‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرو ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪2019 ،2‬‬

‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد‬

‫ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‬

‫ﻓﺎطﻣﺔ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑدﷲ اﻟﻐﺎﻣد *‬

‫ﻣﻠﺧـص‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ﻣن وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ وﻋﻼﻗﺔ ذﻟك ﺑ ﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ .‬اﺗ ﻌت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺣﻲ اﻟوﺻﻔﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (228‬ﻣﻌﻠﻣﺔ‪ .‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ أداة ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗﻛون اﻻﺳﺗﺑ ﺎن ﻣن ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﺣﺎور و)‪ (58‬ﻋ ﺎرة‪ .‬و ﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺣزم اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ )‪ .(SPSS‬وأظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن درﺟﺔ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ﺎﻧت ﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ ﺟﻣ ﻊ‬
‫ﻣﺣﺎورﻩ‪ .‬ﻣﺎ وﺟدت اﻟدراﺳﺔ ﻓروﻗﺎ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗو دﻻﻟﺔ أﻗﻞ ﻣن )‪ (0.05‬ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬
‫ﻓﻲ ﻣﺣور اﻟﻣﺣﺗو ﺗﻌز ﻟﻣﺗﻐﯾر ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‪ ،‬وﻣﺣور اﻟﻣﻧﺗﺞ ﺗﻌز ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺧﺻص‪ ،‬وﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﻣﻧﺗﺞ ﺗﻌز ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدرﺳ ﺔ‪ .‬ﻣﺎ أظﻬرت اﻟدراﺳﺔ أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﺗﻌز ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤﻫﻞ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟدورات اﻟﺗدرﺑ ﺔ‪ .‬واوﺻت اﻟدراﺳﺔ ﺄﻫﻣ ﺔ ﺗﺄﻫﯾﻞ ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣﻌرﻓ ﺎ وﻣﻬﺎرﺎ ﻟﺗﻔﻌﯾﻞ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠ م‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟداﻟﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪ ،‬اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬
‫اﻟﻣوﻫو ون ﻫم ﺛروة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻫم أﺳﺎس ﺗﻘدﻣﻪ‪ .‬وﻗد ﺳﻧت اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرو ﺔ ﻋددا ﻣن ﺑراﻣﺞ رﻋﺎ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﯾن اﻟﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺗطو ر‬
‫ﻗدراﺗﻬم واﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ‪ .‬وﺗﻌد ﺑراﻣﺞ دﻣﺞ اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﻌﺎد ﺔ ﻣن أﻧﺟﻊ اﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﺗرو ﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﻟﻠﻣوﻫو ﯾن واﻟﺗﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫إﺛرﻫﺎ ظﻬرت ﻧظرﺎت ﺗدرس واﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﺗﻣ ن اﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﺗﻘد م ﺗﻌﻠ م ﻣﺗﻧوع ﯾﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣوﻫو ﯾن واﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫ﻧﻔﺳﻪ )‪ .(Reis & Renzulli, 2010‬ﺣﯾث أن اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎد ﻟم ﻌد ﻔﻲ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻧظ ار ﻟﺗﻧوع ﺧﻠﻔ ﺎﺗﻬم اﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ‪ ،‬وﺗ ﺎﯾن‬
‫ﻗدراﺗﻬم اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ واﻟﻣﻬﺎرﺔ‪ .‬و ﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺗﺗﺑﻧﻰ أﻏﻠب ﻣدارس اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎم ﻋددا ﻣن ﺑراﻣﺞ واﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت رﻋﺎ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﯾن ﺿﻣن‬
‫اﻟﺗدرس اﻟﻌﺎد ﺎﻹﺛراء‪ ،‬واﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺑرﻣﺞ واﻟﻣدﻣﺞ‪ ،‬واﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪.‬‬
‫وﻓﺋﺔ اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻲ اﻟﻔﻧون اﻟ ﺻرﺔ إﺣد اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻻﻗﺗﺻﺎد‪ ،‬وﻧﺷر اﻟرؤ ﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﺟﻣﺎﻟ ﺔ‪ .‬ﻣﺎ أﻧﻬﺎﻣن أﻛﺛر‬
‫اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾوﺿﻊ ﻟﻬﺎ ﺑراﻣﺞ رﻋﺎ ﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺧﺎرج ﻧطﺎق اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎم‪ ،‬وأﻏﻠب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻧﻬﺎ ﯾﺗﻠﻘون اﻟرﻋﺎ ﺔ ﺿﻣن ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗر ﺔ‬
‫اﻟﻔﻧ ﺔ وأﻧﺷطﺗﻪ‪ .‬وﺗر ﺎ )‪ (Kay, 2008‬إن ﻣﻌﻠم اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻫو ﻣوﻫوب ﺑذاﺗﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻗدر ﻋﺎل ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﻌﻣﻞ اﻟﻔﻧﻲ اﻟﻣﺑدع‪ ،‬وﻟذﻟك ﻫو اﻷوﻟﻰ ﺑرﻋﺎ ﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣوﻫوب ﻓﻧ ﺎ داﺧﻞ ﺻﻔﻪ اﻟﻌﺎد ‪.‬‬
‫وﻗد أوﺿﺢ ﻼ ﻣن ﻼرك وزﻣﻼﻣﺎن ‪ & Zimmerman, 1994, p.64)(Clark‬أن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻣﻞ أو اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻔﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﻣوﻫوب ﺗﻌ س ﻣﻧظوﻣﺔ ﻋﻘﻠ ﺔ ﺑﻧﺎﺋ ﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘواﻋد واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻔﻧ ﺔ‪ ،‬ﺎﻟﻣوﺿوع اﻟﻔﻧﻲ‪ ،‬وﺳﻠوك اﻟﺗﻬﯾؤ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔن‪،‬‬
‫واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺗﻘﻧ ﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬واﻻﻟﺗزام ﺎﻟﻬدف‪ ،‬واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻹدراﻛ ﺔ‪ ،‬واﻟﺧﻠﻔ ﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ‪ ،‬و ﺗم اﻟﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﯾن اﻟﻣ وﻧﺎت‬
‫ﺟﻣ ﻌﺎ ﻓﻲ ﺗﻧظ م ﺑﻧﺎﺋﻲ ﻋﻘﻠﻲ طﻠ ﻋﻠ ﻪ‪ :‬اﻟذ ﺎء اﻟﻔﻧﻲ‪ .‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﺗوﻓﯾر ﺗﻌﻠ م ﻣﻧﺎﺳب ﯾﻠﺑﻲ اﺣﺗ ﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻧوﻋت اﺳﺗراﺗ ﺎﺗﺟ ﺎت رﻋﺎ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد واﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣن اﻟﺗﺳرﻊ واﻟﺗﺟﻣ ﻊ واﻹﺛراء ‪ ،‬ودﻣﺞ اﻟﻣﻧﻬﺞ‪.‬‬
‫واﺳﺗراﺗﯾﺟﺎت اﻟﺗدرس ﻣﺛﻞ‪ :‬ﺣﻞ اﻟﻣﺷ ﻠﺔ اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬واﻟذ ﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗدرﺟﺔ ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ روﻧزﻟﻲ اﻹﺛراﺋﻲ و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن‬
‫ﺑراﻣﺞ واﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت رﻋﺎ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﯾن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻧ ﺎ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬و ﻌد اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز )‪(Differenced Instruction‬أﺣد‬

‫* ﻠ ﺔ اﻟﺗر ﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ام اﻟﻘر ‪ ،‬اﻟﺳﻌود ﺔ‪ .‬ﺗﺎرﺦ اﺳﺗﻼم اﻟ ﺣث ‪ ،2016/9/20‬وﺗﺎرﺦ ﻗﺑوﻟﻪ ‪.2017/3/10‬‬

‫‪ 2019 ‬ﻋﻤﺎدة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ /‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ .‬ﲨﻴﻊ اﳊﻘﻮق ﳏﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬ ‫‪- 279 -‬‬
 ‫ﻓﺎطﻣﺔ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑدﷲ اﻟﻐﺎﻣد‬ ‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‪...‬‬

‫أﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺗﻲ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣوﻧﻠرﻋﺎ ﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ذو اﻟﻘدرات اﻟﻣﺗ ﺎﯾﻧﺔ‪ ،‬وأﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠ ﺔ ﻟﺗﻠﺑ ﺔ اﺣﺗ ﺎﺟﺎت اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻲ اﻟﺻﻒ‬
‫اﻟﻌﺎد )‪.(Hall, Strangam, & meyer, 2003‬‬
‫وﻗد ظﻬر ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟوﺿﻊ ﻣ ﺎدئ وﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻌﻣﻠ ﺎت ﺗﻌدﯾﻞ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﺎد وﺗﻛﯾﯾﻒ اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﺗدرس ﺣﺳب‬
‫اﺣﺗ ﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﻧطﻠﻘﺔ ﻣن اﺧﺗﻼﻓﺎﺗﻬم ﻣﺎ ﺣﻘ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻌﻠم أﻓﺿﻞ)‪ .(Tomlinson, 2005‬واﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻫو ﻓﻠﺳﻔﺔ ﺗﻌﻠ م‬
‫ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أ ﺣﺎث اﻟدﻣﺎغ وأﻧﻣﺎ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وأﻧواع اﻟذ ﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬إذ ﺻﻣم اﻟﻣﻌﻠم أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﺣﺗ ﺎج اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﺗوﻓﯾر‬
‫ﻓرص ﺗﻌﻠم أوﺳﻊ وأﻋﻣ ‪ ،‬أو أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻻﻫﺗﻣﺎم‪ ،‬واﺳﺗﻌداد‪ ،‬وﻧﻣط ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠم )‪ .(VanTassel-Baska, 2012‬واﺷﺎر‬
‫ﺟ س)‪ (Jesus, 2012, P. 9‬إﻟﻰ أن وﺿﻊ اﻟﺧطط واﻷﻧﺷطﺔ اﻹﺛراﺋ ﺔ ﻟﻠﻣوﻫو ﯾن ﻻ ﺗﻔﯾد وﺗﺣﻘ اﺣﺗ ﺎﺟﺎت اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻘط‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﺗﺣﻔز وﺗدﻋم ﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻌﺎد ا ﺿﺎ‪ .‬و ﻌد اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻣن أﻫم اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻟﺗدرس ﻣﺎدة اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺷ ﻞ ﻋﺎم‬
‫ورﻋﺎ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻧ ﺎ ﺷ ﻞ ﺧﺎص‪ .‬ﺣﯾث ان اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ﻟﻣﺎدة اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﯾﺗﺿﻣن طﺎﻟ ﺎت ذات اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻗدرات‬
‫ﻓﻧ ﺔ ﻣﺗ ﺎﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻫﺗﻣﺎم اﻟﺗرو ﯾن اﻟﺣدﯾث ﺎﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز اﻻ أﻧﻪ ﻻ ﻌﺗﺑر ظﺎﻫرة ﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻓﻣﻊ ﺗطور أ ﺣﺎث اﻟدﻣﺎغ واﻟذ ﺎء ﺑدأ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻣﺎرس ﺷ ﻞ ﺟﯾد ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗر ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ .‬و ﻌد ﺗطﺑﯾ اﻟدﻣﺞ ﻟﻠﺟﻣ ﻊ‪ ،‬اﻧﺗﻘﻠت ﺻور اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز إﻟﻰ‬
‫اﻟﺻﻔوف اﻟﻌﺎد ﺔ ووﺟد اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ أﻛﺛر ﻣن ﻗﺑﻞ اﻟﺗرو ﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ) ‪.(Avci & Akinoglu, 2014‬وﻫذا ﺑدورﻩ ﻓرض ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠم‬
‫اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد وﺟوب اﻟﺗﻣ ن ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻣﺎ ﺣﻘ أﻫداف اﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻟﺟﻣ ﻊ ﻓﺋﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ .‬وﺗؤ د‬
‫اﻟدراﺳﺎت ) ‪ (Dixon, McConnell, & hardin, 2014; Stewart,2016‬أن ﻧﺟﺎح ﺗطﺑﯾ اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻣرﻫون‬
‫ﻔﺎءة اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ دﻣﺞ وﺗﻌدﯾﻞ وﺗﻛﯾﯾﻒ اﻟﻣﻧﻬﺞ وﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗدرس‪.‬‬
‫وﻗﺎم اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻋﻠﻰ ر ﺎﺋز أﺳﺳﺳﻬﺎ اﻟﺗرو ﺗوﻣﺎﯾﻧﺳون )‪ (Tomlinson, 2005‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬أن ون ﻟد اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻌرﻓﺔ واﺿﺣﺔ ﻣﻔﺎﻫ م وﻣﻔردات اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳ ﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن ون ﻟد اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻘدرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬و ﻘدم اﻟﺗﻌﻠ م ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك‪.‬‬
‫‪ .3‬أن ﯾﺗﻣ ن اﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﺗﻌدﯾﻞ وﺗطو ﻊ اﻟﻣﺣﺗو ‪ ،‬واﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﺗدرﺳ ﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻧﺗﺞ وﻓ اﺳﺗﻌدادات‪ ،‬وﻣﯾول‪ ،‬وأﺳﻠوب ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ .4‬إﺷراك ﺟﻣ ﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬أن ون اﻟﻬدف ﻣن اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﺗﺣﻘﯾ اﻟﻧﻣو اﻷﻗﺻﻰ ﻟﻠﻣﺗﻘدﻣﯾن واﻟﻧﺟﺎح ﻟﻛﻞ ﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .6‬أن ﺗﺗﺳم ﺟﻣ ﻊ ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺎﻟﻣروﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻞ ﻣﺗﻌﻠم ﺳﺗط ﻊ أن ﯾﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻟد ﻞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﺣ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠ م ذ ﺟودة ﻋﺎﻟ ﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﯾﺟب ﺗوﻗﻊ وﻣﻼﺣظﺔ وﺗﺷﺟ ﻊ ﺗطور ﻞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻟد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﺻﻒ اﻟواﺣد اﺣﺗ ﺎﺟﺎت ﻣﺷﺗر ﺔ‪ ،‬واﺣﺗ ﺎﺟﺎت ﻓردة‪ ،‬واﺣﺗ ﺎﺟﺎت ﻓرد ﺔ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﯾﺟب أن ﯾر ز اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .12‬ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم ﺗﺣدﯾد اﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم ﻋدم ﻓﺻﻞ ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻘﯾ م ﻋن ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫وﺣدد اﻟﺗرو ون أن ﻣن أﻫم ﻣﺑررات ﺗطﺑﯾ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻣﺎ ﺄﺗﻲ ;‪(Dixon, McConnell & Hardin, 2014‬‬
‫‪:(Heacox, 2009; Tomlinson, 2005‬‬
‫‪ .1‬أن ﻣﺗﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺄﺗون ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻌﺎت وﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﺳﺗو ﺎت اﻗﺗﺻﺎد ﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ ﻣﺗ ﺎﯾﻧﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ واﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت واﻟﻘدرات ﻟد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻌظم اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﺗﺑﻧت ﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م ﻟﻠﺟﻣ ﻊ‪ ،‬إذ أﺻ ﺢ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻟﻌﺎدﯾون واﻟﻣوﻫو ون وذوو ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﯾﺗﻠﻘون ﺗﻌﻠ ﻣﻬم ﻓﻲ ﺻﻒ واﺣد ﺿﻣن اﻟﺻﻔوف اﻟﻣدﻣﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻻ ﯾوﺟد طرﻘﺔ أو اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ ﺗدرس ﺗﻧﺎﺳب ﺟﻣ ﻊ أﻧﻣﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ .‬وﻟذﻟك ﻓﺎﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﯾﺗﺑﻧﻰ ﻓ رة اﻟﺗﻧوع ﻓﻲ‬
‫اﻟطراﺋ واﻷﻧﺷطﺔ واﻹﺟراءات ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫واﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻣن أﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣرﻧﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ أﻫداف ﺣددﻫﺎ ﻫﯾوس ﻓ ﻣﺎ ﺄﺗﻲ‪:(Heacox, 2009) :‬‬

