugar determinado, debe montar el paquete correspondiente a ese lugar al final, para que quede encima y sea respetada la regla). Las destrezas cognitivas involucradas en la resolucién del nido son: ). Se requiere | Formulac una meta (establecer relaciones medio-fis tuna actividad organizada dirigida a un objetivo, - Proponer un plan de reparto de los elementos, de acuerdo al orden de apaticién de las casas en las que debe descargar cada paquete en . La planificacién debe estar determinada por la y lit prevision. + Proceder a partir de estrategias que hagan efectivo el repatto (cumplir con las restricciones que impone la tarea), Tgualmente, realizar cortecciones locales y reestructurat las estrategias de acuerdo a la informaciéa que él obtenga de sus frucasos. * Utilizacién y manejo de la inferencia para la solucién de problemas simples - Utilizacién de indicios para extraer inferencias ~ Fstablecer relaciones entre evidencia ¢ hipotesis, - Biisqueda inteligente busqueda regulada por hipotesis Ww Situacién de la cémara fotogrifica perdids s. a fotogratica perdida (Haake, Somerville Wellman, 1980) aa aE Frente a una maqueta en tres dimensiones, s¢ le presenta al nifio la siguiente historia: «warios nifios hicieron un recortido alrededor de una serie de posiciones en el patio de su escuela, Llevaban una cimata en una mochila, y la sacaron para tomar fotos en las tres primeras situaciones en las cuales se detuvieron, La cimara permanecia escondida y no se volvié a mencionar hasta una parada postetior (la séptima de ocho paradhs); en este punto, uno de los nifios descubrié que habia desaparecido. Al final del recortido se pidi6 a los nifios que encontrarin la cimara perdida. Baséndose en Ia experiencia de los nitios con la cimara, éta debia cncontrarse en un espacio de bisqueda critico, definida por el punto en el ‘que fue vista por iltima vez (posicién 3) y el punto donde se descubrié su desapaticidn (posicién 7); logicame: posiciones 1, 2,7 u 8. , no podia encontrarse en Ins Lasituacién le exige al iio ral bvisqueda inf ‘ realizar una ebisqueda inferencab, que deamiestea que bana nrlstaqpsta et inisecocia exh a da dela secuenciade hechos recordados, o una inferencia sobre las condiciones normativas de esos hechos. A partir de esa inferencia, o luego de ella, el nifio organiza su busqueda de acuerdo a esa deduccién (DeLoache y Brown, 1990). En sintesis, In situacién exige: - Hacer una deduccién a partir de una secuencia de hechos recordados. Extraer una inferencia sobre el lugar de la pérdida, basado en indicios. _ Establecer relaciones entre evidencia ¢ hipdtesis. - Biisqueda regulada por hipotesis. omentatios y postulados Algo mas sobre los cinco elementos: Si las teorias y las hipotesis son dos caracteristicas tipicas del pensamiento cientifico, la clasificacién es una de las mis basicas, pues constituye el paso obligado para conseguir los sistemas de ordenamiento de la informacién acumulada, Por ejemplo, dentro de las actividades que los nifos entre 2 y 3 afios hacen con un balde y Ia arena, que son diversas y que el nifio ejecuta con tuna cnorme eapacidad de concentracién, lo que realiza es una actividad metodica, que forma parte de las capacidades experimentales y de investigacién de ese nitio; de exploracion de Ia realidad a través de los elementos a su aleance. Podemos ver que siempre nos han hablado de las estructuras y herramientas que el nifio utiliza; lo que este tipo de enfoque yaa demostrar es que dichas estructuras se transforman en hipétesis y, que lo que el nifo hace, en esa actividad de investigacion y de indagacién, es formular unas preguntas de manera ticita, implcita y tratar de resolverlas, Los adultos deberiamos ser eapaces de descubrir cules son esas preguntas que el iio se esti planteando sobre la realidad. Frente al ido con estructuras, como habla Piaget, nosotros vamos a ver un nitio que tiene hipdtesis y que por lo tanto va a poder experimentar, Est experimentacién no es una experimentaci6n loca ni perdida, sino que responde alas hipotesis que él se ha planteado, aunque no siempre explicit, pero que nosotios debemos intentar descubrir. Fin ese sentido es que decimos que los errores no existen, pues el nifio tiene unas hipotesis y en 1s respond cuando contesta, hace o produce un cierto tipo funcién deel de significado. 