1 IMPORTANCIA DEL ESTUDIO HISTORICO DE LA PERSONALIDAD La personalidad en el campo de la psicologia La importancia que el estudio de la personalidad tiene dentro del campo de la psicologia, puede explicarse en funcién de varias razones: primero, nos permite entender en forma aproximada los motivos que llevan al hombre a actuar, opinar, sentir, ser, etc., en determinada manera, Segundo, integra en un solo concepto los conocimientos que podemos adquirir por separado de aquellas que podriamos considerar facetas, experimental y diddcticamente abstraidas de una totalidad (1a persona), como son la percepcién, la motivaci6n, el aprendizaje y otras. Tercero, aumenta la probabilidad de poder predecir con mayor exactitud la con- ducta de un individuo. Cuarto, nos ayuda a conocer como se interrela- cionan los diferentes factores que integran la personalidad. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO La civilizacién occidental contempordnea se encuentra absorta en los nifios, casi todo parece centrado en ellos, en su desarrollo y en su bie- nestar lo que ha facilitado los avances de la psicologia infantil. Pero las diferentes maneras de tratar a los nifios varian segin los diversos lugares y épocas. Por ejemplo, en el mundo occidental contempordneo, los pa- dres tienden a ser mds protectores con los nifios pequefios, ya que los protegen de muchos de los aspectos del mundo real y los mantienen cer- ca de ta familia o en grupos segregados por edades, en la escuela 0 en el vecindario. Pero no siempre ha sido asi. En la Edad Media, por ejemplo, era muy distinto, pues los infantes eran abandonados, durante la mayor parte del dia, al cuidado de una nodriza. y hacia la edad de diez afios, muchos de eflos vivian en casas de extrafios, donde trabajaban como aprendices. 1314 PRIMERA PARTE, TEORIAS IDEOGRAFICAS, A finales de! siglo xvi europeo se produjo un cambio notable en las actitudes para con los nifios y en Ja moral referida a ellos. Por razones que atin no se comprenden del todo, pero ligadas probablemente a las vi- gorosas corrientes religiosas de la Reforma y la Contrarreforma, los clé- Tigos y humanistas de esa época comenzaron a alentar la separacion de os nifios de los adultos, y atin de los adolescentes. Surgio asi el concep- to de la nifiez como un periodo de inconsciencia y desamparo. Comen- 26 a considerarse a los nifios como algo especial y como almas inocentes a las que habia que evitarles cualquier referencia a cuestiones sexuales. Asi, la educacin moral y la religiosa se convirtieron en los objetos prin- cipales de la vida escolar, estrechamente vinculados con la enseflanza de Ja habitidad practica en la lectura y Ia escritura, consideradas indispensa- bles para el ejercicio de cualquier oficio. Ademis, se recomendaba a los padres que prestasen mas cuidados materiales y emotivos a sus hijos. Estos nuevos conceptos de la infancia y de la educacién, que se han profundizado en los tltimos 300 afios, dieron origen a una nueva lite- ratura, de cardcter especulativo, acerca de la psicologia del nifio y su desarrollo, Los mas antiguos autores, a este respecto, fueron primordial mente fildsofos, clérigos, médicos, educadores humanistas y reforma- dores, quienes se ocuparon de cuestiones que atin tienen importancia capital para el psicdlogo. Por ejemplo, escribieron acerca de las caracte- risticas inherentes de los nifios (de lo que es congénito o heredado) y de los métodos mds eficaces de crianza y entrenamiento de los nifios. Al gunos representaron a la nifiez como algo “naturalmente malo” y escribie- ron apasionadamente acerca de la “‘depravacion innata” del nifio; en cambio, otros representaron al nifio como un “noble salvaje”, dotado biolégicamente de virtudes y caracteristicas que, si se les permitia ex- presion, garantizarian un crecimiento sano y una conducta socialmente responsable. John Locke, filésofo britanico de finales dei siglo xvii, consideré a la experiencia y la educacién del nifio como determinantes fundamentales de su desarrollo, aun cuando reconocié la existencia de “propensiones in- natas”. La mente del nifio, escribid, es una tabula rasa (una suerte de hoja en blanco), por fo cual los nifios se muestran receptivos a toda cla- se de aprendizaje. Locke creia en la racionalidad ultima de la humanidad y consideré a la autodisciplina, el dominio de si mismo y el “poder de negarnos a noso- tros mismos la satisfaccién de nuestros propios deseos, cuando la razon no los autoriza”, como los objetivos de toda educacién. Para alcanzar estos fines, aconsejé a los padres comenzar a instruir a los nifios en la abnegacion “desde sus cunas”, La concepcién opuesta acerca de la educacién y el desarrollo huma- nos, fue expresada por Jean Jacques Rousseau, fildsofo francés del si- glo xvin, quien cre{a que los nifios estaban dotadas de un sentido moralCAP, 1, IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD 15, innato. En su obra Emilio, definié al niftlo como un “noble salvaje”, do- tado de un conocimiento intuitivo de lo bueno y de lo malo, Las concepciones de Locke y de Rouseeau en torno al desarrollo del niflo, fueron notablemente diferentes. La de Locke fue en forma esen- cial la de un psicdlogo asociacionista, precursor de la moderna teoria del aprendizaje; es decir, que el desarrollo del nifio est determinado por la educacin y, mas concretamente, por las recompensas y castigos que le proporcione el medio, En contraste, segtin Rousseau el nifio par- ticipa activamente en su desarrollo, “al usar su ambiente de la manera que conviene a sus intereses. Adapta sus aptitudes al mundo en sus jue- g0s y al resolver sus problemas, pero no como pasivo receptaculo de las ensefianzas del maestro, sino a modo de explorador atareado, motivado, que anda probando todo”. Las teorias del desarrollo del nifio no son privativas del siglo xx. Los primeros esbozos tienen su origen en los escritores protestantes John Calvino (1509-1564) y John Knox (1505-1572). Los posterio- res se basan principalmente en los escritos de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Ambos vestigios se encuentran en la sociedad moderna, la comprensién de los elementos bisicos de cada uno de ellos es de mu- cho interés y de uso actual. La doctrina de Calvino era una concepcion de la naturaleza huma- na que proponia al recién nacido como un pecador, pose ido por moti- vos que lo Ilevaban a hacer el mal. La labor de los padres y de los maestros consist ia en buscar la manera de disuadir al nifio de su maldad innata, y en hacerlo una gente de bien para que se fuera al cielo después de la muerte. EI punto de vista puritano de ta infancia tuvo mucha