‫‪- 280 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرو ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪2019 ،2‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻣﻬﺎر ﻟد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ ﺿﻣﺎن ﻧﺟﺎح ذﻟك اﻟﺗطور‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺗﺻﻣ م أﻧﺷطﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﺗﻧﺑﺛ ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت واﻟﻣﻔﺎﻫ م اﻷﺳﺎﺳ ﺔ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺻﻣ م ﻣداﺧﻞ ﺗدرﺳ ﺔ ﻣرﻧﺔ ﻟﻠﻣﺣﺗو واﻟﻌﻣﻠ ﺎت وﻋرض اﻟﻣﻧﺗﺞ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺣﻘﯾ ﻣﺗطﻠ ﺎت وﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻛﻞ ﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﻔﻌﯾﻞ دور اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب واﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣ ﺳر ﺿﻣن ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻣرﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﺣﻘﯾ اﻟﺗﻣﺎﯾز ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ أﻫداف اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وأدوات اﻟﺗﻘﯾ م اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ واﻟﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣرﻧﺔ‪ ،‬وﺗطو ر‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﻟﻠﺟﻣ ﻊ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫و ﺗم ﺗﻣﺎﯾز اﻟﺗﻌﻠ م ﻣن ﺧﻼل ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗدرس اﻟﺗﻲ ﻣ ن ﻟﻠﻣﻌﻠم إﺣداث اﻟﺗﻌدﯾﻞ واﻟﺗطو ر ﻓﻲ ﻌﺿﻬﺎ او ﻠﻬﺎ ﺣﺳب ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ .‬وأﻏﻠب اﻷدﺑ ﺎت ﺣددت ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻧﺎﺻر أﺳﺎﺳ ﺔ ﺗﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻣﺎﯾز وﻫﻲ ) ‪Tomlinson & Imbeau,‬‬
‫‪:(2010‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو ‪:‬‬
‫و ﺷﻣﻞ ذﻟك اﻟﺣﻘﺎﺋ ‪ ،‬واﻟﻣﻔﺎﻫ م‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣ م‪ ،‬واﻟﻣ ﺎدئ‪ ،‬واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣرﺗ طﺔ ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬و ﺟب ﻣراﻋﺎة ﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ ﻋﻧد ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺣدﯾد اﻷﻓ ﺎر اﻟرﺋ ﺳﺔ ﻟﻣوﺿوع اﻟدرس أو اﻟوﺣدة‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﺣﺗو اﻟﻣﺗﻘدم ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﻗدرات واﺣﺗ ﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻋدم اﻹﺧﻼل ﺎﻟﻣﺳﺗو اﻟﻣﻌ ﺎر اﻟذ ﯾﺟب أن‬
‫ﺻﻞ إﻟ ﻪ ﻞ ﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .3‬اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ ﺿﻐط اﻟﻣﺣﺗو ﻟﺗﺟﺎوز اﻟﻣﻔﺎﻫ م واﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣ ﺗﺳ ﺔ ﺳﺎ ﻘﺎ‪ ،‬وﺗطو ر اﻟﻣﺣﺗو اﻟﺟدﯾد‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻌﻣﯾ اﻟﻣﺣﺗو ﻣن ﺧﻼل اﻹﺛراء اﻟرأﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗوﺳ ﻊ اﻟﻣﺣﺗو ﻣن ﺧﻼل اﻹﺛراء اﻷﻓﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗوﻓﯾر ﺻ ﻎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻣﺣﺗو ‪ :‬ﻣﻘروءة‪ ،‬ﻣﺳﻣوﻋﺔ‪ ،‬ﻣﺻورة‪ ،‬ﺗﻔﺎﻋﻠ ﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺗوﻓﯾر ﻣﺻﺎدر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻣﺣﺗو ‪ :‬اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬اﻟﻣ ﺗ ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺗﺣﻒ‪ ،‬اﻟﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪.‬‬
‫و ﻣ ن ﻟﻣﻌﻠم اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺗوﻓﯾر ﻣﺻﺎدر ﻟﻠﻣﺣﺗو ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺗﺎﺣﻒ اﻟﻌﺎد ﺔ واﻻﻓﺗراﺿ ﺔ‪ ،‬واﻻﺛراء اﻟﻌﻧﻘود اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﯾول واﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻔﻧ ﺔ‪ ،‬و رﻣﺟ ﺎت ﺗﻌﻠ م اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻧ ﺔ وﺗﻧﻣ ﺔ اﻟذ ﺎء اﻟﻔﻧﻲ‪ .‬ﻣﺎ ﻣ ن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻔﻧﺎﻧﯾن واﻟﻧﻘﺎد اﻟﻔﻧﯾﯾن‬
‫ﻣرﺟﻊ ﻟﻠﻣوﻫو ﯾن ﻟﻠﺗوﺳﻊ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻓﻧﻲ ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧ ﺎ‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻌﻣﻠ ﺎت‪:‬‬
‫و ﺗﺿﻣن ذﻟك اﻵﻟ ﺎت واﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺻﻞ اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ اﻟﺗﻣ ن ﻣن اﻟﻔﻬم‪ ،‬واﻣﺗﻼك اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻬﺎرة‪ .‬وأﻛد‬
‫ﺗوﻣﻠﯾﻧﺳون )‪ (Tomlinson, 2005‬ان ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻌﻣﻠ ﺎت ﺣﻘ اﻷﻫداف اﻟﺗرو ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔرد ﺔ وﺗﻠﺑ ﺔ‬
‫اﺣﺗ ﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌداداﺗﻬم وأﻧﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻬم‪ .‬وﻟد اﻟﻣﻌﻠم ﻣﺳﺎﺣﺔ ﺑﯾرة ﻟﻠﺗﻧوع ﻓﻲ اﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﺳﺗﺧدام‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﺗدرس ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ .‬وﻗد أﻛدت ﻌض اﻟدراﺳﺎت ﻓﺎﻋﻠ ﺔ ﻋدد ﻣن طراﺋ واﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﺗدرس اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺔ‬
‫ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز وﻣن أﻫﻣﻬﺎ ﻣﺎ ﺄﺗﻲ )‪:(Heacox, 2009; Wormeli, 2006; Stewart, 2016‬‬
‫‪ .1‬اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ اﻟذ ﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة )‪.(Multiple Intelligence‬‬
‫‪ .2‬اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ أر ﺎن وﻣراﻛز اﻟﺗﻌﻠم )‪.(Learning Centers‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣرﻧﺔ )‪.(Flexible Grouping‬‬
‫‪ .4‬ﺿﻐط اﻟﻣﻧﻬﺞ )‪.(Compacting The Curriculum‬‬
‫‪ .5‬ﻋﻘود اﻟﺗﻌﻠم )‪.(Learning Contracts‬‬
‫‪ .6‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗدرﺟﺔ )‪.(Tiered Activities‬‬
‫‪ .7‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ )‪.(Anchor Activities‬‬
‫‪ .8‬دراﺳﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ )‪.(Case Studies‬‬
‫‪ .9‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ )‪.(Cooperative learning‬‬
‫‪ .10‬اﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠ م اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ واﻻﻓﺗراﺿﻲ‪.‬‬

‫‪- 281 -‬‬

 ‫ﻓﺎطﻣﺔ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑدﷲ اﻟﻐﺎﻣد‬ ‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‪...‬‬