8 Sial nifio se le presenta un problema, se va a plantear unas hipotesis. A través de situnciones de resolucién de problemas se puede observar la forma en que el sujeto intenta resolverlas. Por ejemplo, en la situacion del tablero de las 20 preguntas, el sujeto esti en la obligacién de utilizar hipdtesis sobre cual es el objeto a deseubsis, y, denteo de las estrategias pata resolver el problema, tiene que establecer categorias, con cl objeto de hacer el minimo de preguntas. Lo interesante es que las situsciones promueven la formulacién de hipétesis, sia acudit ala enseitanza de c6mo deben llegara hacerlo. Eo esta ling teed de ideas, lainferencia y la formulacién ichip6tesis no son objeto dea sistema de aprendizaje, ni son susceptibles de ensefiatse como tal. ‘Todo sujeto ega espontinen y naturalmente 4 formularse hipdtesis, a experimentat con ellas,y a hacer inferencis. La funcién de los psicélogos y pedagogos es propiciar situaciones en las que el nifo logte un desarrollo de estos elementos. Como una atesis general, lo que podemos decir es que el nifio funciona como cientifico, lo que signifiea que a concepcidn de ni 0 que manejamos s extremadamente compleja, y esto se apoya en ‘aioe pontuclon El primero es que el desarrollo del niio es esponti ha ore mejorante no se ensefian, sino que él los constrnye por si cuenta, El reto de la escuela es estar en capacidad de utiliza habilidades. Un ejemplo que lama la iteadén ed boda que “laine aprende a hablar en su habitat natural hacia los dos afios de edad. El pequeiio ha construido fluida y esponténeamente el lenguaje, que es teconocido por ser uno de los sistemas mis complejos y, sin embargo, cuando ese mismo niiio accede a la escuela, se le dificulta aprender el enguaje escrito. Dicho en otros términos, la escuela tiene dificultades (jnsalvables, septin las estadisticas de la educacién basica en Colombia) en Jos procesos de adquisicién del lenguaje escrito. Todo ocurre como si en lk escuela n0 se hubiera podido replicar el proceso espontinco de adquisicién del lenguaje oral !?. Fl reto para los maestros es pensar que si el nifio espontineamente aprende a hablar, ge6mo es que en la coeuel, ajudado por un conocimiento y una sistematizacin, no lopre escribie? neo, que los elementos de A ese respecto se recuerds ls pecto da Jn anéedota de Piaget quien decia que afortunsdamente ls cseuela no nos ensefiaba a hablar, porque sas fuera buena parte del hati, boo buena parte de Ta humana no loConclusién a modo de resumen de los elementos expuestos el nifio como cientifico, se han Dentro de la caracterizacién del nifio como ci ae ban identificado ciertas actividades que se encuentran dentro del repertor natural de sus conducts - Clasifica la informaciés ~ Experimenta y consigue objetivos - Planifica y prevé - Coordina la informacién ~ Investiga metddicamente — Resuelve problemas con hipétesis, ‘worias-en-accidn’ o ssupuestos que resultan fuertes, resistentes y attaigados, aunque correspondan a concepciones etréneas = Aplica patrones eficaces y regulatidades que él mismo construye. ~ Infiere y deduce ‘La funcién del pedagogo frente a estas competencias del nifio es: ~ Identificar dichas eapacidades + Aprovecharlas _ Ponerlas en funcionamiento mediante el disenio de Situaciones de resolucién de problemas | Acompafat al nfo en la explicitacién de esas actividades Bil niao de Piaget, que antes eca pensado a partir de unas estructuras «que vilizaba como instrumentos, ahora va a dar origen a un nfo que funciona a partic a las hip6tesis que utiliza, en un papel constructor de conocimicnto. En esa concepeidn en términos de construccion, n0 os es susceptible de enseaanza, El nifio va a construir conocimientos de al, y muchas de las herramientas que él utiliza desde los 2 ee espontineamente. El pagel primerosaiios, soa elaboradas y re-elaboradas 40 de psicologos y educadores es adoptar el punto del vista del niio, ver esas condiciones, y propiciar situaciones que puedan desarrollarlas La propuesta que se hace esti encaminada a reflesionar acerca de la construccidn espontinea de las hipétesis y los conocimient alo largo de los primeros aos de vida. Es necesario saber y ejercerla como aprovechamiento de las habilidades, y multiplicacion de eso: conocimientos. La idea es que el maestro observe al nifio en situaciones cotidianas, utilice las potencialidades descubiertas y adectie sus propias situaciones. Eo ese nivel, la ob: xvacién del nio en su habitat natural es absolutamente fundamental, Poner al descubierto las condiciones del nid ¢s contrario y excluyente con una posicién de evaluat, o de poner a prueba sus potencialidades; se trata més bien de elicitar, para que asi se pongan en funcionamiento esas habilidades. El niao siempre esti en funcionamiento, y las condiciones de ese funcionamiento son las que hay que elicitar en