fuerza en Nue- ya Inglaterra desde el siglo xvit al xIx, y posteriormente empez6 a debi litarse. Sin embargo, el concepto puritano de la nifiez no desaparecié completamente, Elementos de esta doctrina pueden encontrarse toda- via en la enseflanza de la religion. En 1762, Jean Jacques Rousseau publicé dos libros con los cuales alcanzé una gran celebridad: El contrato social, que to convirlid en idolo entre los investigadores de la Revolucion Francesa, y Emilio, que Jo situé como un precursor de los teéricos que en el siglo xix y XX han escrito acerca de la pedagogia infantil. En contraste con los puritanos, Rousseau propuso en Emilio que el nifio nace bueno, El nifio actuard bien por naturaleza, a no ser que la sociedad 0 e} medio lo corrompan. La descripcién de Rousseau del desa- rrollo del nifio es ef resultado de una investigacion en la que demuestra que el nifio se mantiene fiel a su inclinacion natural. Al revisar ei modelo puritano de ja nifiez, primero se considerard al- gunos supuestos bdsicos acerca de la naturaleza del nifio y el propésito de la vida. Se considerardé también la estructura y el funcionamiento de16 PRIMERA PARTE. TEORIAS IDEOGRAFICAS. la personalidad humana, las etapas de desarrollo y la importancia y fina- lidad del aprendizaje. Tres supuestos basicos subrayan el punto de vista puritano: 1. El nifio nace malo y si no se le aleja de su estado natural perma- nece atado al pecado. 2. El nifio nace sin ningtin conocimiento; esto quiere decir que no tiene suficiente conciencia del mal ni de cémo Ilevar una vida re- gida por el bien. 3. Et nifio nace con la capacidad de aprender. E! primero de estos supuestos se obtuvo de una doctrina religiosa, el segundo y el tercero, aparentemente del sentido comun. La idea crucial de la doctrina puritana era la del pecado de desobe- diencia que cometieron Adan y Eva al probar el fruto prohibido en el jardin det Edén, pecado heredado de generacién en generacion. El re- cién nacido era el depositario de ese pecado original y era condenado al infierno después de la muerte sino era redimido. The New England Pri- mer introducia al nifio a la ensefianza de las letras del alfabeto con un verso que hacia muy clara aquetla premisa (1836, pag. 11): A = En la caida de Addn pecamos todos. LA PERSONALIDAD HUMANA, SU ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO Los calvinistas no inventaron la teorfa del intelecto humano con la que se suscribian, sino que la heredaron de los tedlogos medievales, como Aiberto Magnus y Tomas de Aquino, y los filésofos psicélogos del Renacimiento quienes pulieron la teoria, Al sistema del pensamiento humano y a su accién se le llamaba Alma (filésofos renacentistas y calvinistas). El alma, en contraste con el cuerpo, no se trasmite por.la herencia, pues es totalmente individual y creada por Dios de la nada, inmediatamente infundida al cuerpo (en el nacimiento) como una forma propia por la que el hombre estd vivo, es sensible, se mueve, entiende, desea y es afectado. Esta doctrina de la mente humana, o personalidad, contiene otros aspectos; es decir, facultades adicionales como la conciencia, a la que se define como la posibjlidad de estar alerta para distinguir entre el bien y el mal, entre lo correcto y et error. Los puritanos sostenian que la conciencia era innata, por to cual ef nifio que carecia de experiencia mundana no podia disculparse de sus errores arguyendo la ignorancia de algo mejor.CAP. 1, IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD =. 17 Otra facultad es la intuicién, la que para su desarrollo no depende, aparentemente, de la instruccién. El individuo puede buscar en su in- terior este sexto sentido mediante la meditaci6n, la oraci6n y la intros- peecion. ETAPAS DE DESARROLLO Los escritores puritanos no dejaron descripciones bien definidas acerca de los niveles de desarrollo por los que el nifio transita en su etapa de crecimiento. Sin embargo, si consideramos el modo como tra- taban a los nifios en sus diferentes niveles de desarrollo y si analizamos sus expectativas, se pueden proponer cuatro etapas representativas de dichos niveles. 1. Infancia: desde e] nacimiento hasta un afio y medio o dos afios. En este tiempo el bebé depende de sus padres para satisfacer sus necesidades fisicas. Es la etapa en que debe ser bautizado y ben- decido. 2. Nifiez temprana: de dos a cinco o siete afios. En esta época el nifio empieza a movilizarse y aprende a comunicarse de una ma- nera basica. Durante este tiempo, el nifio inicia sus conocimien- tos de la doctrina cristiana, especialmente acerca de sus deberes y los peligros de una vida de pecado. 3. Nifiez tardia: de cinco o siete afios a 11 o 14, En esta etapa el nifio se compromete con los deberes de su hogar y asiste a la es- cuela, si es posible. Las habilidades mds importantes por apren- der son la lectura, la escritura y las matemdticas. Se establecen los roles sexuales. La ensefianza de la Biblia es en este periodo sumamente importante. Durante estos afios, las facultades como el sentido comin y la imaginacién son muy débiles, mientras que Ja memoria empieza a trabajar y la razon a madurar. 4, Juventud: de 11 0 14 afios a 18 0 21 afios, o al lograr el indivi- duo su independencia econdmica. Esta es también Hamada la edad de fa razon, por las facultades de comprensién que son ya relativamente maduras para considerar a] adolescente un ser res- ponsable, En esta edad, los javenes que tenian vocacién religiosa se unian a la iglesia, ya que sus facultades del alma se encontra- ban totalmente desarrolladas, y se les exigia la memorizacion de principios teoldgicos. La importancia de la instruccidn, desde el punto de vista de los puri- tanos, radicaba en la dependencia de los nifios hacia ella para combatir su debilidad innata, asi como en la prontitud de la misma, pues conside-18 PRIMERA PARTE. TEORIAS IDEOGRAFICAS raban que tanto c] mal como la ignorancia podian sobreponerse a una educacion tardia. Por lo tanto, para combatir la influencia de Satands sobre el nifio, los padres pedian que fuera educado tan pronto como empezara a entender algo. Los puritanos aceptaban que el nifio tenia capacidades limitadas para el aprendizaje, por lo que sus lideres suge- rian que la instruccién fuera dada gota a gota. Para ensefiar al nifio a combatir sus malas inclinaciones, era necesario que los padres y maestros generaran una gran motivacion que culminara en asumir disciplina y tener una vida creativa. A los nifios puritanos no se les orientaba hacia una vida de buena conducta ofreciéndoles premios © recompensas, sino que se les amenazaba para que tuvieran miedo a la mala conducta, con el castigo