‫وﻣن اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻲ ﻣ ن إﺿﺎﻓﺗﻬﺎ وﺗﻧﺎﺳب ﻣﺟﺎل اﻟﻔﻧون اﻟ ﺻرﺔ‪ :‬اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت ﺗﻧﻣ ﺔ اﻟذ ﺎء اﻟ ﺻر واﻟﻔﻧﻲ ﺎﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ‬
‫اﻟﻧظر واﻟﺗﺣدث ﻋن اﻟﻌﻣﻞ اﻟﻔﻧﻲ‪ ،‬واﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت ﺗﻧﻣ ﺔ اﻟﺗﻔ ﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺎﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ ﺣﻞ اﻟﻣﺷ ﻼت‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧ ﺎت اﻟرﻗﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻔﻧ ﺔ واﻟواﻗﻊ اﻻﻓﺗراﺿﻲ ﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺗﺎﺣﻒ اﻟﻔﻧ ﺔ اﻻﻓﺗراﺿ ﺔ‪ ،‬و رﻣﺟ ﺎت ﺗﻧﻣ ﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣ م واﻻﺑﺗﻛﺎر‪ .‬ﻣﺎ ﻣ ن اﻻﺳﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣن طرﻘﺔ ﺗدرب اﻷﻗران ﺑﯾن اﻟﻣوﻫو ﯾن واﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬وأﺳﻠوب اﻟﺗﻠﻣذة ﻟﻧﻘﻞ اﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻬﺎرات ﺑﯾن اﻟﻔﻧﺎﻧﯾن واﻟﻣوﻫو ﯾن‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ‪:‬‬
‫ﻌ س اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠ ﻣﻲ درﺟﺔ ﻣﻌرﻓﺔ وﻣﻬﺎرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻌد ﻣرورﻩ ﺎﻟﻣواﻗﻒ واﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ .‬و ﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾراﻋﻲ‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺣﺎﺟﺎﺗﻬم ﻋﻧد اﺧﺗ ﺎر اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت وأﺳﺎﻟﯾب ﻋرض ﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬و ﻌرف )‪(Tomlinson, 2001, p.86‬‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺞ ﺄﻧﻪ " ﻞ ﻣﺎ ﯾﻧﺗﺟﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻌد ﻣرورﻫم ﺑﺧﺑرات ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ أو ﻣوﻗﻒ ﺗﻌﻠ ﻣﻲ‪ .‬و ﺻﻣم اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﻬﺎم اﻹﻧﺗﺎﺟ ﺔ ﻟﺗﻘ س درﺟﺔ‬
‫ﺗﻣ ن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات‪ ،‬واﻟﺗﺣﻔﯾز ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺗﻛﺎر واﻹﺑداع"‪.‬‬
‫و ﯾن ت )‪ (Tomlinson, 2001‬أن أﺷ ﺎل اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺎﺧﺗﻼف اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت وﻗدرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻﻣ م‬
‫واﻻﺑﺗﻛﺎر‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻗﺿﺎ ﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣﺷﺎﻛﻠﻪ‪ .‬وﺗﻠﻌب اﻧﻣﺎ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن دو ار ﺑﯾ ار ﻓﻲ اﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻬم‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾوﻓر اﻟﺑداﺋﻞ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ :‬ﻣن ﺳﻣﻌ ﺔ و ﺻرﺔ وﺣر ﺔ ﻟﺗﻘد م اﻟﻣﻧﺗﺞ‪.‬‬
‫و ﻌد ﺗﺣﻠﯾﻞ وﺗﻘﯾ م اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻔﻧﻲ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻘ ﺎس ﻣد اﻣﺗﻼك اﻟﻔرد ﻟﻣوﻫﺑﺗﻪ اﻟﻔﻧ ﺔ‪ .‬إن اﻟﻣوﻫ ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧظور ﺗﻣﺛﻞ‬
‫اﻻﺳﺗﻌداد ﻹﻧﺗﺎج اﻷﻓ ﺎر واﻟﺗﻌﺑﯾرات اﻟﺟدﯾدة واﻟﺣﻠول ﻟﻠﻣﺷ ﻼت طرﻘﺔ ﻏﯾر ﻋﺎد ﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻧﺎخ ﺗﺟرﺑﻲ اﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ ﻹﻧﺗﺎج أﻓ ﺎر‬
‫أﺻﯾﻠﺔ وﻓردة‪ .‬وﻟذﻟك ﻓﺗﻘﯾ م اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻔﻧﻲ ﯾﺗطﻠب اﺳﺎﻟﯾب وأﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﺗﻧوع ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣوﻫ ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ وطرق ﻋرﺿﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻋﻧد ﺗﻘﯾ م اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻔﻧﻲ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎة ﻣﺎ ﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺳﺗﺧدام أدوات اﻟﺗﻘو م اﻟﺑدﯾﻞ ﻣﻠﻒ اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬اﻟﻣﺷروع اﻟﻔﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺳﺗﺧدام ادوات اﻟﺗﻘو م اﻟﻘ ﻣﻲ ﻘواﺋم اﻟﺗﻘﯾ م اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬وآراء اﻟﻧﺎﻗد اﻟﻔﻧﻲ‪ ،‬وﺗﻘﯾ م اﻷﻗران‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗوﻓﯾر ﻣﻬﺎم إﻧﺗﺎﺟ ﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﻣوﻫوب ﺎﻟﺗطور ﺣﺳب إﻣ ﺎﻧﺎﺗﻪ وﻣﯾوﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗوﻓﯾر ﻓرص ﻣﺗﻛررة ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﻣوﻫوب ﻟﻌرض وﺗﻘﯾ م اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻔﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻌدﯾﻞ ﻋﻠ ﻪ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﻧوع ﺑﯾﺋﺎت اﻟﻌرض وﺗﻘﯾ م اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﻔﻧ ﺔ‪ ،‬ﺎﻟﻣﻌﺎرض اﻻﻗﺗﺻﺎد ﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺗﺎﺣﻒ اﻻﻓﺗراﺿ ﺔ‪ ،‬و اﻟﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ ،‬وﻣواﻗﻊ‬
‫وأدوات اﻟﺗواﺻﻞ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﺗﺗم ﻋﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻣﺎﯾز ﻓﻲ ﺿوء ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻵﺗ ﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻻﺳﺗﻌدادات )‪ : (Readiness‬ﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﻗرب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﯾﺗﻪ اﻷﻛﺎد ﻣ ﺔ‪ ،‬وﺧﺑرﺗﻪ‪ ،‬وﻣﺳﺗو‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟد ﻪ‪ .‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗطو ر ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻣﻌرﻓﺗﻪ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ ﺿﻣن اﺳﺗﻌدادﻩ ﻟﺗﻘﺑﻞ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ .2‬أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻌﻠم )‪ : (Learning styles‬ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت واﻟﺳﻠو ﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠﻒ ﻣن ﻓرد إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬وﺗؤﺛر ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠ ﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎ ﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ أﻧﻣﺎ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﺳﻣﻌﻲ‪ ،‬واﻟ ﺻر ‪ ،‬واﻟﺣر ﻲ‪ ،‬واﻟﺣﺳﻲ واﻟﻔ ر ‪،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﻔرد ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﻣﯾز اﻟﻔرد واﻧﺟﺎز اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ إذا ﺗﻣت ﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت )‪ : (Interests‬اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻧﺷﺎ اﻟﺗﻌﻠم ﯾؤد إﻟﻰ اﻟداﻓﻌ ﺔ وﻣن ﺛم اﻟرﻏ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬ﯾﺟب إﻋطﺎء‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓرﺻﺔ ﻻﺧﺗ ﺎر اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻬم‪ .‬ﻣﺎ ﯾﺟب ﺗوﻓﯾر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺔ اﻵﻣﻧﺔ ﻟﻠﺗﺟرب‬
‫واﻻﻛﺗﺷﺎف‪.‬‬
‫وﻋﻧد اﺧﺗ ﺎر اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﺗدرس اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎة اﻟﻘدرات‪ ،‬واﻟﻣﯾول‪ ،‬وأﻧﻣﺎ اﻟﺗﻌﻠم ﻟد اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫و ﻣ ن إﯾﺟﺎز أﻫﻣﻬﺎ ﻓ ﻣﺎ ﺄﺗﻲ)‪:(Clark & Zimmerman, 2004, Alshouse, 2008‬‬
‫ﻔﺿﻞ اﻟﻣوﻫوب ﻓﻧ ﺎ اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﺗدرس اﻟﻣﺣﻔزة ﻟﻼﻛﺗﺷﺎف واﻟﺗﺟرب وﺣﻞ اﻟﻣﺷ ﻼت‪ .‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷ ﻼت‬ ‫‪-‬‬
‫ق‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣﺎ وادراك ﺟﻣ ﻊ ﺟواﻧﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﺣﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻘد م طر ﺟدﯾدة وأﺻﯾﻠﺔ ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺣﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻣﯾز اﻟﻣوﻫوب ﻓﻧ ﺎ ﺎﻟﻧظرة اﻟﻛﻠ ﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ واﺳﺗﺧدام ﻣﻬﺎرات اﻟﻧﻘد اﻟﻔﻧﻲ‪ ،‬واﻹدراك اﻟ ﺻر ﻟﻔﻬم اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣطﻠو ﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳ ﺔ اﻷﺧر ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﺎﺿ ﺔ واﻟﻌﻠﻣ ﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟ ﺔ‪ ،‬واﻟ ﻼﻏ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ ﻣن ﺗﻠك‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻣﺷ ﻼت اﻟﻔﻧ ﺔ وﺗطو ر ﻣﻬﺎرﺗﻪ اﻟﻔﻧ ﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺗﺧدم اﻟﻣوﻫوب ﻓﻧ ﺎ ﻣواد وﺧﺎﻣﺎت ﻏﯾر ﻋﺎد ﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻷﻓ ﺎر اﻟﻌﺎد ﺔ وﺗﻘود إﻟﻰ أﻓ ﺎر ﺟدﯾدة وأﺻﯾﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻣﯾز اﻟﻣوﻫوب ﻓﻧ ﺎ ﻘوة اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬واﻟﻘدرة اﻟﻌﺎﻟ ﺔ ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﺗﻔﺎﺻﯾﻞ‪ ،‬واﻟﻔروق ﺑﯾن اﻷﺷ ﺎء‪ ،‬واﻟﻧظم واﻟظواﻫر‬

‫‪- 282 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرو ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪2019 ،2‬‬

‫واﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‪ ،‬وادراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺧﻔ ﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟد اﻟﻣوﻫوب ﻓﻧ ﺎ ﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم واﻟﺗر ﯾز واﻻﻧﺗ ﺎﻩ‪ ،‬و ﺧﺎﺻﺔ ﻓ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ﺎﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﻣﺟﺎل اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ‪ .‬وﺳرﻋﺔ‬
‫اﻟﻔﻬم ﻟﻠﻣ ﺎدئ اﻟرﺋ ﺳﺔ‪ ،‬واﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﻌﻣ ﻣﺎت ﺻﺎﺋ ﺔ ﺳرﻋﺔ ﻋن اﻷﺣداث واﻷﺷ ﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻣﯾز اﻟﻣوﻫوب ﻓﻧ ﺎ ﺎﻟطﻼﻗﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﺔ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻓﻧ ﺔ ﺻﺣ ﺣﺔ ﺳواء ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻔن أو‬
‫اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﻋﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻏب اﻟﻣوﻫوب ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ اﻟ ﺣث اﻟداﺋم واﻻطﻼع واﻟﻘراءة ﻋن اﻟﻔن‪ ،‬واﻟﺳﻌﻲ إﻟﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾﻞ واﻟﺗﻌﻣ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣوﻫ ﺔ‪،‬‬
‫واﻻﻫﺗﻣﺎم ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟد اﻟﻣوﻫوب ﻓﻧ ﺎ ﻗدرة ﻋﺎﻟ ﺔ ﻋﻠﻰ اﻟدﻗﺔ واﻟﺗﻧظ م واﻟﺗرﺗﯾب أﺛﻧﺎء ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻔﻧﻲ‪ .‬واﻟﻘدرة اﻟﻌﺎﻟ ﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻧظ م اﻟﻧﺷﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣﻲ‪ ،‬واﻟﺗﺧط ط ﻟﻸﻋﻣﺎل اﻟﻔﻧ ﺔ ﻗﺑﻞ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻣﻊ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻷداء ﻣﺳﺗو ﻣرﺗﻔﻊ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎ واﻟﻘوة واﻟﺣﯾو ﺔ‪.‬‬
‫و ﻣﯾﻞ اﻟﻣوﻫوب ﻓﻧ ﺎ إﻟﻰ اﻟﻘ ﺎم ﺑ ﻌض اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠ ﻣﺟﺎل ﻣوﻫﺑﺗﻪ اﻟﻔﻧ ﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ )اﻟﻘرطﻲ‪2005 ،‬م‪،‬‬
‫‪:(Trimis & Savva, 2009‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾز ﺎﺗﺳﺎع وﺗﻧوع اﻟﻣﯾول واﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻔﻧ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺷﺎر ﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ‪ ،‬وأﻛﺛر ﺗﻔﺿ ﻼ ﻟﻸﻧﺷطﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻏﯾر اﻟﺗﻘﻠﯾد ﺔ ﺎﻟﻔن اﻟﺑداﺋﻲ واﻟﻔﻧون اﻟﺷﻌﺑ ﺔ واﻟ ﺻرﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾز ﺣب اﻟﻘراءة واﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻓﻧون وﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺣﻠ ﺔ وﻋﺎﻟﻣ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﯾر اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻔﻧ ﺔ ﻟﻠﻔﻧﺎﻧﯾن واﻟﻣﺑدﻋﯾن ﺳواء اﻟﻣطﺑوﻋﺔ أو اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎرض واﻟﻣﺗﺎﺣﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﺎﻟرﺳم واﻟﺗﺻﻣ م ﻓﻲ ﻣﻌظم أوﻗﺎت اﻟﻔراغ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﯾﻞ إﻟﻰ اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﻧ ﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻔﻧون‪ ،‬وﺗﺟرﺑﻬﺎ وﺗطو ر اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺷ ﻞ ﻣﻣﯾز وﻏرب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﺎﻻﺷﺗراك ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﻧﻘد واﻟﺗﻘﯾ م اﻟﻔﻧﻲ ﻟﻸﻋﻣﺎل اﻟﻔﻧ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑزﺎرة اﻟﻣﺗﺎﺣﻒ واﻟﻣﻌﺎرض اﻟﻔﻧ ﺔ ﻹﺛراء اﻟﺧ ﺎل اﻟ ﺻر ‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎر ﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣﺳﺎ ﻘﺎت اﻟﻔﻧ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﺎﻟﻌﻣﻞ اﻟﯾدو ‪ ،‬وﺗﻘدﯾر اﻟﺣرف واﻟﻣﻬن اﻟﻔﻧ ﺔ اﻟﯾدو ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟطﻣوح اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻧﺣو ﻣﻬﻧﺔ اﻟﻔن وﺗﻘدﯾرﻫﺎ ﻣﺟﺎل دراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟرﻏ ﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﻼل‪ ،‬واﻟﺗﻔرد ﺎﻷﻓ ﺎر واﻟﻣوﺿوﻋﺎت واﻷﻋﻣﺎل اﻟﻔﻧ ﺔ اﻷﺻﯾﻠﺔ واﻟﻧﺎدرة‪.‬‬
‫و ﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑ ﻧﺟد أن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣوﻫوب ﻓﻧ ﺎ ﺗﺗطﻠب ﺗطﺑﯾ اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت ﺗﻌﻠ م ﻣرﻧﺔ وﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﻟﺗ ﺎﯾن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣوﻫ ﺔ‬
‫اﻟﻔﻧ ﺔ ﻟد اﻟﻣوﻫوب ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﺗ ﺎﯾن ﻗدرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن داﺧﻞ اﻟﺻﻒ اﻟواﺣد‪ .‬وﺗر )‪ (VanTassel-Baska, 2012, P. 43‬أن‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﺎن وﻣﺎزال ﻣن أﻫم أﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﻟﺗدرس اﻟﻣوﻫو ﯾن‪ .‬إذ ﺗؤ د ﻋﻠﻰ أن ﻣﺟﺎل ﺗدرس اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻﻔوف اﻟﻌﺎد ﺔ ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣ ﺔ اﻟﺗﻔ ﯾر اﻟﻧﺎﻗد و اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬واﻋطﺎء أﺳﺋﻠﺔ ﺗﻧﻣﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔ ﯾر اﻟﻌﻠ ﺎ ‪.‬إن‬
‫اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎل ﻫو اﻟذ ﯾراﻋﻲ اﻻﺣﺗ ﺎﺟﺎت اﻷﻛﺎد ﻣ ﺔ‪ ،‬واﻟﻘدرات‪ ،‬واﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت‪ ،‬واﺧﺗﻼف أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم ﻟد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻗﺑﻞ واﺛﻧﺎء‬
‫ﺗﺻﻣ م اﻟﺗدرس وأدوات اﻟﺗﻘﯾ م‪ .‬إن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﻣﺗطﻠ ﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﺟﻌﻠﻪ أﻗدر ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣ م ﺗﻌﻠ م ﻣﺗﻣﺎﯾز ذ ﻔﺎءة ﻋﺎﻟ ﺔ‪.‬‬
‫وﻗد أﺟرت ﻋدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف اﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗدرﺳ ﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن ﺗﺗﻌﻠ ﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬
‫ﺷ ﻞ ﻋﺎم واﻟﻣوﻫو ﯾن ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص‪ ،‬وﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫دراﺳﺔ ﺟﯾﻠﯾن ﺟﯾﻧ ﻧز )‪ (Jelyne Jenkins, 2016‬وﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷﻒ ﻋن ﻣﻌرﻓﺔ آراء ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ وﻣﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد اﻟﻣﺷﺎر ﺎت ﺑورش ﻋﻣﻞ ﺗدرب اﻟزﻣﻼء ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟﻠﻘراءة ﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ ﻟﺿواﺣﻲ اﻟﻣدن اﻟﺷﻣﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺎﻟوﻻ ﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣر ﺔ‪ .‬واﺷﺗﻣﻠت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗطوﻋ ﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (4‬ﻣﻌﻠﻣﺎت ﻣن اﻟﺗر ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ و)‪ (2‬ﻣن ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد‬
‫اﻟﻣﺷﺎر ﺎت ﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ .‬و ﺎﻧت اﻟدراﺳﺔ وﺻﻔ ﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠ ﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ ذات اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ واﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ﺔ‬
‫ﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﺗدرس ﻟﺟﻣﻊ ﺑ ﺎﻧﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ان ﺟﻣ ﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﯾؤ دن أﻫﻣ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻓﻲ ﺗطو ر ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻘراءة ﻟد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ .‬ﻣﺎ أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﯾؤ دن ﻓﺎﻋﻠ ﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟﺟﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎم ﻋدم ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ ﻣﻊ ﻞ ﻣﺗﻌﻠم‪ .‬ﻣﺎ أن ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎرﺳن اﻟﺗﻌﻠ م‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﺷ ﻞ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺣﯾن ﻻ ﺗﺟﯾد ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ﺗطﺑﯾ ﻌض اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت ﻣﻣﺎ أﺛر ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫وﻫدﻓت دراﺳﺔ ﺳﺗورت )‪ (Stewart, 2016‬إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ آراء وﻧوع اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗدرﺳ ﺔ واﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻣن ﻗﺑﻞ ﻣﻌﻠﻣﻲ وﻣدرﻲ اﻟﻘراءة ﻟﻠطﻼب ذو ﻣﺳﺗو ﺎت ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻣﺗدﻧ ﺔ ﻓﻲ ﺿواﺣﻲ اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ ﺑوﻻ ﺔ ﻓﻠوردا‬