situaciones ade iadas pata sacarlas a flote. A modo de recomendacidn: heptalogo deseable 1, Repertorio natural La capacidad de piucesar iufuruci6n a los dos meses de nacido, la violacién de expectativas a los 4 meses, la coordinacion medios-fines a los 8, 9 meses, la resolucién de situaciones simples con la coordinacién bimanual alos 12 meses, la clasificacién, la inferencia, las teorias-en-accion del iio, la planificacién y la anticipacién, forman parte del conjunto de hrramicntas que el nifio despliega desde sus primeros afios en actividades diversas y miltiples No resulta presumido entonces recomendar que el punto de pattida del trabajo con nifios debe ser el repertorio de las actividades naturales del nitio en un medio y en su contexto. El desarrollo espontinco del nifio debe set mejor conocido por psicélogos y educadores toda vez que es la gran entrada a su mundo, pero que ademés dicho desarrollo pone en evidencia que mucho de las herramientas que luego pretenden «enseiiarse>, ‘son mas naturales y espontineas’ de lo que pensamos. 2, Situarse desde la perspectina del nip Adoptar el punto de vista desde su propia mente, significa uatar de saber las preguntas que sobre un objeto, él se puede Hlegat a plantear. No “se trata de preguntarle dizectamenté, se trata de descubrit cules son las oe Controlar y en cierta medida elimina Ia perspectiva del adulto y Ia perspectiva externa al sujeto. preguntas que él mismo se plant 3, No se trata de enaluar al witio sino de conocer sw nvodo de funcionamienta, Descubrit al nifio desde su funcionamiento es contratio a establecer cual es su capacidad. El funcionamiento lo oftece el niio, Ja capacidad la establece el psicélogo 6 el educadot. 4. Indagar a partir de las acciones del nisio Deseubrir a partir de las acciones, las ideas implicitas que el nino tiene en mente. La verbalizacién es posterior y fetardada respecto de la accién, por eso es necesario conocer lo que el conjunto de las acciones lleva implicito. No es el problema de lo cortecto 0 erréneo sino de aquello que mueve al nifio a resolver las cosas en una direccién. 5. Las acciones ilevan directamente a las précticas y no a las nociones “Las acciones llevan directamente a las pricticas y no a Jas nociones, Inicialmente en el desarrollo es importante desarrollar estrategias desti- nadas a conocer cémo el nidio despliega sus pricticas. Por ejemplo, de- tenerse en el nifio que reparte, observando las estrategias que emplea ¢n su practica mis que insistic en estudiar Ia nocién como tal que el nifio posee de parte-todo, Esto marca la diferencia entre una perspecti- ‘va perspectiva centrada en la adguiscién de conceptos versus una centrada en las pnicticas engnitivas. 6. Solucién de problemas versus preguntar sobre wm problema : Se trata de explorar cémo es que el nifio entiende Ja informacién. Sabet lo que pata el nifio es un problema, : 7. Una de kas ideas es introducirnasen la pregunta sobre la eomprensn del na 2Cémo comprende el nifio el mundo? Ea cierta manera In comprension rcemplaza el problema de saber cémo aprende el nifio, o c6mo enseiarle 2 Referencias Baillargéon, R. (198). Representing the existence and the location of hidden objects: Object permanence in 6 and 8 Months old infants, Cognition, 23, 21-41 Buillargéon, R. (1987). 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Capitulo 2 Comprensién, resolucién y formacién de herramientas cientificas en el nifio Rebeca Puche Navarro ' Oscar Ordofiez Morales? Presentacion Los ingredlientes que se reconocen cn el titulo de este articulo constituyen los procesos de una propuesta de trabajo con los nisios dentsc y fuera de la escuela, respondiendo a un mismo espi i ee eee Merona Se parte de una revisisn de las implicaciones del ingreso a la educaciér formal, desde el mismo preescola’, para entender los procesos conocimiento desde Ia comprensién, la resolucién de ey jin, Ia resolucién de problemas y Racin de hexaco ea semper ye patos diferencias que los distintos niveles de educacin suponen, la idea € recuperar una mirada del no que aproveche el desatrollo esportine, ea na a he el desarrollo espontineo, ct direccién de elaborae alternativas y andamiajes que conduzean a fomenta por una parte, y adecuar por otta, los procesos de consteuecion de conocimien i Dicaon dl Gram ds ireigconnen Plog © dale pe Aen 48 Cl Coin empleo ‘cette nicién y Cultura, Universidad del Valle. Apdo. Aéreo 25360, ma osordon(@univalle edu.co ee sige tena ee cl preescolar parece funciona iad ‘iota al sccomp potencilizador del ni que un “cliente” temprano de ls escuela (Cano, 1987),