del fuego del infierno después de la muerte. En resumen, el propésito de la ensefianza era liberar a los nifios de sus malas inclinaciones y llevarlos hacia el camino de Dios, por medio de informacién y consejos relacionados con relatos biblicos y versiculos, que contenian lecciones de moral, y la ensefianza de la lectura para que pudicran descubrir por ellos mismos la verdad en la Biblia. La motiva- cién para lograr este aprendizaje era animarlos dandoles caracteristicas de la eternidad en el infierno, prometiéndoles también la oportunidad de la salvacion por el camino de la vide cristiana, y, por dltimo, seguir en este camino aunque fuera necesario recurrir a una serie de azotes. ROUSSEAU En contra de la idea puritana prevaleciente en el siglo xvul, la cual afirmaba que el nifio era malvado por naturaleza, Jean Jacques Rous- seau postula que “todas las cosas son buenas pues vienen de manos del Creador, pero todo se degenera en manos del hombre’’. Con esta sen- tencia principia su novela Emilio, publicada en Francia en 1762, cuando Rousseau, a la edad de 50 afios, era muy conocido por sus ensayos de fi- losofia social. La mejor parte de la concepcidn de Rousseau acerca de la educacién del nifio la expuso en Emilio. Para estudiar la teoria de Rousseau, empezaremos por describir las cuatro etapas de desarrollo apuntadas en Emilio, Sefialaba que los ni- fos crecen en cuatro dimensiones: fisica, intelectual, social y moral, y que el periodo de infancia y adolescencia se extiende desde el nacimien- to hasta los 25 afios, al que dividié en cuatro etapas: 1, infancia (del nacimiento a los dos aftos), 2. nifiez (de los dos a los 12 afios), 3. pu- bertad (de 12 a 15 afios) y 4. adolescencia (de 15 a 25 afios). Aparte de las etapas del desarrollo, tres aspectos de la teorfa de Rousseau son ahora de particular interés: los periodos criticos, el descubrimiento del apren- dizaje y la permisividad.CAP. 1, IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD = 19 El término de “periodos criticos” aparece cuando un estimulo pue- de tener un efecto especifico en un momento determinado, o no tener ningin efecto, o bien tener un efecto diferente en un momento anterior 9 posterior. El momento del suceso ambiental es crucial para determi- nar si se ptoduciré el efecto o no y, de haberlo, qué tipo de efecto sera, Rousseau y quienes aceptan los periodos criticos, proponen que antes de que el nifio pueda obtener utilidad de las influencias ambientales de Ja instruccion o la experiencia, deberén de haber pasado por un grado de maduracién interna. Unido a los periodos criticos estaba el principio que hoy se conoce como descubrimiento del aprendizaje. En las ultimas décadas, los edu- cadores han experimentado con gran convencimiento la validez de la estimulacién del nifio para descubrir los principios operantes de su mun- do fisico y social, en vez de obligarlo a memorizar los principios dados por sus padres y maestros. La interpretacién de Rousseau acerca de la permisividad no se refie- re a dejar al nifio hacer lo que quiera segun su naturaleza. El suponia que era responsabilidad del adulto analizar dicha naturaleza, como él lo hab{a hecho en Emilio, y con base en este andlisis, dirigir las expe- riencias del nifio. Seguir en secuencia sus periodos criticos, como parte de un desarrollo deseable. Y, dentro de los limites de su estructura y supervisado por el adulto, el nifio pudiera crecer de un modo natural siguiendo los periodos criticos, por medio del descubrimiento del apren- dizaje y la permisividad. Analizaremos ahora el esquema de las etapas del desarrollo. Infancia. Es el periodo critico para establecer la exactitud de los sen- tidos y la salud fisica, Segtin la opinion de Rousseau, e! bebé recién na- cido tiene ya sentimientos vagos de placer y de dolor, pero éstos no son sentimientos reales ni definitivos. Durante esta etapa atin no desarrollan ideas, Sin embargo, empiezan a evolucionar sus sentidos y a guardar im- presiones de los mismos en la memoria. El periodo de la infancia termi- na cuando el bebé da sus primeros pasos y comienza a expresarse en un lenguaje rudimentario. Niflez temprana. Este es un periodo critico para desarrollar fuerza fisica y agilidad, y para archivar sensaciones. Por medio de esta etapa, el nifio, como el noble salvaje, aprende directamente de la experiencia rela- cionada con necesidades diarias y nuevos intereses. Al igual que sus con- tempordneos, Rousseau asumié el concepto de que la mente consiste en las facultades o funciones que emergen en los diferentes tiempos de Ja infancia. Por lo tanto, los mentores debian poner al nifio en situaciones que le permitieran ejercitar su cuerpo y sus sentidos. El método de ins- truccién deberia ser el Jlamado por Rousseau “‘ensefianza negativa” y en vez de ensefiar al nifio lo que es correcto, que seria la “ensefianza positi- va”, el tutor inteligente debia protegerlo de esta instruccién impropia.20 PRIMERA PARTE. TEORSAS IDEOGRAFICAS, La ensefianza negativa consiste en guardar al corazén de los vicios, sin necesidad de ensefiar la virtud o la verdad. Asi, el nifio Hegaria a los doce afios de edad como un joven honesto, agil, entusiasta, animado y socialmente naive. Pubertad o nifiez tardia, Es éste el periodo critico para desarrollar las primeras fases de] razonamiento. Durante estos tres afios, el nifio ya no slo colecciona datos para operar, sino que empieza a desarrollar ideas reales. Rousseau, como tos puritanos, pensaba que las impresiones de los sentidos son procesadas en un centro del cerebro llamado sentido comin, Durante la pubertad, este sentido madura y no solamente pro- cesa impresiones de los sentidos externos, sino impresiones parcialmen- te internas llamadas percepciones 0 ideas. Es el nimero de estas ideas lo que limita la extensién del conocimiento; es su perspicacia lo que determina la claridad de la comprension, y es el arte de comparar unas con otras, lo que se Hama razén humana. Para Rousseau, la primera etapa del razonamiento, que se manifiesta en la pubertad, es la llama- da razén pueril o sensitiva, Consiste en formar ideas simples de la con- currencia de varias sensaciones. Mds tarde, en la adolescencia, avanza a la edad del verdadero razonamiento humano, que consiste en formar ideas complejas de la concurrencia de muchas ideas simples. La pubertad es el periodo propio para estimular la curiosidad, Antes de esta etapa, la motivaci6n se dirigia a lograr una especie de felicidad hedonista, con base en ejercitar su cuerpo y sus sentidos. En la pubertad, la curiosidad es intelectual, por lo que los nifios empiezan a comprender no solo pa- labras, sino