‫‪- 283 -‬‬

 ‫ﻓﺎطﻣﺔ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑدﷲ اﻟﻐﺎﻣد‬ ‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‪...‬‬

‫ﺎﻟوﻻ ﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣر ﺔ‪ .‬وﺗﻛوﻧت اﻟﻌﯾﻧ ﺔ ﻣن )‪ (4‬ﻣن ﻣﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﺻﻒ اﻟﻌﺎد ‪ ،‬و )‪ (2‬ﻣن ﻣدرﻲ اﻟﻘراءة ﻟذو اﻟﺧﺑرة واﻟﻛﻔﺎءة‬
‫اﻟﻌﺎﻟ ﺔ ﻓﻲ رﻓﻊ اﻟﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﻘراﺋ ﺔ اﻟﻣﺗدﻧ ﺔ ﻟد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ .‬اﻟدراﺳﺔ ﺎﻧت وﺻﻔ ﺔ ﻧوﻋ ﺔ‪ ،‬واﻋﺗﻣدت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت‪ .‬وﻗد‬
‫أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻟد أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣﻬﺎرات ﻋﺎﻟ ﺔ ﻟﺗطﺑﯾ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪ ،‬وﻣن أﻫم اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ :‬اﻟﻘراءة اﻟﻔرد ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻘراءة ﻣﻊ اﻟرﻓﯾ ‪ .‬واﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﺗدرﺟﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣرﻧﺔ واﻟﺻﻐﯾرة‪ .‬واﻟﺗدرس اﻟﻣﺗ ﺎدل‪ ،‬واﻟﺗدﺧﻞ اﻟﻣ ر‪ .‬ﻣﺎ أظﻬرت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ أن ﻟد أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻋﺎﻟ ﺔ ﻧﺣو ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز وﺗﻌﺎوﻧﺎ ﻋﺎﻟ ﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻹدارة‪.‬‬
‫وأﺟر ﺟﺎﺗﻠﻧﺞ )‪(Gatling, 2015‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷﻒ ﻋن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗدرﺳ ﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟد ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣوﻫو ﯾن‬
‫وﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد اﻟﻣﺳﺎﻋدﯾن ﻓﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ﺎﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ ﻣﻧطﻘﺔ اﻷرﺎف ﺎﻟوﻻ ﺔ اﻟﺷﻣﺎﻟ ﺔ اﻟﺷرﻗ ﺔ ﺎﻟوﻻ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣر ﺔ‪ .‬وﺗﻛوﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻌﻣد ﺔ ﻣن )‪ (6‬ﻣﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻣوﻫو ﯾن و)‪ (2‬ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد اﻟﻣﺳﺎﻋدﯾن‪ .‬وﻫﻲ دراﺳﺔ‬
‫وﺻﻔ ﺔ ﻧوﻋ ﺔ اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻣﻘﺎ ﻼت‪ ،‬واﻟﺳﺟﻼت واﻟﺗﻘﺎرر‪ ،‬واﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت‪ .‬وأظﻬرت اﻟدراﺳﺔ ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻟﻧﻣﺎذج‬
‫ﺗدرس ﻣﺗﻣﺎﯾزة ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻧﻣ ﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔ ﯾر اﻟﻌﻠ ﺎ واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات واﻻﻧﺗﺎج اﻟﻔرد ‪ ،‬ﻣﺎ أظﻬرت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻌﺎون اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﺳﺎﻋد وﻣﻌﻠم اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻲ ﺗﻛو ن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﺗوزﻊ اﻟﻣﻬﺎم ﻣﺎ ﺣﻘ اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻛﻞ طﺎﻟب‪ .‬ﻣﺎ ﺑﯾﻧت اﻟدراﺳﺔ أﻫﻣ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾﻞ ﻣن اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﻣﺛﻞ زﺎدة ﻋدد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠدﻋم اﻹدار واﻟﻣﺎد ‪.‬‬
‫ﻫدﻓت دراﺳﺔ اﻓ ﺳﻲ واﻛﻧوﺟﻠو )‪ (Avci & Akinoglu, 2014‬إﻟﻰ اﻟﻛﺷﻒ ﻋن ﻣد اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ اﺳﺗﻧﺑول‬
‫ﻟطرق ﺗدرس‪ ،‬وﺗﻘﻧ ﺎت ﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣﺣﺗو ﻣواد ﺗدرﺳ ﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وأدوات ﺗﻘو م ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﺗﻔﻌﯾﻞ اﻟﺗدرس اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ‪ ،‬واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻣؤﺛرة ﻋﻠﻰ اﺧﺗ ﺎراﺗﻬم‪ .‬واﺷﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (592‬ﻣﻌﻠم وﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﺟﻣ ﻊ اﻟﻣراﺣﻞ‪.‬وﺗم اﺧﺗ ﺎرﻫم ﺎﻟطرﻘﺔ اﻟط ﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻌﺷواﺋ ﺔ اﻟ ﺳ طﺔ ﻣن )‪ (20‬ﻣﻘﺎطﻌﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣدﯾﻧﺔ اﺳﺗﻧﺑول‪ .‬اﺳﺗﺧدم اﻟ ﺎﺣﺛﺎن اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ واﺳﺗ ﺎﻧﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻏﺎﻟ ﺎ ﻣﺎ ﺳﺗﺧدﻣون ﺗطﺑ ﻘﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾ اﺣﺗ ﺎﺟﺎت اﻟﻔروق اﻟﻔرد ﺔ‪ .‬وأﻧﻬم ﻔﺿﻠون ﺗﻧظ م اﻟﻣﺣﺗو‬
‫وأدوات اﻟﺗﻘو م اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑدﻻ ﻣن اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾﻠ ﺔ وﺗﻘﯾ م اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟدرﺟﺎت‪ .‬ﻣﺎ أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻓﺗﻘﺎر أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻰ ﻣﻬﺎرات ﺗطﺑﯾ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪.‬‬
‫ﻫدﻓت دراﺳﺔ ﺗﺎ ار د ﻔز )‪(Tarrah Davis, 2013‬إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ آراء اﻟﻘﺎدة اﻟﺗرو ﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻧﺣو اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬
‫)اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت( ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ ﻣدارس اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎم ﺎﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺷﻣﺎﻟ ﺔ ﻟوﻻ ﺔ ﻟو زﺎﻧﺎ ﺎﻟوﻻ ﺎت اﻟﻣﺗﺣدة‬
‫اﻷﻣر ﺔ‪ .‬اﺷﺗﻣﻠت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻌﺷواﺋ ﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (32‬ﻗﺎﺋدا ﺗرو ﺎ ﻣن ﻣﺷرﻓﻲ وﻣدراء اﻟﻣدارس‪ ،‬و)‪ (165‬ﻣﻌﻠم ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ‪ .‬واﻋﺗﻣدت اﻟدراﺳﺔ اﻟوﺻﻔ ﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت‪ .‬وأظﻬرت اﻟدراﺳﺔ اﺧﺗﻼﻓﺎ ﺳ طﺎ ﻓﻲ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺎﻟﺗﻌﻠ م‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز واﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎﺗﻪ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﺎدة اﻟﺗرو ﯾن‪ .‬ﻣﺎ أظﻬرت اﻟدراﺳﺔ رﻏ ﺔ ﻋﺎﻟ ﺔ ﻟد أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺗﯾن ﺑﺗطﺑﯾ وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪ .‬أ ﺿﺎ ﺎﻧت اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻔﻌﻠ ﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻗﻠﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫وأﺟر اﻟﺧﺎﻟد )‪ (2014‬دراﺳﺔ ﺑﻬدف ﺗﺣدﯾد درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧو ﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرو ﯾن ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟطﺎﺋﻒ وادارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‪ .‬واﺗ ﻌت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫واﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ أداة ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت‪ .‬وأﺳﻔرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن أن درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﺎﻧت‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‪ .‬ﻣﺎ أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾرات أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﺣور ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺗﻌز ﻟﻣﺗﻐﯾر إدارة اﻟﺗﻌﻠ م‪ ،‬وﺗوﺟد‬
‫ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾرات اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﺣور)اﻟﻣﺣﺗو ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻣ ﺎت‪ ،‬اﻟﻣﻧﺗﺞ‪ ،‬اﻟﺗﻘو م‪ ،‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟ ﺎ( ﻌز‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺧﺑرة‪.‬‬
‫وﻫدﻓت دراﺳﺔ اﻟﻐﺎﻣد )‪ (2013‬إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣد اﺳﺗﺟﺎ ﺔ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗر ﺔ اﻹﺳﻼﻣ ﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ ﻻﺣﺗ ﺎﺟﺎت‬
‫ﺟﻣ ﻊ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻﻒ اﻟدراﺳﻲ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻬﺎرات اﻟﺗدرس اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‪ .‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (35‬ﻣﻌﻠﻣﺎ‪.‬‬
‫واﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ أداة طﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت‪ .‬وأظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﺿﻌﻒ‬
‫ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗر ﺔ اﻹﺳﻼﻣ ﺔ ﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪.‬‬
‫ﻫدﻓت دراﺳﺔ ﺳﻲ وﺟﯾﺑﻞ )‪ (Casey & Gable, 2012‬إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣد اﺳﺗﻌداد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﺟدد ﻟﺗطﺑﯾ اﻟﺗﻌﻠ م‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻔﺻول اﻟﻣدﻣﺟﺔ وﻋﻼﻗﺔ ذﻟك ﺑ ﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (36‬ﻣﻌﻠﻣﺎ وﻣﻌﻠﻣﺔ ﺗﺧرﺟوا ﺣدﯾﺛﺎ‬
‫ﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺞ إﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ وﻟﯾز )‪ (Wales University‬ﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻣﺗﺣدة اﻟﺑرطﺎﻧ ﺔ‪ .‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫واﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ‪ )(SPSS‬ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت‪ .‬وأﺳﻔرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن ﺗﺄﻫب ﻋﺎل ﻟد أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟﺗطﺑﯾ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪،‬‬
‫وﻋدم وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺳﻧوات اﻟﺗﺧرج وﻓﺎﻋﻠ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ‪ .‬ووﺟود دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﺑﯾن اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ وﻋدد اﻟﻣؤﻫﻼت‪.‬‬

‫‪- 284 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرو ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪2019 ،2‬‬