ideas de lugares y tiempos distantes. Adolescencia. Este es el periodo critico para socializarse y desarro- llar la moralidad, En el esquema de Rousseau, el inicio de la fuerza sexual en la adolescencia se acompafiaba del florecimiento de la imagi- nacién, que estimulaba el desarrollo moral y social y la formacion de la conciencia e independencia. Finalmente, se considera que el mayor y més obvio cambio en el desarrollo, durante la adolescencia, es la madu- tacién de las funciones sexuales, a lo que Rousseau Ilamé “pasiones”. Para Rousseau los nifios debian mantenerse protegidos o separados de situaciones que pudieran estimular ideas sexuales en etapas anteriores a Ja adolescencia y desviar su atencion de las diferencias individuales que estaban originadas en las diversas clases de experiencias que cada uno tiene; asi entonces, habrd también entre los nifios diferencias en su fuer- za fisica y agilidad, como en la agudeza de sus sentidos o el contenido de sus recuerdos y en sus caracteristicas morales y sociales. Y ya que ‘no solamente es e] medio el que determina estas variaciones entre los ni- fios de la misma edad, sino también tas capacidades con que cada uno de ellos esté dotado, sugiere que se provea al nifio de oportunidades para investigar ciencia, arte y miisica, de tal suerte que se estimule su curiosidad y se entrenen sus tendencias conociendo sus gustos ¢ inctina-CAP, 1, IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DELA PERSONALIDAD = 21 ciones. Pero a pesar de todo, considera que la causa mds poderosa de las diferencias individuales es la calidad del medio que rodea al niflo du- rante su crecimiento. Como veremos mis adelante, las modernas teorsas del desarrollo di- fieren también en su manera de concebir la relacién del nifio con e) mundo. Algunos teorizadores modermos entienden el desarrollo infantil como algo primordialmente pasivo, como un proceso en esencia recepti- yo y estimulado por presiones (recompensa y castigos) delmedio. Segun otros, los nifios se desarrollan gracias a una relaci6n activa intencional con su medio, al organizar e interpretar sus experiencias y tratar de re- solver problemas, La antigua psicologfa infantil, se ocupé casi en forma exclusiva de las tendencias ligadas a la edad; es decir, de Ja descripcion y medicién de los cambios que sobrevienen con la edad en las respuestas ffsicas, moto- ras y cognoscitivas. La investigacién se consagr6, en gran parte, a la realizaciOn de anilisis detallados de las series sucesivas de pasos o etapas en la adquisicion de diversas destrezas por parte de los nifios, como caminar, manipular objetos y hablar, y al establecimiento de las fechas en que losnifios llegaban a estas etapas. De tal modo, las investigaciones sobre desarrollo del lenguaje se concentraron en el crecimiento del voca- bulario, en los comienzos de las primeras emisiones de palabras y en su ampliacion a lo largo de la nifiez. De manera semejante, el estudio de la inteligencia y del pensamiento consistid en trazar curvas de crecimien- to intelectual; es decir, en especificar las edades en que los nifios podian resolver, por término medio, diferentes clases de problemas y ejecutar varias tareas. Aun cuando el objeto fundamental de esta clase de inves- tigaciones fue la descripcién de las tendenciasen el desarrollo, los resulta- dos tuvieron también valor practico, pues proporcionaron normas o estindares que pudieron utilizarse para estimar la posicién relativa del nifio en una escala mediana, por encima de los términos medio y supe- rior de diversos rasgos y aptitudes. La psicologia contemporinea del desarrollo hace hincapié en Jos determinantes del crecimiento y desarrollo humanos; en el subyacente proceso de cambio, en fos cémos y los porqués de los orfgenes y las modificaciones de la conducta. Por ejemplo, los psicolingiiistas que estudian sistemdticamente los aspectos psicologicos del lenguaje, investi- gan el proceso de desarrollo del lenguaje, los factores que influyen en la adquisicién de la gramAticay la evolucién del significado. Para entender el desarrollo de la capacidad intelectual, los investigadores buscan varia- bles asociadas a las elevadas calificaciones, en las pruebas de inteligencia y en las tareas de solucién de problemas; entre estas variables figuran la clase socioeconémica, la estructura de la personalidad, la motivacion de logro, el entrenamiento especial y la estimulacién proporcionada por el medio ambiente.22 PRIMERA PARTE. TEORIAS IDEOGRAFICAS La explicacion cientifica encierra la especificacion de las relaciones entre antecedente y consecuente; es decir, la identificacién de los ante- cedentes (factores determinantes) que dan lugar a determinados resul- tados o consecuencias, y de manera especifica, en el caso de la psicologia del desarrollo, a cambios en la conducta. En la biisqueda de antecedentes 0 explicaciones de la conducta observada, el hombre de ciencia formula generalmente una teoria, una hipotesis o una “suposicion optima”. Si examinamos cada area del desarrollo, como la del lenguaje, la mo- tora, la perceptual y demés, podriamos abordar de nueva cuenta el problema de explicary de contestar los porqués y de considerar la influen- cia de la maduracion, de la herencia, del aprendizaje y de los aspectos generales det medio, asi como la interaccién de dichas fuerzas. Pero para muchos psic6logos, la tarea fundamental no se limita a la explicacién de aspectos particulares del desarrollo, sino mds bien a la creacion de una teorfa que explique globalmente el desarrollo; puesto que una teorfa no solamente debe desempefiar un papel de guia para nuevas investigaciones, al sugerir dreas de particular interés, sino que también debe facilitar las predicciones acerca de importantes influencias en procesos no estudiados ain. Una teorfa nos permite ir més allé en nuestras observaciones y decir algo acerca de lo que debe ser la verdad, y, desde luego, explicar lo que hemos observado. No hay en la psicologia de! desarrollo una sola teoria que abarque satisfactoriamente todos los aspectos de la misma, pero al menos hay cuatro grandes corrientes tedricas, cada una de las cuales hace hincapié en un tipo diferente de explicacién y cada una exige un patron, un poco diferente, de interrogantes acerca del desarrollo. Algunos teéricos como Jean Piaget, el mas destacado entre ellos, han centrado su atencion en explicar el desarrollo del pensamiento; otros, como Sigmund Freud y sus seguidores, han orientado sus esfuerzos a explicar el desarrollo de la personalidad y los cambios en las relaciones interpersonales. En forma simultdnea, algunos psicologos se