‫اﻟﻣﺗدﻧﻲ‬ ‫وأﺟر ﺑﯾت و ﺳر )‪ (Butt & Kausar, 2010‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن درﺟﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ذا اﻟﻣﺳﺗو‬
‫وﻣﻌﻠﻣﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﻌﺎد واﻟﻣوﻫوب ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺣ وﻣ ﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﻣدارس اﻟ ﺎﻛﺳﺗﺎﻧ ﺔ‪ .‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (40‬ﻣﻌﻠﻣﺎ‬
‫وأظﻬرت‬ ‫و)‪ (120‬طﺎﻟب وطﺎﻟ ﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ .‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟوﺻﻔ ﺔ اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺎت ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﻓروﻗﺎ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻟﻠﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣدارس اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر‬
‫واﻟطﻼب‪.‬‬
‫ﻫدﻓت دراﺳﺔ ﻟوﺟن )‪ (Logan, 2008‬إﻟﻰ اﻟﻛﺷﻒ ﻋﻣﺎ ﻌﺗﻘد اﻟﻣﻌﻠﻣون ﺣول ﻋﻧﺎﺻر‪ ،‬وﺗطﺑ ﻘﺎت اﻟﺗدرس اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪ ،‬واﻟﻣﻔﺎﻫ م‬
‫اﻟﻣﻐﻠوطﺔ ﺣوﻟﻪ‪ .‬اﺳﺗﺧدم اﻟ ﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ ﻟﺟﻣ ﻊ ﺑ ﺎﻧﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وط ﻘت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻣس‬
‫ﻣدارس ﻣن أﺻﻞ )‪ (10‬ﻣدارس ﺟﻧوب ﺷرق ﻣﻘﺎطﻌﺔ ﻓرﺟﯾﻧﺎ‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (141‬ﻣﻌﻠم وﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ .‬وأظﻬرت اﻟدراﺳﺔ أن ﻟد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﻋ ﺎ ﻋﺎﻟ ﺎ ﻣ ﺎدئ وﻋﻧﺎﺻر ﺗﺻﻣ م اﻟﺗدرس اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز وأﻫﻣﯾﺗﻪ‪ .‬أ ﺿﺎ أظﻬرت ﻋدم‬
‫ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻟ ﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫ م اﻟﻣﻐﻠوطﺔ ﺣول اﻟﺗدرس اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻣﺛﻞ اﻟﺗدرس اﻟﻔرد ‪.‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﻼﺣظ أن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎ ﻘﺔ ﻫدﻓت ﺷ ﻞ ﻋﺎم إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ واﻗﻊ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗدرﺳ ﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣدارس اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎم‪ .‬وﺗﺷ ﻠت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ‪ ،‬وﻣﺷرﻓﯾﯾن‪ ،‬وﻣﻌﻠﻣﻲ ﺗر ﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬ﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت ﺟﻣ ﻊ اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪ ،‬وﺗﻧوﻋت أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت ﻣن اﺳﺗ ﺎﻧﺎت ‪ ،‬وأدوات ﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬واﺳﺗطﻼع اﻵراء‪ .‬ﻣﺎ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﺟﺎﻻت‬
‫ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﺎﻟﻘراءﻩ‪ ،‬واﻟﻌﻠوم‪ ،‬واﻟﺗر ﺔ اﻹﺳﻼﻣ ﺔ‪ .‬وﺗﺗﻔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﻣﻊ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎ ﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﻬﺞ اﻟد ارﺳﺔ‬
‫اﻟوﺻﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﺗﻔ ﻣﻊ ﻌﺿﻬﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام أداة اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠﻒ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ واﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠ ﻣﻲ‪ .‬ﻣﺎ‬
‫ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟﻣوﻫوب ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ‪.‬‬
‫ﻣﺷ ﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ وأﺳﺋﻠﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻬدف ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ إﻟﻰ ﺗﻛو ن ﺷﺧﺻ ﺔ اﻟﻔرد اﻹﻧﺳﺎﻧ ﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ واﻟﺟﻣﺎﻟ ﺔ ﻋن طر أﻧﺷطﺔ وﻣﺟﺎﻻت اﻟﻔﻧون‬
‫اﻟ ﺻرﺔ‪ .‬ﻓﺗﻘدم اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات ﻟﺟﻣ ﻊ اﻟطﻼب ﺎﺧﺗﻼف ﻗدراﺗﻬم اﻟﻔﻧ ﺔ واﻹﺑداﻋ ﺔ‪ .‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗطﻠب أن ﻣﺗﻠك اﻟﻣﻌﻠم ﻔﺎ ﺎت ﺗدرﺳ ﺔ‬
‫ﺗؤﻫﻠﻪ ﻹﻋداد وﺗﺻﻣ م وﺗطو ر اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺟﻣ ﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف أﻧﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻬم‪ ،‬وذ ﺎءاﺗﻬم اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬واﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻬم‬
‫وﻣﯾوﻟﻬم‪ .‬و ﺗﻠﻘﻰ اﻟﻣوﻫو ون ﻓﻲ اﻟﻔﻧون اﻟ ﺻرﺔ ﺗﻌﻠ ﻣﻬم ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﺎد ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﺧﺗﻼف ﻣﺟﺎل ﻣواﻫﺑﻬم اﻟﻔﻧ ﺔ‪،‬‬
‫وﻫذا ادﻋﻰ ﻟﺗطﺑﯾ اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﺗدرس وأﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺗﻲ ﺗﺻﻣم ﻓﻲ ﺿوء ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻗدراﺗﻪ‪.‬‬
‫وﻗد ﻧﺎدت د ارﺳﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﺄﻫﻣ ﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ;‪(Stewart, 2016; Gatling, 2015; Avci & Akinoglu, 2014‬‬
‫)‪ ،Davis, 2013; Tarrah Daris, 2013‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻪ ﻣن ﺟﺎﻧب ﻋﺎم ﻟﺟﻣ ﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻟم ﺗﺗﻧﺎول اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ م‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟﻠﻣوﻫو ﯾن‪ .‬وﻗد ظﻬر اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟﯾﻠﺑﻲ اﺣﺗ ﺎﺟﺎت اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ وﻣﻧﻬم اﻟﻣوﻫو ون‪ ،‬إﻻ أن اﻟدراﺳﺎت أظﻬرت ﻗﻠﺔ ﺗطﺑ ﻘﻪ‬
‫ﻣن ﻗﺑﻞ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ‪ .‬إذ ﯾوﺟد ﻧﻘص ﻓﻲ إﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﯾن داﺧﻞ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ‪ ،‬ﻣﺎ أن ﻟدﯾﻬم ﻗﻠﺔ ﺧﺑرة ﻓﻲ‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت وﻣﻬﺎرات ﺗﻌدﯾﻞ واﺛراء اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻟﺟﻣ ﻊ اﻟﻔﺋﺎت )‪ .(Munro, 2012‬وﻗد أﻛد ﻼ ﻣن ار س وراوﻧزﻟﻲ ) & ‪Reis‬‬
‫‪ (Renzulli, 2010‬أن ﺗﻌﻠ م اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻧ ﺎ ﻔﺗﻘر إﻟﻰ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ واﻟﻣر زة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣد ﻗدرات واﻣ ﺎﻧﺎت اﻟﻣوﻫو ﯾن‬
‫و ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ واﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬وﻧﺎد اﻟ ﺎﺣﺛﺎن ﺄﻫﻣ ﺔ اﻣﺗﻼك ﻣﻌﻠم اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ﻟﻛﻔﺎ ﺎت وﻣﻬﺎ ارت ﺗﻌدﯾﻞ وﺗطو ﻊ‬
‫وﺗطو ر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗدرس ﻣﺎ ﺣﻘ ﺗﻠﺑ ﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﺗ ﺎﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﻒ اﻟواﺣد‪ .‬وﻣن واﻗﻊ اﻟﻣﺗﺎ ﻌﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ﺔ واﻟ ﺣث‬
‫وﺟدت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ أن ﻫﻧﺎﻟك أﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋﺎم ﻣن ادارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﺑﺗﻔﻌﯾﻞ وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪ ،‬وﻟم ﺗﻠﺣظﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗو ﺗدر س ﻣﺎدة ا‬
‫ﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻟﺗﻣﺎﯾز اﻟﺗﻌﻠ م ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ‬
‫ﻓﻧ ﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻻﺟﺎ ﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ‬
‫ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ؟‪ .‬وﺗﻔرع ﻣن اﻟﺳؤال اﻟرﺋ س اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔرﻋ ﺔ اﻵﺗ ﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ‬
‫اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ؟‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ؟‪.‬‬

‫‪- 285 -‬‬

 ‫ﻓﺎطﻣﺔ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑدﷲ اﻟﻐﺎﻣد‬ ‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‪...‬‬

‫‪ .3‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ‬
‫اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ؟‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻫﻞ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻣ رﻣﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺗﻌز ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات اﻵﺗ ﺔ‪ :‬اﻟﻣؤﻫﻞ‪ ،‬اﻟﺗﺧﺻص‪ ،‬ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرات‪،‬‬
‫اﻟدورات اﻟﺗدرﺑ ﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪.‬‬
‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻬدف اﻟ ﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻣ رﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻛﺷﻒ ﻋن وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ‬
‫اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺗﻌز ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات اﻵﺗ ﺔ‪ :‬اﻟﻣؤﻫﻞ‪ ،‬اﻟﺗﺧﺻص‪ ،‬ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرات‪ ،‬اﻟدورات اﻟﺗدرﺑ ﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪.‬‬
‫أﻫﻣ ﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺳﻬم اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣد اﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻓﻲ رﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ‬
‫ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗوﺟ ﻪ اﻟﻧظر إﻟﻰ أﻫﻣ ﺔ ﺗطﺑﯾ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﻣﺗ ﺎﯾﻧﺔ واﻟﻣدﻣﺟﺔ‪.‬‬
‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫أﺟرت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﻓ اﻟﺣدود اﻵﺗ ﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺣدود ﻣوﺿوﻋ ﺔ‪ :‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗدرﺳ ﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز)اﻟﻣﺣﺗو ‪ ،‬اﻟﻌﻣﻠ ﺎت‪ ،‬اﻟﻣﻧﺗﺞ( ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺣدود اﻟ ﺷر ﺔ‪ :‬ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺣدود ﻣ ﺎﻧ ﺔ‪ :‬ﻣدارس اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎم ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺣدود اﻟزﻣﻧ ﺔ‪ :‬اﻟﻔﺻﻞ اﻟدراﺳﻲ اﻷول ﻟﻌﺎم ‪1437-1436‬ﻫـ‬
‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪Differentiated Instruction :‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻫو ﻋﻣﻠ ﺔ إﻋﺎدة وﺗﻧظ م اﻷﻓ ﺎر واﻹﺟراءات ﻣﻣﺎ ﺳﻣﺢ ﺑﺗﻌدﯾﻞ وﺗطو ﻊ اﻟﻣﺣﺗو واﻟﻌﻣﻠ ﺎت واﻟﻣﻧﺗﺞ ﻟﯾﺗﻣ ن‬
‫اﻟﺟﻣ ﻊ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﻗدراﺗﻬم واﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻬم وأﻧﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻬم )‪.(Tomlinson, 2001; Chamot, 2012‬‬
‫و ﻌرف اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺄﻧﻪ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠ ﻣﻲ اﻟﻣﻣﺎرس ﻟﺗطو ﻊ ﺟﻣ ﻊ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗدرس أو أﺣدﻫﺎ‪) :‬اﻟﻣﺣﺗو ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﺗدرﺳ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﻧﺗﺞ( ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ﻓﻲ ﻣدارس اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎم ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺿﻣن طﺎﻟ ﺎت ذات ﻗدرات واﺳﺗﻌدادات واﻫﺗﻣﺎﻣﺎت وأﻧﻣﺎ ﺗﻌﻠم ﻣﺗ ﺎﯾﻧﺔ‪ .‬وﺗﻘﺎس ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺎﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻﻞ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﺟﯾ ﺔ ﻋﻠﻰ أداة اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪Artistically Gifted Student :‬‬
‫اﻟﻣوﻫو ون ﻓﻧ ﺎ ﻫم ﻣن ﻟدﯾﻬم ﻗدرات ﻋﺎﻟ ﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻧون اﻟﺗﺷ ﯾﻠ ﺔ‪ ،‬واﻟذﯾن ﻣﺗﻠﻛون اﺳﺗﻌدادات ﻓطرﺔ ﻋﺎﻟ ﺔ ﻟﻠﺗﻣﯾز ﻓﻲ ﻣﺟﺎل أو‬
‫أﻛﺛر ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻔﻧون‪.(Clark & Zimmerman, 2004) .‬‬
‫واﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗﻠك ﻗدرات ﻋﺎﻟ ﺔ ﻓﻲ أﺣد ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻔﻧون اﻟ ﺻرﺔ ﺎﻟرﺳم‪ ،‬واﻟﻧﺣت‪،‬‬
‫واﻟﺗﺷ ﯾﻞ‪ .‬وﻟدﯾﻬﺎ ﻧﺿﺞ ﻓﻧﻲ ﻣ ر ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣن ﻫن ﻓﻲ ﻧﻔس ﻋﻣرﻫﺎ اﻟدراﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدارس اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎم ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻧﻬﺟ ﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﻣﺳﺣﻲ ﻟﻣﻌرﻓﺔ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺎﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ﻣن‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣد ﺗ ﺎﯾن وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ‬
‫اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﺣول درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺎﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣؤﻫﻞ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ – اﻟﺗﺧﺻص – اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدرﺳ ﺔ – ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة – اﻟدورات اﻟﺗدرﺑ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪.‬‬

‫‪- 286 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرو ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪2019 ،2‬‬

‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟ ﺣث ﻣن ﺟﻣ ﻊ ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدارس اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺑﻧﺎت ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ واﻟ ﺎﻟﻎ ﻋددﻫن )‪(284‬‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻺﺣﺻﺎﺋ ﺎت اﻟواردة ﻣن اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﻔﺻﻞ اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪1437/1436‬ﻫـ‪.‬‬

‫ﺟدول )‪(1‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟ ﺣث ﻣن ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟ ﺣث‬
‫‪39.79‬‬ ‫‪113‬‬ ‫ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ‬
‫‪39.44‬‬ ‫‪112‬‬ ‫ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫‪20.77‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧو ﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪284‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﺑﻠﻎ ﻋدد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻛﻠﻲ )‪ (284‬ﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑواﻗﻊ )‪ (113‬ﻣﻌﻠﻣﺔ ﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ ﺑﻧﺳ ﺔ )‪ ،(39.79%‬وﻋدد )‪ (112‬ﻣﻌﻠﻣﺔ‬
‫ﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﻧﺳ ﺔ )‪ ،(39.44%‬وﻋدد )‪ (59‬ﻣﻌﻠﻣﺔ ﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧو ﺔ ﺑﻧﺳ ﺔ )‪(20.77%‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﺿﻣﺎن ﺗﻣﺛﯾﻞ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟ ﺣث ﺗﻣﺛ ﻼ ﺟﯾدا‪ ،‬ﺗم اﺧﺗ ﺎر ﻋﯾﻧﺔ ط ﻘ ﺔ ﻋﺷواﺋ ﺔ ﻣن ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻠﻐت‬
‫)‪ (228‬ﻣﻌﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺑواﻗﻊ )‪ (80%‬ﻣن ﺣﺟم ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟ ﺣث‪ .‬ﻫذا ﺑﺧﻼف ﻋﯾﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋ ﺔ ﻣن )‪ (30‬ﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﺳ وﻣﺗرﺔ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ )اﻟﺻدق – اﻟﺛ ﺎت(‪ .‬وﻓ ﻣﺎ ﺄﺗﻲ وﺻﻒ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾرات اﻟ ﺣث‪.‬‬