sorprendie- ron por la similitud del desarrollo de todos los nifios, mientras que otros encontraron mas diferencias que similitudes, El tipo de teorfa que se considere dependeré de la importancia que se le preste a las diferencias © similitudes; as{ como si se considera el conocimiento o la personali- dad 0 cualquier otro aspecto como Jo principal. Sin embargo, las cuatro teorias comparten la creencia de poder explicar cémo se desarrollan lox nifios, para fo cual utiliza un numero muy reducido de principios. FASES HISTORICAS POR LAS QUE HA PASADO EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD El estudio de tal materia es mucho més antiguo de lo que supone- mos, Si miramos hacia atrés, observaremos que desde épocas muy re-CAP. 1, IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD = 23, motas, el hombre ha dirigido su atencién hacia si mismo en la busqueda de una explicacién de lo que sucede en el mundo exterior. Esto ha acontecido principalmente en tiempos de incertidumbre, de dolor y sufrimiento, de derrumbamiento material (McClelland, 1967), notén- dose que han existido dos tendencias principales en la busqueda de esta explicacién. Por un lado, tenemos que los hebreos hablan de un conjunto de poderes internos, inescrutables y oscuros, parecidos a los externos, que manejan al hombre. Pensaron que tratar de conocer estas fuerzas era malo, y por tanto dejaron este conocimiento solo a Dios. Por otro lado, el pensamiento griego nos dice, por lo menos en el tiempo de Sdcrates y Platén, que mediante el razonamiento se puede llegar al entendimiento y control de uno mismo, y que esto a su vez, es el camino alasalvacion de un estado moral que esta a punto del colapso. El pensa- miento hebreo se ve claramente representado por el Libro de Job del Antiguo Testamento, y el pensamiento griego por la maxima socratica: Conécete a ti mismo, y por el Prometeo de Esquilo. Pero los griegos no s6lo perciben la existencia de fuerzas positivas en el interior del hombre, mismas que le sirven para ayudarlo; también percibieron la existencia de fuerzas malévolas que ilevaban al ser humano a su derrumbamiento, como Jo vemos en el Edipo Rey de S6focles y en la Medea de Euripides. Platon en su Repitblica nos habla de deseos y placeres no necesarios que aparecen durante el suefio y mueven al hombre a cometer actos desas- trosos durante el mismo. Aunque no podemos considerar que estas personas estuvieran intere- sadas en lo que nosotros llamamos personalidad, vemos que sus obras estén impregnadas de muchos de los conceptos que actualmente tratan diversas teorias de la personalidad. Asi pues, podemos decir que el estudio de la personalidad ha pasado por tres fases principales (Cattell, 1965): a) la literaria y filoséfica, b) la protoclinica, y c) la cuantitativa y experimental. La primera, considerada como un juego personal de inteligencia sti- bita y de creencias convencionales, que va desde el primer hombre pensante hasta el novelista y dramaturgo més reciente. La segunda, surgida a través de los intentos de la medicina para tratar la conducta anormal, enferma, y cuyo tema se basé en las generalizaciones psi- ‘icas de hombres como Freud, Jung, Adler, etc. Y la tercera, que 6 sino hasta principios de este siglo y que ha comenzado a rendir frutos desde hace solo diez o quince afios. La actividad cientifica empieza con la observacién y descripcién de los fenédmenos observados. Estas afirmaciones no se pueden cumplir, por supuesto, en el caso de las aproximaciones a conjuntos de fend- menos para los cuales no existe una ciencia establecida. En general, la observacién involucra Ja atencién, y la atencion im- plica seleccién. En esta forma, si el observador de una situacién es24 = PRIMERA PARTE, TEORIAS IDEOGRAFICAS abandonado a sus propios recursos, tendrd la posibilidad de elegir la selectividad que utilizaré para observar cualquiera de los muchos as- pectos de dicho estado. Cuando varias personas observan en forma in- dependiente una accién humana muy simple, es probable que seleccionen diferentes aspectos de la situacién, Las descripciones re- sultantes serfan cuando mucho, complementarias; sin embargo, pudiera ser que revelaran un conjunto arbitrario de puntos subrayados, imposi- bles de reconciliarse unos con otros. Cada descripcién tendria una importancia especial en relacién con algunos aspectos de la accién o situacion. Una posible soluciénal problema de la subjetividad de la observacién y descripcion, es exigir que se abstraigan elementos comunes de las des- cripciones de varios observadores. Esta sugerencia de solucion seria concordante con la proposicién de Aristételes de la descripci6n de una clase de objetos —la abstraccién de los elementos comunes— que los légicos aceptaron en un principio. Sin embargo, como demostré Cassirer (1953), los elementos comunes de n instancias de una clase de objetos se acercan a cero, a medida que n aumenta. La solucién del dilema de la subjetividad inherente de la observacion, descansa en parte en el reconocimiento explicito de que un observador no simplemente registra el impacto de los estimulos (Kohler, 1959), sino que la observacién necesariamente implica la seleccién o atencién selec- tiva y la respuesta por parte del observador, a varios aspectos de una situacién. Burtt (1932) ilustré esta tesis en el caso de las ciencias na- turales objetivas, donde nos demuestra que existe una considerable selectividad implicita en la eleccién de conceptos tales como masa o fuerza. En resumen, podemos decir que la selectividad es un aspecto inhe- rente de los intentos iniciales en la descripcién de un conjunto de fen6d- menos nueves o no investigados ni sistematizados. Esta aparente naturaleza arbitraria de la observacion, dado que la selectividad del observador sea aceptada explicitamente, no necesita ser perturbadora. Se pueden desarrollar caminos posibles para lograr un consenso en la descripcién, si los observadores se pueden poner de acuerdo en un conjunto de criterios que ayuden a especificar qué tipos de selectividad son permisibles en quien observa. La variabilidad en la selectividad entre espectadores en el proceso de la observacién de una situacion dada, esta en gran parte determinada por los intereses o metas del observador. La necesidad de hacer explicita la relacién entre los intereses de éste y su actividad, se debe a la fre- cuente suposicién encubierta de que la observacién objetiva deberd estar divorciada de las predilecciones particulares de quien observa, sean éstas sus intereses o sus metas. En esta forma, al intentar hacer una observacin sistemdtica, las variaciones debidas a estos factores puedenCAP. 1. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD =—-25 disminuirse si los investigadores pueden ponerse de acuerdo, en forma explicita, acerca de qué tareas se han impuesto a si mismos; esto es, acerca del objetivo o la meta de su observaci6n. Por otro lado, la variabilidad de las conductas de un observador, mas allé de la oscilacién determinada por sus intereses 0 metas, est4 deter- minada por las suposiciones implicitas 0 explicitas del mismo, acerca de lo que constituyen las categorias o variables importantes, asi como de sus suposiciones sobre las posibles interrelaciones entre ellas. La yuxtaposicion de un conjunto de suposiciones interrelacionadas, ya sea implicita o explicita, rara vez es accidental. De acuerdo con Pepper (1942), sugerimos aqui que una metdfora o analogia (Simon y Neweil, 1963) determina en forma tipica el tipo de teorfa que sirve de base a la observacién y la descripcién. La importancia dela metdfora en las teorfas en desarrollo para ordenar los fendmenos de un area poco conocida de investigacién, ha sido considerada por varios autores. Al in- tentar conceptualizar un conjunto desconocido de contenidos, se puede suponer que los contenidos desconocidos pueden ser semejantes en su forma de funcionar, a un conjunto de eventos o contenidos mas conoci- dos o familiares, para los cuales ya existen conceptos e hipdtesis. En suma, una metafora contribuye a los procesos de descripcién de un conjunto de contenidos de la siguiente manera: por definicién, un conjunto desconocido de contenidos es aquel para el cual no existe una teoria; esto es, le faltan conceptos y afirmaciones proposicionales. Una afirmacién proposicional es aquella que relaciona dos o mas categorias de una teorfa, digamos, una suposicién, una hipétesis, o una ley que esta en relacién con la teorfa misma. Un observador puede suponer que los contenidos desconocidos son generalmente semejantes a otro conjunto de contenidos que le son fami- liares. Puede proceder a traducir los conceptos y proposiciones de los contenidos conocidos a un conjunto andlogo de conceptos y propo- siciones del dtea desconocida, En esta forma la metdfora sirve en forma indirecta como guia en la observacién y descripcién de los contenidos desconocidos. Reiterando entonces, una met4fora sirve para generar una teoria y ésta a su vez, sirve como guia en la observacién; sin embargo, como el tipo de metdfora usada determina el tipo de teorfa que se genera, se colige que Ja metafora seleccionada influye indirectamente sobre los tipos de observacién que se hacen inicialmente en un drea desconocida. Por otro lado, las metéforas que se toman prestadas de un sistema lingistico dado, no sélo tienden a restringir el sentido coman, sino también la descripci6n sistemAtica formal de un conjunto de fendmenos. Se puede decir, alternativamente, que los sistemas de lenguaje diferen- tes, cuando son aplicados a la misma situacién desconocida, introducen variabilidad en las maneras en las que se organicen y describan los est{mu-26 PRIMERA PARTE. TEORIAS IDEOGRAFICAS los sensoriales —variabilidad determinada por las metdforas implicitas prestadas de los lenguajes. Los conceptos y relaciones implicitas en un sistema lingtistico dado, que se aplican a la caracterizacién de fenémenos en un rea de contenido por medio del desarrollo de ese lenguaje. Por lo tanto, es bastante posi- ble que haya cualquier nimero de metéforas incompatibles dentro de un sistema lingiiistico en la caracterizaci6n de los fenémenos de un area de contenido dada, En esta forma, las descripciones informales de sen- tido comtin de un conjunto dado de contenido (ejemplo, descripciones para las cuales las metaforas, categorias y suposiciones correspondientes no se planteen en forma explicita), pueden involucrar metéforas incom- patibles y por lo tanto suposiciones desacordes. EI uso de metéforas en la teorizacién progresa a lo largo de varias etapas. La actividad teérica puede proceder en forma tipica —de un estado en el que el observador emplea una metéfora o analogia implicita de un drea mds conocida para él— en su intento por desarrollar concep- tos para ordenar un nuevo contenido de fendmenos. A medida que el tedrico trata de comunicar sus observaciones a otros, las categorias traducidas que estén basadas en su metdfora, se vuelven mas explicitas debido a que describen los eventos ordendndolos en varias categorias. Mas atin, a medida que hipotetiza relaciones entre categorfas en forma aprioristica, esto es, anterior a la observacion sistemdtica o experimen- tacion, se le puede preguntar acerca de sus razones, y a medida que trata de explicarlas, se alude explicitamente a la analogfa o metéfora. Elio se debe a que las afirmaciones proposicionales aprioristicas que relacionan las categorias se derivan de la metafora. Al considerar las metéforas en relacién a los intereses y metas del observador, es importante hacer notar que la metdfora que un obser- yador utiliza para desarrollar su teoria y los intereses que postula son con frecuencia independientes, Metdforas diferentes y sus correspondientes teorfas, son diferen- cialmente adecuadas para diferentes tipos de problemas. La tarea del investigador es, entonces, antes de decidirse a elaborar un modelo que esté basado en una metdfora dada, examinar metéforas alternativas y considerar sus respectivas contribuciones y aplicabilidad a los problemas que mas le interesen. Aunque las diferentes teorfas por lo general se refieren a conjuntos de fenémenos no superpuestos —siendo este el caso de las teorias de la personalidad— también puede haber algunos ejemplos en los que dos 0 més teorfas que estén basadas en metaforas diferentes proporcionen descripciones diferentes del mismo conjunto de fenémenos. ‘Aun cuando una metéfora puede ser util en la generacién de una teorfa rudimentaria que a su vez puede ser usada para la descripcién de un conjunto de fendmenos desconocidos, el valor de la teoria, porCAP. 1. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD =—-.27. supuesto, sdlo podra estar dado en términos de la evidencia empirica que se relaciona con esa hiptesis. Con la acumulacion de la evidencia se puede considerar necesario aumentar y/o crear nuevos conceptos originalmente no sugeridos por la metafora y se puede requerir también la modificacién de las afirmaciones proposicionales sugeridas en un principio. El progreso en la teorizacion, mds alla de la etapa en que la metd- fora se selecciona para el estudio de una clase especifica de problemas, consiste en la traduccién de las categorias de ésta en conceptos de la teoria que incluyen el establecimiento explicito de criterios para la me- dicion de los mismos, Si se ve que los criterios para clasificar los fenémenos en categorfas son Io suficientemente confiables y validos, el teérico procede a comprobar algunas de las afirmaciones proposicio- nales, derivadas de la metafora, que relacionan las categorias unas con otras. En la investigacién actual, tales afirmaciones proposicionales son denominadas suposiciones basicas de una teoria o hipétesis a comprobar. TEORIAS, MODELOS Y PARADIGMAS Para muchos autores, teorizar significa especular acerca del estudio de algo. No obstante, sabemos que “los hechos” son elementos tti- Jes que demuestran una realidad: un comportamiento y una conducta observables. Por to tanto, para diferenciar e] hecho de la teoria, R. Mu- tray (1979) sefiala que el hecho y los datos pueden ser tanto observa- ciones discretas y mediciones de acciones como los restimenes de dichas observaciones y Sus respectivas mediciones. En realidad no es facil definir lo que es una teoria, ya que tiene mu- chos significados, sustentados en escritos filoséficos y cientificos. Po- driamos, sin embargo, inclinarnos por aquella corriente que la define como la explicacién del cémo los hechos se acomodan o se juntan entre sf. Por lo tanto optaremos por decir que el proceso de teorizar lleva im- plicito el significado del acto de proponer, es decir: cudles hechos son més importantes para comprender y qué clase de relacién entre los he- chos es mds significativa para originar dicha comprensién. Porque la teorfa es lo que da sentido a los hechos, o en pocas palabras, les da su significado. Sin teoria, los hechos son un desorden de manchas desorga- nizadas en un lienzo, de puntos desconectados que no forman el cuadro del cémo y el porqué se forma el nifio. La teoria se puede comparar con los lentes por los cuales se miran ciertas cosas. Estos lentes (teorta) filtran algunos hechos y les dan una estructura o significado particular.28 LA TEORIA Y OTROS TERMINOS La teoria puede también referirse o relacionarse directamente con los esquemas para organizar datos. Una teoria serd cualquier proposicién que describa: 1. cudles hechos son los mas importantes para compren- der algo, y 2. qué clase de relacién entre los hechos es mds significativa para originar dicha comprensi6n. Otros estudiosos restringen el uso del término teoria y la definen como un conjunto de propuestas que inclu- yen: a) leyes y principios que sirvan de axiomas, b) otras leyes o teo- remas que se deducen de los axiomas, y ¢) definiciones de los conceptos (Reese Overtor, 1970). Sin embargo se encuentra en la bibliografia de la psicologfa una gran variedad de términos de uso comin. Significan éstos un grave problema, pues en la praxis se deben relacionar unos con otros. Por ejemplo, algunos autores usan los términos teoria, modelo y paradigma como sinénimos. Pero antes de adentrarnos en el andlisis de la teoria, revisaremos algu- nos de estos términos tedricos para conocer cémo los usan los diferentes autores. Los mds comunmente usados como sindénimos son: teorfa, modelo, paradigma, analogfa, estructura y sistema. Y los usados para identificar las diferentes propuestas dentro de una teorfa son: propues- tas, axiomas, postulados, hipotesis, principios y leyes. Como se describié anteriormente, teoria es cualquier proposicién que describa: 1. cudles hechos son los mds importantes para comprender, y 2. la clase de rela- cidn entre los hechos mds importantes que originen la comprensién. La palabra modelo ha adquirido gran popularidad en las ultimas dé- cadas como etiqueta para propuestas tedricas. No obstante, el térmi- no causa cierta confusion, ya que cualquier autor puede utilizarlo en su sentido mas amplio, mientras que otros, de una manera mds restringida. En su sentido mds amplio, “modelo” puede significar cualquier idea tentativa de relacién entre variables. A este nivel tan general, un mode- lo puede ser una palabra que sugiera algo sobre la naturaleza bdsica del hombre y su realidad. En un sentido mds limitado, se ha usado la pa- labra modelo para explicar, por ejemplo, una representacién grdfica 0 matematica de la manera en que algo funciona. Otro término cominmente usado en psicologia es “paradigma”. Al- gunos autores lo utilizan para exponer un modelo muy general, un amplio punto de vista, o describen las relaciones entre la realidad y lo humano; asf también, para definir un punto de vista general o especffico de la descripcién de la relacién entre las variables. En este sentido se equipa- ra paradigma con modelo, y se usan ambos términos de manera indis- criminada. Las palabras estructura y sistema se consideran conjuntamente, por- que tienen el mismo significado. Cada cual identifica los elementos que componen algo y describe la manera como estos elementos se interre-CAP. 1. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD = 29 lacionan. Al conjunto complejo de principios y sus interacciones se ie Hama “sistema”. Asf pues, un segmento de un complejo conjunto de principios puede ser tomado como una entidad separada con sus principios constituyentes y también Ilamarse sistema o subsistema por sf mismo. Hay seis palabras que se refieren al tipo de proposiciones que deben incluirse en la teoria, las cuales son: propuesta, axioma, postulado, hipétesis, principio y ley. Para entender en forma pragmatica estos seis términos, debemos precisar el papel que desempefia cada uno de ellos dentro de las cuatro fases que todo autor debe experimentar para crear una teoria. Para empezar, los tedricos aceptan ciertos conceptos como verdade- ros, sin necesidad de comprobarlos. Estos principios, autoevidentes, son en forma frecuente llamados propuestas, axiomas o postulados. Un axioma o un postulado, es una proposicién formal de una conviccién, en la cual el modelo teérico se fundamentard. Después de establecer el fundamento de la proposicién y postularla, el te6rico crea la superestructura del modelo. Por lo general, el modelo, © algunos aspectos de éste, se proponen en forma tentativa, porque el autor no estd seguro todavia de que esto represente un retrato exacto de lo que quiere fundamentar; por ejemplo, el autor dice: “aparente- mente el nifio se desarrolla de esta manera y por estas razones”’; sin em- bargo, no estd totalmente seguro. Entonces, para resolver preguntas que estan todavia inconclusas acerca de la validez de su teoria, el tedri- co puede condicionar sus propuestas para ser probadas y comprobadas, y obtener de este modo fo que usualmente se ilama hipstesis. Una hipstesis o estimacién tentativa del verdadero estado de una si- tuacién, es una propuesta que no estd siempre en