‫ﺟدول )‪(2‬‬
‫ﺗوز ﻊ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾرات اﻟ ﺣث‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻔﺋﺎت‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫‪98.25‬‬ ‫‪224‬‬ ‫ﺎﻟوروس‬
‫اﻟﻣؤﻫﻞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪1.75‬‬ ‫‪4‬‬ ‫دراﺳﺎت ﻋﻠ ﺎ‬
‫‪96.49‬‬ ‫‪220‬‬ ‫ﺗر ﺔ ﻓﻧ ﺔ‬
‫اﻟﺗﺧﺻص‬
‫‪3.51‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻓﻧون ﺗطﺑ ﻘ ﺔ‬
‫‪39.91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫‪39.47‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدر ﺳ ﺔ‬
‫‪20.62‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺛﺎﻧو‬
‫‪22.81‬‬ ‫‪52‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣن ‪ 5‬ﺳﻧوات‬
‫‪40.35‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ﻣن ‪ - 5‬أﻗﻞ ﻣن ‪ 10‬ﺳﻧوات‬
‫ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‬
‫‪26.31‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻣن ‪ - 10‬أﻗﻞ ﻣن ‪ 15‬ﺳﻧﺔ‬
‫‪10.53‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻣن ‪ 15‬ﺳﻧﺔ ﻓﺄﻛﺛر‬
‫‪91.23‬‬ ‫‪208‬‬ ‫ﻻ ﯾوﺟد‬ ‫اﻟدورات اﻟﺗدر ﺑ ﺔ ﻓﻲ‬
‫‪8.77‬‬ ‫‪20‬‬ ‫دورة واﺣدة‬ ‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬

‫أداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ طﺑ ﻌﺔ اﻟ ﺣث وﺗﺳﺎؤﻻﺗﻪ‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ أداة ﻟﻠ ﺣث‪ ،‬وﺗم ﺗﺣدﯾد أﻫداف اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺎﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‪ .‬وﻋﻧد ﺑﻧﺎء‬

‫‪- 287 -‬‬

 ‫ﻓﺎطﻣﺔ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑدﷲ اﻟﻐﺎﻣد‬ ‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‪...‬‬

‫اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ ﺗم اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻷدﺑ ﺎت ) ‪Clark & Zimmerman, 2004;Tomlindon & Imbeau, 2010; Chamot,‬‬
‫‪ ، (2012; Munro, 2012; VanTassel-Baska, 2012‬واﻟ ﺣوث اﻟﻣﻧﺷورة ﻓﻲ ﻌض اﻟدورﺎت واﻟﻣﺟﻼت اﻟﺗرو ﺔ واﻟرﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻌﻠﻣ ﺔ ذات اﻟﺻﻠﺔ ﻣﺷ ﻠﺔ اﻟ ﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ) & ‪Jelune Jenkins, 2016; Stewart, 2016; Gatling, 2015; Avic‬‬
‫‪ (Akinoglu,2014; Tarrah Davis, 2013;Casey & Gable, 2012; Butt & kausar, 2010; Logan, 2008‬و‬
‫)اﻟﺧﺎﻟد ‪2014 ،‬؛ اﻟﻐﺎﻣد ‪ .( 2013 ،‬ﻣﺎ ﺗم اﻟﺗواﺻﻞ ﻣﻊ ﻌض اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺧﺑراﺗﻬم‪.‬‬
‫وﻗﺑﻞ ﺗطﺑﯾ اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋ ﺔ ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳ وﻣﺗرﺔ ﻟﻼﺳﺗ ﺎﻧﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ اﻟﺻدق‬
‫واﻟﺛ ﺎت‪.‬‬
‫أ ‪ .‬ﺻدق اﻷداة ‪:‬ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻻﺳﺗﺑ ﺎن طرﻘﺗﯾن‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻدق اﻟﻣﺣ ﻣﯾن‪ :‬ﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺑﻧﺎء اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ وﺻ ﺎﻏﺔ ﻋ ﺎراﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗم ﻋرﺿﻬﺎ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟ ﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺣ ﻣﯾن ﻣن ذو اﻻﺧﺗﺻﺎص واﻟﺧﺑرة ﻣﻠﺣ رﻗم ) ‪ .(1‬ذﻟك ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن درﺟﺔ ﻣﻧﺎﺳ ﺔ اﻟﻌ ﺎرات‪ ،‬ووﺿوﺣﻬﺎ‪ ،‬واﻧﺗﻣﺎﺋﻬﺎ ﻟﻣﺎ ﺗﻘ ﺳﻪ‪،‬‬
‫وﺳﻼﻣﺔ اﻟﺻ ﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬و ذﻟك اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻓﺋﺎت اﺳﺗﺟﺎ ﺔ اﻟﻣﻘ ﺎس وﻣد ﻣﻼءﻣﺗﻪ وطرﻘﺔ ﺗﺻﺣ ﺣﻪ‪ .‬و ﻧﺎء ﻋﻠﻰ آراء اﻟﻣﺣ ﻣﯾن‬
‫ﺣول ﻣد ﻣﻧﺎﺳ ﺔ اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ ﻷﻫداف اﻟ ﺣث‪ ،‬ووﻓﻘﺎ ﻟﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻬم وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﻬم ﺗم ﺗﻌدﯾﻞ ﺻ ﺎﻏﺔ ﻌض اﻟﻌ ﺎرات ﻟﻐو ﺎ‪ ،‬وﺣذف واﺿﺎﻓﺔ‬
‫ﻌض اﻟﻌ ﺎرات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ‪ :‬ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق أداة اﻟ ﺣث ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾ اﻻﺳﺗﺑ ﺎن ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋ ﺔ ﻣن )‪(30‬‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺗم اﺧﺗ ﺎرﻫن ﻋﺷواﺋ ﺎ ﺑواﻗﻊ )‪ (12‬ﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ‪ (11) ،‬ﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ (7) ،‬ﻣﻌﻠﻣﺎت ﻣن‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧو ﺔ‪ .‬وﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗ ﺎ ﺑﯾن درﺟﺔ ﻞ ﻋ ﺎرة ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ ﻟﻠﻣﺣور اﻟذ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟ ﻪ ﻫذﻩ اﻟﻌ ﺎرة )ﻣﻠﺣ‬
‫‪ .(2‬وﺗراوﺣت ﻗ م ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗ ﺎ ﻣن )‪ (0.66‬إﻟﻰ )‪ ،(0.74‬وﺟﻣ ﻊ ﻗ م ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗ ﺎ ﻣوﺟ ﺔ وﻣرﺗﻔﻌﺔ وذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗو أﻗﻞ ﻣن )‪ (0.05‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﺑﯾن درﺟﺔ ﻞ ﻋ ﺎرة واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ ﻟﻠﻣﺣور اﻟذ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟ ﻪ‪.‬‬
‫ب ‪ .‬ﺛ ﺎت اﻷداة‪ :‬ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺛ ﺎت اﻻﺳﺗﺑ ﺎن طرﻘﺔ اﻟﻔﺎ روﻧ ﺎخ و ﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺟدول ) ‪(4‬‬
‫ﺣﺳﺎب اﻟﺛ ﺎت طر ﻘﺔ اﻟﻔﺎ روﻧ ﺎخ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﺎ روﻧ ﺎخ‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫‪0.91‬‬ ‫اﻷول‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو‬
‫‪0.92‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪0.91‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫‪0.95‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ‬

‫ﺗراوﺣت ﻗ م ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﻔﺎ روﻧ ﺎخ ﻣن )‪ (0.95 –0.91‬وﺟﻣ ﻊ ﻫذﻩ اﻟﻘ م ﻣرﺗﻔﻌﺔ وﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﻣﺗﻊ أداة اﻟ ﺣث ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟ ﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺛ ﺎت‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋ ﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟزء اﻷول‪ :‬ﻋ ﺎرة ﻋن ﺑ ﺎﻧﺎت أوﻟ ﺔ ﻋن ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث ﻣن ﺣﯾث )اﻟﻣؤﻫﻞ اﻟﻌﻠﻣﻲ – اﻟﺗﺧﺻص – اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدرﺳ ﺔ –‬
‫ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة – اﻟدورات اﻟﺗدرﺑ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﺷﺗﻣﻞ ﻋﻠﻰ )‪ (58‬ﻋ ﺎرة ﺗوزﻋت ﻋﻠﻰ )‪ (3‬ﻣﺣﺎور‪.‬‬
‫د‪ .‬ﺗﺻﺣ ﺢ أداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗم اﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس رﺎﻋﻲ ﻟﺗﺻﺣ ﺢ اﺳﺗﺟﺎ ﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ ﺣﯾث ﺗﻌطﻰ اﻟدرﺟﺔ )‪ (4‬ﻟﻼﺳﺗﺟﺎ ﺔ )ﻋﺎﻟ ﺔ( اﻟدرﺟﺔ‬
‫)‪ (3‬ﻟﻼﺳﺗﺟﺎ ﺔ )ﻣﺗوﺳطﺔ( اﻟدرﺟﺔ )‪ (2‬ﻟﻼﺳﺗﺟﺎ ﺔ )ﺿﻌ ﻔﺔ( اﻟدرﺟﺔ )‪ (1‬ﻟﻼﺳﺗﺟﺎ ﺔ )ﻻ ﺗﻣﺎرس(‪ .‬وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﻘ ﺎس اﻟرﺎﻋﻲ ﺗم اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣﻌ ﺎر اﻵﺗﻲ ﻟﻠﺣ م ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎ ﺔ )درﺟﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ(‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣد اﻻﺳﺗﺟﺎ ﺔ = أﻋﻠﻰ درﺟﺔ – أﻗﻞ درﺟﺔ = ‪3 = 1 – 4‬‬
‫‪ -‬طول اﻟﻔﺋﺔ = ﻣد اﻻﺳﺗﺟﺎ ﺔ ‪ /‬ﻋدد ﻓﺋﺎت اﻻﺳﺗﺟﺎ ﺔ = ‪0.75 = 4/3‬‬

‫‪- 288 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرو ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪2019 ،2‬‬

‫ﺟدول )‪(5‬‬
‫ﻣﻌ ﺎر درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎ ﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﻋﺎﻟ ﺔ‬ ‫‪4 – 3.26‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪3.25 – 2.51‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪2.50 – 1.76‬‬
‫ﻻ ﺗﻣﺎرس‬ ‫‪1.75 – 1‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻺﺟﺎ ﺔ ﻋن ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟ ﺣث ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ اﻵﺗ ﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻛ اررات واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋو ﺔ ﻟوﺻﻒ ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث ﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻟﻠﺑ ﺎﻧﺎت اﻷوﻟ ﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﺣﺳﺎب ﻣﺗوﺳط اﺳﺗﺟﺎ ﺎت ﻋﯾﻧﺔاﻟ ﺣث ﻋﻠﻰ ﻞ ﻋ ﺎرة وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣور‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌ ﺎر ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣد ﺗﺷﺗت اﺳﺗﺟﺎ ﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث ﻋن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻛﻞ ﻋ ﺎرة وﻟﻠﻣﺣور‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺧﺗ ﺎر "ﻣﺎن وﺗﻧﻲ" ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟرﺗب ﻻﺳﺗﺟﺎ ﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾرات )اﻟﻣؤﻫﻞ اﻟﻌﻠﻣﻲ – اﻟﺗﺧﺻص‬
‫– اﻟدورات اﻟﺗدرﺑ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز(‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺧﺗ ﺎر ﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﺗ ﺎﯾن اﻷﺣﺎد )ف( ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﺳﺗﺟﺎ ﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾرات )اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدرﺳ ﺔ –‬
‫ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة(‪.‬‬
‫‪ .6‬اﺧﺗ ﺎر ﺷ ﻔ ﻪ ﻟﺗﺣدﯾد اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔروق ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إذا ﺎﻧت ﻗ ﻣﺔ )ف( داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺎ‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗم إﺟراء اﻟﺗﺣﻠ ﻼت اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﺑﻬدف اﻹﺟﺎ ﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟ ﺣث‪ ،‬واﻟوﺻول إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ وﻋرﺿﻬﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‬
‫واﻟﺳﻌﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺗوﻓر ﻣن أدﺑ ﺎت اﻹطﺎر اﻟﻧظر واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎ ﻘﺔ واﻟﺧﺑرة اﻟذاﺗ ﺔ ﻟﻠ ﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺳؤال اﻟرﺋ س‪ :‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ‬
‫ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ؟‬
‫وﻗد ﺗﻔرع ﻣن اﻟﺳؤال اﻟرﺋ س اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔرﻋ ﺔ اﻵﺗ ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻷول‪ :‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو ﻣن وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ؟‬
‫ﻹﺟﺎ ﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻷول ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌ ﺎرﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎ ﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث ﻋﻠﻰ ﻋ ﺎرات‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول )ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو (‪ ،‬و ﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪(6‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌ ﺎر ﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎ ﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺣور اﻟﻣﺣﺗو‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو‬
‫درﺟﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب‬

‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻌ ﺎرات‬

‫اﻟﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌ ﺎر‬
‫ﻋﺎﻟ ﺔ‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻟﻣﺣﺗو اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻋﺎﻟ ﺔ‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻬﺎرات اﻷداﺋ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﺔ اﻟﻣرﺗ طﺔ ﻣﺣﺗو اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.83‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن أدوات اﻟﺗﻘﯾ م اﻟﻘﺑﻠ ﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣد ﺗﻣ ن اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات ‪3.16‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﻷﺳﺎﺳ ﺔ )اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻘﺑﻠ ﺔ‪ ،‬ﻣﻠﻒ اﻻﻧﺟﺎز‪ ،‬اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻔﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬اﻟﻣدوﻧﺎت(‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.83‬‬ ‫ﺗﺻﻣ م ﻣﺳﺗو ﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻣﺣﺗو ﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻟد اﻟطﺎﻟ ﺎت ‪2.9‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪- 289 -‬‬