forma condicional. Puede ser un enunciado declarativo simple, que implica solamente la condicién. Como otra opcién, la hipétesis se puede proponer en for- ma interrogativa. Cuando se comparan teorfas, lo que interesa es comprender las di- ferencias de cada una y juzgar por qué raz6n una es mejor que la otra. Pero pata emitir este juicio, es necesario saber qué estdndares servirén de base para precisar qué tan correcto es. Sin embargo, no todos pre- fieren la misma teorfa porque no todos utilizan los mismos estanda- tes para apreciarlas. Asf, proponemos revisar algunos de los estdndases mds comunes que se utilizan para diferenciar las teorfas correctas de las erroneas. Se consideran nueve estdndares para poder juzgarlas, los cuales no deben adoptarse como propios; se proponen y si le convencen o se adap- tan a sus propios valores, entonces adoptard unos, eliminard otros y afia- dir los propios estandares que Je permitan enjuiciar cualquier teoria que se presente. Estos esténdares se proponen, no para decidir lo que30 PRIMERA PARTE. TEORIAS IDEOGRAFICAS debe ser llamada una teorta, sino para ver qué tan valida o qué tan bue- nao mala puede ser. Regla I. Una teoria es mejor si refleja con exactitud los hechos de un mundo real, Por lo tanto, es un error llegar a conclusiones a partir de una muestra pequefa de una gran poblacién, cuando existen razones para creer que las condiciones de los dos grupos son diferentes de mane- 1a significativa. Regla 2, Una teoria es mejor si esta planteada de una manera clara y comprensible para cualquier persona que s¢a razonablemente compe- tente; es decir, para cualquier persona que posea un buen manejo de su lenguaje y de las matemiaticas, y una capacidad de anilisis l6gico. Para ser mds explicitos, ser razonablemente competente es la capacidad para comprender: 1. qué facetas o eventos del mundo real se refieren a de- terminada parte de la teoria, 2. el significado de los términos utilizados en el modelo, 3. las propuestas bdsicas en las que el modelo se funda- menta, y 4, cémo las explicaciones o predicciones del modelo se dedu- cen légicamente de las definiciones y propuestas. Si se observa falta de claridad en determinada teoria, es probablemente error del tedrico por plantearla en forma confusa, o error del lector por carecer de la com- petencia razonable para comprenderla. Regia 3. Una teoria es mejor si no sdlo explica el porqué de la ocu- rrencia de los sucesos en el pasado, sino que también predice con exacti- tud lo que va a suceder en el futuro, Y mejor atin, si hace predicciones acerca de alguna conducta especifica, en vez de especular en relacién con comportamientos generales, Regla 4. Una teoria es mejor si ofrece una guia practica para la re- solucién de problemas cotidianos, en lugar de relegarlos a la responsabi- lidad de determinados profesionales que puedan resolverlos, Regia 5. Una tcorfa es mejor si es internamente consistente. La esencia de la teoria es su estructura, la descripcién de sus elementos y la manera en que éstos interactian. Los tedricos eligen diferentes formas para exponer los marcos de referencia de sus principios; por ejemplo: a pesar de que los tedricos explican verbalmente sus modelos, algunos acompafian sus descripciones verbales con simbolos mateméticos que permiten manipular los componentes de la teorfa de acuerdo con las re alas logicas. También se utilizan los diagramas, si la teoria involucra dos dimensiones que interacttan, como la relacién entre edad mental y cro- nolégica; entonces, dicha relacién se representa con una formula simple. De cualquier manera, el modo de presentar el sistema (palabras, simbolos matematicos o diagramas) de acuerdo con este estdndar, debe ser inter- namente consistente. Regia 6. Una teoria es mejor si es més econdmica en el sentido de su fundamentacién; es decir, que contenga el menor ntimero de propuestasCAP. 1. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD = 31 no comprobadas y que requiera de mecanismos simples para explicar todo el fendmeno que abarca. Lloyd Morgan propuso que cuando dos explicaciones de un fenémeno van de acuerdo con los hechos, es prefe- rible elegir la mas simple de ellas. Regia 7. Una teoria es mejor si no es falsificable o desconfirmable. Para ilustrar el problema de lo falsificable, daremos el siguiente ejem- plo: imaginemos que se crea una teoria de desarrollo social en la que la Gieta es el primer determinante del ajuste social de un nifio. Se propo- ne que fa combinacién apropiada de [a vitamina B es particularmente importante, pues originard un nifio bien ajustado en el aspecto social, mientras que la mala combinacién dard como resultado un nifio desajus- tado. La hipétesis, en esta forma, se vuelve falsificable cuando se espe- cifica la apropiada o inapropiada combinacion de la vitamina B. Ahora se, pueden hacer experimentos para determinar si este aspecto es 0 no valido. Pero vamos a afiadir otro elemento a esta teorfa que sera llama- do factor de contraparte, y propondremos que cuando esté presente, la combinacién de la vitamina B trabajard de forma opuesta a la que nor- malmente se esperaria. Si afiadimos este factor, esta teorfa se ha vertido en no falsificable. $j alguien trata de comprobar esta teoria y descubre que muchos nifios que ingieren una combinacién impropia de vitamina B son nifios bien ajustados socialmente, se le explicara que en esos nifios el factor contraparte es el que ha operado. Por lo tanto, la teoria es no falsificable y serd siempre correcta. Regla 8. Una teoria es mejor si estimula la creacién de nuevas inves- tigaciones técnicas y el descubrimiento de nuevos conocimientos. Esto puede ser llamado criterio fértil, pues muchos tedricos han sido muy fértiles en cuanto al ntimero de nuevas investigaciones que han abierto y Ja cantidad de estudios que han estimulado. Regla 9. Una teorfa es mejor si llega a ser autosatisfactoria, es de- cir, si explica con sentido el desarrollo. Esto pucde ser Hamado al ¢s- tindar de la autoafirmacién. Es una especie de conjunto que depende no solo de los estandares previos, sino de factores emocionales e intuiti- vos que no son identificados facilmente. DEFINICION Y CARACTERISTICAS DE UNA TEORIA DE LA PERSONALIDAD Las bases para describir los méritos relativos de las diferentes teorias han sido muy discutidas. Una forma de resumir los hechos es en térmi- nos del uso y de la aplicabilidad practica de un sistema tedrico como criterio de su valor. Algunos autores han rechazado este criterio. El sistema evaluativo se deriva de una orientacion més basica acerca de la naturaleza y funci6n de los conceptos o sistemas conceptuales en