 ‫ﻓﺎطﻣﺔ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑدﷲ اﻟﻐﺎﻣد‬ ‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‪...‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو‬

‫درﺟﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬

‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻌ ﺎرات‬
‫اﻟﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌ ﺎر‬
‫)ﻣﻧﺧﻔض‪ -‬ﻣﺗوﺳط ‪ -‬ﻣرﺗﻔﻊ(‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫ﺗطو ر اﻟﻣﺣﺗو ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋ واﻟﻣﻔﺎﻫ م واﻟﺗﻌﺎﻣ م اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻟﻠﻣﺎدة‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫إﻋداد ﻣﺣﺗو ﻧﺷﺎ اﻟﺗﻌﻠم ﺣول ﻋدد ﻣﺣدد ﻣن اﻟﺣﻘﺎﺋ واﻟﻣﻔﺎﻫ م واﻟﺗﻌﺎﻣ م‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫ﺗﺻﻣ م اﻟﻧﺷﺎ اﻹﺛراﺋﻲ ﻓﻲ ﺿوء اﺳﺗﻌداد اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫ﺗﻧوع أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻘد م اﻟﻣﺣﺗو )اﻟﻣﻘروء‪ ،‬اﻟﻣﺳﻣوع‪ ،‬اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻣدﻣﺞ(‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫ﺗﺻﻣ م اﻟﻧﺷﺎ اﻹﺛراﺋﻲ ﻓﻲ ﺿوء اﻫﺗﻣﺎم اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪2.59‬‬ ‫‪ 10‬ﺗوﻓر ﻣﺻﺎدر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻣﺣﺗو )اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬أدﻟﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ‪ ،‬اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬اﻟﻣﺗﺎﺣﻒ‬
‫واﻟﻣﻌﺎرض اﻟﻔﻧ ﺔ‪ ،‬اﻻﻧﺗرﻧت‪ ،‬اﻟﻣ ﺗ ﺔ(‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫‪ 11‬ﺗوﻓر ﻣﺣﺗو ﻣﺗﻘدم ﯾﻧﻣﻲ اﻹﺑﺗﻛﺎر واﻻﺑداع اﻟﻔﻧﻲ‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪ 12‬اﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗو اﻟﻣﺗﻘدم ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌداد اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫‪ 13‬دﻣﺞ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻟﻠﻣﺣﺗو اﻟذ ﺗﻣ ﻧت ﻣﻧﻪ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪ 14‬اﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﺣﺗو اﻟﻣﺗﻘدم ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻫﺗﻣﺎم اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪ 15‬اﺧﺗ ﺎر ﻣﺣﺗو أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟﻣﻌﺎت اﻟﻌﻧﻘود ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ أﻧﻣﺎ اﻟﺗﻌﻠم ﻟد اﻟطﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪ 16‬اﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﺣﺗو اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ وذات اﺣﺗ ﺎﺟﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫‪ 17‬ﺗوﻓر ﻣﺣﺗو ﻣﺗﺧﺻص ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﺗﻌدد اﻟﻣواﻫب اﻟﻔﻧ ﺔ ﻟد اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫‪ 18‬ﺗﻌدﯾﻞ اﻟﻣﺣﺗو وﻓ ﻧﻣﺎذج ﺗﻛﯾﯾﻒ اﻟﻣﻧﻬﺞ‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم‬

‫ﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول )‪ (6‬أن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور‬
‫اﻟﻣﺣﺗو ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‪ ،‬ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ (2.14‬ﻟﻠﻌ ﺎرة )‪ (8‬وﻫﻲ )ﺗﻌدﯾﻞ اﻟﻣﺣﺗو وﻓ‬
‫ﻧﻣﺎذج ﺗﻛﯾﯾﻒ اﻟﻣﻧﻬﺞ( إﻟﻰ )‪ (3.55‬ﻟﻠﻌ ﺎرة )‪ (1‬وﻫﻲ )ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻧﺎص راﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻟﻣﺣﺗو اﻟﺗﻌﻠم( ‪ ،.‬أﻣﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬
‫ﻟﺟﻣ ﻊ ﻋ ﺎرات ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو ﺑﻠﻎ )‪ (2.60‬و درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ )ﻣﺗوﺳطﺔ(‪.‬‬
‫وﻗد ﺣﺻﻠت اﻟﻔﻘرات ذوات اﻟرﺗب )‪ (1‬و )‪(2‬ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ وﻫﻲ ﺗﺗﻧﺎول ﻣﻬﺎرات ﺗﺣدﯾد اﻷﻓ ﺎر واﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫ م واﻟﺗﻌﺎﻣ م‪ .‬و ﻌز ذﻟك إﻟﻰ وﻧﻬﺎ ﻣﻬﺎرات ﺗﻣﺗﻠﻛﻬﺎ ﻣﻌظم ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎم وﻫﻲ أﺳﺎﺳ ﺔ ﻟﺗطﺑﯾ اﻟﺗﻌﻠ م‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺣﺻﻠت اﻟﻔﻘرات ذوات اﻟرﺗب )‪ (11-3‬ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪ .‬واﺧﯾ ار ﺟﺎءت اﻟﻔﻘرات ذوات اﻟرﺗب )‪ (18-12‬ﻋﻠﻰ‬
‫درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر ﺿﻌ ﻔﺔ‪ .‬وﻫﻲ ﻋ ﺎرات ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﻬﺎرات ﺗﻌدﯾﻞ وﺗطو ﻊ اﻟﻣﺣﺗو ﻣﺎ ﯾﺗﻔ ﻣﻊ اﺣﺗ ﺎﺟﺎت اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪ .‬و ﻣ ن أن‬
‫ﻌز ذﻟك إﻟﻰ ﺿﻌﻒ إﻋداد وﺗﺄﻫﯾﻞ اﻟﻣﻌﻠم ﻗﺑﻞ وأﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ‪ ،‬وﺿﻌﻔﻪ ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺷ ﻞ ﻋﺎم وذﻟك ﯾﺗﻔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )‪(Jelyne Jenkins, 2016‬ودراﺳﺔ ‪(Avci & Akinoglu,‬‬
‫‪ ،(2014‬ودراﺳﺔ )‪ ،(Tarrah Davis, 2013‬واﻟﻐﺎﻣد )‪.(2013‬‬
‫اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻣن‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ؟‬
‫ﻹﺟﺎ ﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌ ﺎرﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎ ﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث ﻋﻠﻰ ﻋ ﺎرات‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ )ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم(‪ ،‬و ﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪- 290 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرو ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪2019 ،2‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪(7‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌ ﺎر ﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎ ﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫درﺟﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬

‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟﺗﻘدﯾر‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻌ ﺎرات‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌ ﺎر‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪ 1‬ﺗﻧوع ﻣﻬﺎم اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻔﻧﻲ ﻣن اﻟ ﺳ طﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻘدة ﻓﻲ ﻞ درس‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪ 2‬اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت ﺗدرس ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻛﻞ درس‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫‪ 3‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻣواد اﻟﺗﻛﻣﯾﻠ ﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﺗدرس )اﻟرﺳوم اﻟﺑ ﺎﻧ ﺔ‪ ،‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺣ ﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺑرﻣﺟ ﺎت واﻟﻔﯾدﯾوﻫﺎت(‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫‪ 4‬اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت ﺗﻧﻣ ﺔ اﻟﺗﻔ ﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪ 5‬اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت ﺗﻧﻣ ﺔ اﻟذ ﺎء اﻟﻣ ﺎﻧﻲ اﻟ ﺻر ‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪ 6‬اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ اﻟذ ﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ﻟﺗﻠﺑ ﺔ اﺣﺗ ﺎﺟﺎت اﻟطﺎﻟ ﺎت اﻟﻣﺗﻣﺎﯾزة‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪ 7‬اﺳﺗﺧدام ﺗدرب اﻷﻗران ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻗدرات اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة‬
‫اﻟطﺎﻟ ﺎت اﻟﻌﺎد ﺎت‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪ 8‬اﻟﺗﻧوع واﻟﺗدرج ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻔرد ﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗو ﺗﻘدم اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪ 9‬ﺗﻌدﯾﻞ اﻟﻣﻬﺎم ووﻗت اﺳﺗﻼﻣﻬﺎ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫‪ 10‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟ ﺎت اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗر ز ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻧ ﺔ ﻓﻘط‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫‪ 11‬اﺳﺗﺧدام طرﻘﺔ اﻟﻣﺷروع ﻟﺗﻧﻣ ﺔ ﻣﻬﺎرات ﺗﺻﻣ م اﻟﻣﺷﺎرﻊ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻟد اﻟطﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫‪ 12‬ﺗﻌرﻒ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻣﺎ ﻫو ﻣطﻠوب أن ﺗﻌرف‪ ،‬ﺗﻔﻬم‪ ،‬وﺗﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫‪ 13‬اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ اﻧظر وﺗﺣدث ﻋن اﻟﻔن ﻟﺗﻧﻣ ﺔ اﻟﻣﻔردات واﻟﻣﻔﺎﻫ م اﻟﻔﻧ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫‪ 14‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت )اﻟﻣرﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻣر زة‪ ،‬اﻟﺻﻐﯾرة‪ ،‬اﻟﻛﺑﯾرة( ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم‪،‬‬
‫اﻻﺳﺗﻌداد‪ ،‬أﻧﻣﺎ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫‪ 15‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟ ﺎت اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗر ز ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣ ﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔ ﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫‪ 16‬ﻣﺷﺎر ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ اﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﺣﺗو اﻟﻣﺗﻘدم‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫‪ 17‬اﺳﺗﺧدام ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﺗﻣ ن اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻣن ﻣﻣﺎرﺳﺔ أﻧﺷطﺔ ﺗر ز‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣوﺿوﻋﺎت ﻣﺣددة ﺿﻣن ﻣﺟﺎل ﻣوﻫﺑﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪ 18‬اﺳﺗﺧدام وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ وذات اﺣﺗ ﺎﺟﺎت ﺧﺎﺻﺔ )ﺑراﻣﺞ‬
‫ﺑراﯾﻞ‪ ،‬اﻟﺗﺳﺟ ﻼت اﻟﺻوﺗ ﺔ‪ ،‬ﺑراﻣﺞ ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة‪ ،‬اﻟﺻور اﻟﻧﺎطﻘﺔ(‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫‪ 19‬اﺳﺗﺧدام ﺑﯾﺋﺎت ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ) اﻟﺗﻌﻠم ﻋن ﻌد‪ ،‬اﻟﻣﺗﺣﻒ اﻻﻓﺗراﺿﻲ(‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪ 20‬ﺗوﻓﯾر ﺑداﺋﻞ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟدﻋم اﺣﺗ ﺎﺟﺎت اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ )ﻣرﺷد ﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣرﺷد ﻓﻧﻲ(‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪ 21‬ﻣﺷﺎر ﺔ أﻓ ﺎر ﺗﺻﻣ م اﻷﻧﺷطﺔ اﻹﺛراﺋ ﺔ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻣﻊ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪ 22‬اﺳﺗﺧدام اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﺧ ﺎر ﻟﻠطﺎﻟ ﺔ اﻻﺳﺗﺛﻧﺎﺋ ﺔ )ﻣﺗﺄﺧرة او ﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻋن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ(‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫‪ 23‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻔﻧ ﺔ اﻟﻌﻧﻘود ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻫﺗﻣﺎم وأﻧﻣﺎ اﻟﺗﻌﻠم ﻟد‬
‫اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪ 24‬ﺗطﺑﯾ اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ ﺿﻐط اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺟزء ﻣن اﻟﻣﺣﺗو أو اﻟﻣﻔﺎﻫ م‪.‬‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪ 25‬اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻠﻣذة ﻟﺻﻘﻞ ﻣوﻫ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻋﻠﻰ ﯾد ﻓﻧﺎن ﻓﻲ ﻧﻔس‬
‫ﻣﺟﺎل ﻣوﻫﺑﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم‬

‫ﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول )‪ (7‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور ﻋﻣﻠ ﺎت‬

‫‪- 291 -‬‬

 ‫ﻓﺎطﻣﺔ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑدﷲ اﻟﻐﺎﻣد‬ ‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‪...‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠم ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‪ ،‬ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ (1.89‬و )‪ .(3.14‬أﻣﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬
‫ﻟﺟﻣ ﻊ ﻋ ﺎرات ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻠﻎ )‪ (2.58‬و درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ )ﻣﺗوﺳطﺔ(‪.‬‬
‫وﻗد ﺣﺻﻠت اﻟﻔﻘرات ذوات اﻟرﺗب )‪ (15-1‬ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪ .‬وﻫﻲ ﻋﻣﻠ ﺎت ﺗدرﺳ ﺔ أﺳﺎﺳ ﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗدرس‬
‫اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺷ ﻞ ﻋﺎم‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺣﺻﻠت اﻟﻔﻘرات ذوات اﻟرﺗب )‪ (25-16‬ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺿﻌ ﻔﺔ‪.‬و ﻼﺣظ ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﻌ ﺎرات‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺗﻧﺎول رﻋﺎ ﺔ اﻟﻣوﻫوب ﻓﻧ ﺎ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص‪ ،‬وأ ﺿﺎ ﻋﻣﻠ ﺎت ﺗﻌدﯾﻞ و ﺗطو ﻊ اﻟﻣﻧﻬﺞ واﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﺗدرس ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ .‬وﻗد ﻌز ﺿﻌﻒ ﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾ ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎرات إﻟﻰ ﻋدم إﻋدادﻫﺎ وﺗﺄﻫﯾﻠﻬﺎ ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻧ ﺎ‪،‬‬
‫وﻋدم ﺗﻘد م اﻟدورات اﻟﺗدرﺑ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣ ﻧﻬﺎ ﻣن ﺗطﺑﯾ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪.‬‬
‫اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻣن وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ؟‬
‫ﻹﺟﺎ ﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻟث ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌ ﺎرﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎ ﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث ﻋﻠﻰ ﻋ ﺎرات‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث )ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ(‪ ،‬و ﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم ) ‪(8‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌ ﺎر ﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎ ﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫درﺟﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬

‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻌ ﺎرات‬
‫اﻟﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌ ﺎر‬
‫ﻋﺎﻟ ﺔ‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫اﺳﺗﺧدام أدوات اﻟﺗﻘو م اﻟﺑدﯾﻞ )ﻣﻠﻒ اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬اﻟﻣﺷروع اﻟﻔﻧﻲ(‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫اﺳﺗﺧدام أدوات اﻟﺗﻘو م اﻟﻣﺣ ﺔ )اﺧﺗ ﺎرات اﻟﻣﻔﺎﻫ م‪ ،‬اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻣﻌ ﺎرﺔ(‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﺳﺗﺧدام أدوات اﻟﺗﻘو م اﻟﻘ ﻣﻲ )ﻧﺎﻗد ﻓﻧﻲ‪ ،‬اﻷﻗران‪ ،‬اﻟﺗﻘﯾ م اﻟذاﺗﻲ(‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫اﻟﺳﻣﺎح ﺎﺳﺗﺧدام ﻣﺻﺎدر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻌرض ﻣواد اﻹﻧﺗﺎج‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫إﻋطﺎء ﻣﻬﺎم ﻓﻧ ﺔ إﻧﺗﺎﺟ ﺔ ﺗرﺗ ط ﻣﺷ ﻼت واﻗﻌ ﺔ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫اﺳﺗﺧدام أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺗﻣﺎﯾزة ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬اﻟواﺟ ﺎت‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎم‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫ﺗوﻓر ﻓرص ﻣﺗﻛررة ﻟﻠطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻟﺗﻘﯾ م إﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻌدﯾﻞ ﻋﻠ ﻪ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.75‬‬ ‫إﻋطﺎء ﻣﻬﺎم إﻧﺗﺎﺟ ﺔ ﺗﻌ س اﻟﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻣﻬﺎر ﻟﻣﻔﺎﻫ م وﺗﻌﺎﻣ م اﻟﻣﺣﺗو ‪2.75 .‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫ﺗوﻓر ﻣﻬﺎم إﻧﺗﺎﺟ ﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺎﻟﺗطور ﺷ ﻞ ﻓرد ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪ 10‬ﺗوﻓر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﻟﻌرض اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﻔﻧ ﺔ ﺣﺳب أﻫداﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 11‬ﺗوﺟ ﻪ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻻﺳﺗﺧدام أﻣﺎﻛن ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻌرض اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻔﻧ ﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪2.66‬‬
‫)ﻣﻌرض ﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﺑزار‪ ،‬ﺻﻔﺣﺔ ﻋﻠﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺗواﺻﻞ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ(‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪ 12‬ﺗﻌ س اﻟﻣﻬﺎم اﻹﻧﺗﺎﺟ ﺔ اﻟﺗوازن ﺑﯾن ﻣﺎ ﺗدرس اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ وﻣﺎ ﻣ ن أن ﺗﺧﺗﺎر‪2.64 .‬‬
‫‪ 13‬اﻟﺳﻣﺎح ﺑﺑداﺋﻞ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﺗﻘد م اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻔﻧﻲ )ﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬ﺻر ‪ ،‬ﺣر ﻲ‪ ،‬إﻧﺷﺎد ‪ ،‬ﺗﺎﺑﻲ‪،‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪2.54‬‬
‫ﻋﻣﻠﻲ(‪.‬‬
‫‪ 14‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎرض اﻻﻗﺗﺻﺎد ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ اﻟﺻﻐﯾرة ﻟﻠﺗﺳو ﻟﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪2.53‬‬
‫ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫‪ 15‬ﺗدرب اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﯾﻞ دور اﻟﻣﺗﺣﻒ اﻻﻓﺗراﺿﻲ ﻟﻌرض ﻣﻧﺗﺟﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺿﻌ ﻔﺔ‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪2.49‬‬
‫اﻟﻔﻧ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم‬

‫‪- 292 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرو ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪2019 ،2‬‬

‫ﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول )‪ (8‬أن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‪ ،‬ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ (2.49‬و )‪ .(3.45‬أﻣﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﺟﻣ ﻊ‬
‫ﻋ ﺎرات ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ ﺑﻠﻎ )‪ (2.80‬و درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ )ﻣﺗوﺳطﺔ(‪.‬‬
‫وﻗد ﺣﺻﻠت اﻟﻔﻘرات ذوات اﻟرﺗ ﺔ )‪ (1‬ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻋﺎﻟ ﺔ‪ .‬و ﻣﺎ ﺣﺻﻠت اﻟﻌ ﺎرات ذوات اﻟرﺗب )‪ (2-14‬ﻋﻠﻰ‬
‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ )ﻣﺗوﺳطﺔ(‪ .‬وﻧﺟد أن اﻟﻌ ﺎرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺄدوات وآﻟ ﺎت ﺗﻘو م وﻋرض اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻔﻧﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻋﺎﻟ ﺔ أو ﻣﺗوﺳطﺔ‪ .‬وﻫذا أﻣر ﺑدﻫﻲ ﻟﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ طﺑ ﻌﺔ ﻣﺎدة اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﺣﺻﻠت اﻟﻌ ﺎرة ذات اﻟرﺗ ﺔ )‪ (15‬ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺿﻌ ﻔﺔ‪ ،‬وﻗد ﻌز ﺿﻌﻒ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺎﻻﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻌرض اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻔﻧﻲ ﺎﻟﻣﺗﺎﺣﻒ اﻻﻓﺗراﺿ ﺔ إﻟﻰ ﻗﻠﺔ اﻟﺗطو ر واﻟﺗدرب اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻟﻣﺳﺗﺣدﺛﺎت ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺧﺻص ﻣﺎ ﻌود‬
‫ﺎﻟﻔﺎﺋدة ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻧ ﺎ واﻟﻌﺎدﯾﯾن‪.‬‬

‫ﺟدول )‪(9‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌ ﺎر ﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‬
‫درﺟﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب‬

‫اﻟﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌ ﺎر‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم‬

‫و ﻼﺣظ ﻓﻲ ﺟدول )‪ (9‬أن درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ‬
‫ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻣ ﻊ اﻟﻣﺣﺎور ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﯾث أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم ﻻﺳﺗﺟﺎ ﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث ﺑﻠﻎ‬
‫)‪ (2.65‬و ﺎﺳﺗﺟﺎ ﺔ )ﻣﺗوﺳطﺔ(‪ .‬ﻣﺎ ﻼﺣظ أن ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ ﺟﺎءت ﻓﻲ اﻟﺗرﺗﯾب اﻷول و ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (2.80‬ودرﺟﺔ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ )ﻣﺗوﺳطﺔ(‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺟﺎءت ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو و ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (2.60‬ودرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ )ﻣﺗوﺳطﺔ(‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺛﺎﻟث ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (2.58‬و درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ )ﻣﺗوﺳطﺔ(‪ .‬وﺗﺗﻔ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠ ﺣث‬
‫ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )‪ (Jelyne Jenkins, 2016‬ودراﺳﺔ )‪ ،(Avci & Akinoglu, 2014‬ودراﺳﺔ ) ‪Tarrah Davis,‬‬
‫‪ ،(2013‬ودراﺳﺔ اﻟﺧﺎﻟد )‪.(1435‬‬
‫ق‬
‫اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟ ار ﻊ‪ :‬ﻫﻞ ﺗوﺟد ﻓرو ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م‬
‫ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺗﻌز ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات اﻵﺗ ﺔ )اﻟﻣؤﻫﻞ – اﻟﺗﺧﺻص‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدر ﺳ ﺔ ‪ -‬ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرات ‪ -‬اﻟدورات اﻟﺗدر ﺑ ﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز(؟‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﻣؤﻫﻞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬
‫ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻣؤﻫﻞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗ ﺎر )ﻣﺎن وﺗﻧﻲ( و ﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪- 293 -‬‬

 ‫ﻓﺎطﻣﺔ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑدﷲ اﻟﻐﺎﻣد‬ ‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‪...‬‬

‫ﺟدول )‪(10‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗ ﺎر )ﻣﺎن وﺗﻧﻲ( ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻣؤﻫﻞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗ ﻣﺔ‬ ‫ﻗ ﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﻣؤﻫﻞ اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ‬ ‫ز‬ ‫اﻟرﺗب‬
‫‪114.24 224‬‬ ‫ﺎﻟوروس‬
‫‪0.66 0.44 390.5‬‬ ‫اﻷول‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو‬
‫‪128.88‬‬ ‫‪4‬‬ ‫دراﺳﺎت ﻋﻠ ﺎ‬
‫‪114.28 224‬‬ ‫ﺎﻟوروس‬
‫‪0.65 0.45 390.47‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪128.69‬‬ ‫‪4‬‬ ‫دراﺳﺎت ﻋﻠ ﺎ‬
‫‪113.72 224‬‬ ‫ﺎﻟوروس‬
‫‪0.18 1.33 273.5‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫‪158.13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫دراﺳﺎت ﻋﻠ ﺎ‬
‫‪114.11 224‬‬ ‫ﺎﻟور وس‬
‫‪0.50 0.67‬‬ ‫‪360‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ‬
‫‪136.50‬‬ ‫دراﺳﺎت ﻋﻠ ﺎ ‪4‬‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (10‬إﻟﻰ أن ﻗ م )ﻣﺎن وﺗﻧﻲ( ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ (273.5‬و )‪ .(390.5‬و ﺎﻧت اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ )‪ ،(360‬وﺗم‬
‫اﺧﺗ ﺎر اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﻟﻘ م )ﻣﺎن وﺗﻧﻲ( ﺑواﺳطﺔ أﺧﺗ ﺎر )ز( واﻟذ ﺗراوﺣت ﻗ ﻣﻪ ﻣن )‪ (0.44‬إﻟﻰ )‪ (1.33‬وﺟﻣ ﻊ ﻫذﻩ اﻟﻘ م‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗو أﻗﻞ ﻣن )‪ (0.05‬وﺗﻌﻧﻲ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻣؤﻫﻞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧ ﺎ‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺗﺧﺻص‪:‬‬
‫ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬
‫ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﺗﺧﺻص‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗ ﺎر )ﻣﺎن وﺗﻧﻲ( و ﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺟدول ) ‪(11‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗ ﺎر )ﻣﺎن وﺗﻧﻲ( ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﺗﺧﺻص‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗ ﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﺧﺻص اﻟﻌدد ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب ﻗ ﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ‬ ‫ز‬
‫‪113.45 220‬‬ ‫ﺗر ﺔ ﻓﻧ ﺔ‬
‫‪0.21 1.26‬‬ ‫‪649‬‬ ‫اﻷول‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو‬
‫‪143.38‬‬ ‫ﻓﻧون ﺗطﺑ ﻘ ﺔ ‪8‬‬
‫‪112.95 220‬‬ ‫ﺗر ﺔ ﻓﻧ ﺔ‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫‪0.07 1.86‬‬ ‫‪538‬‬
‫‪157.25‬‬ ‫ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻧون ﺗطﺑ ﻘ ﺔ ‪8‬‬
‫‪112.60 220‬‬ ‫ﺗر ﺔ ﻓﻧ ﺔ‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬
‫‪0.02 2.28 462.5‬‬
‫‪166.69‬‬ ‫ﻓﻧون ﺗطﺑ ﻘ ﺔ ‪8‬‬ ‫ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫‪112.87 220‬‬ ‫ﺗر ﺔ ﻓﻧ ﺔ‬
‫‪0.06 1.94 521.5‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ‬
‫‪159.31‬‬ ‫ﻓﻧون ﺗطﺑ ﻘ ﺔ ‪8‬‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (11‬إﻟﻰ أن ﻗ م )ﻣﺎن وﺗﻧﻲ( ﺗراوﺣت ﻣن )‪ (462.5‬إﻟﻰ )‪ (649‬وﺗم اﺧﺗ ﺎر اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﻟﻘ م )ﻣﺎن‬
‫وﺗﻧﻲ( ﺑواﺳطﺔ اﺧﺗ ﺎر )ز( واﻟذ ﺗراوﺣت ﻗ ﻣﻪ ﻣن )‪ (1.26‬إﻟﻰ )‪ (2.28‬ﻫذﻩ اﻟﻘ م داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗو أﻗﻞ ﻣن )‪ (0.05‬ﻓﻘط‬
‫ﻟﻠﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث )ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ( وﺗﻌﻧﻲ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻣ رﻣﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻓﻘط ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﺗﺧﺻص‪،‬‬
‫واﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﺗﺧﺻص ﻓﻧون ﺗطﺑ ﻘ ﺔ ﺣﯾث ﺎن ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب ﻟﻬن ﻫو اﻷﻋﻠﻰ )‪ (166‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺑﻠﻎ )‪(112.60‬‬
‫ﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﺗﺧﺻص ﺗر ﺔ ﻓﻧ ﺔ‪.‬‬

‫‪- 294 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرو ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪2019 ،2‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدر ﺳ ﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬
‫ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدرﺳ ﺔ‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗ ﺎر ﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﺗ ﺎﯾن اﻷﺣﺎد )ف( و ﺎﻧت ﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺟدول ) ‪(12‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗ ﺎر )ف( ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬
‫ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدر ﺳ ﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗ ﻣﺔ ف‬ ‫ﻣﺻﺎدر اﻟﺗ ﺎﯾن‬ ‫اﻟﻣﺣﺎور‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ‬ ‫اﻟﻣر ﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣر ﺔ‬ ‫اﻟﻣر ﻌﺎت‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.12‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪0.34‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪75.58‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻷول‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو‬
‫‪227‬‬ ‫‪75.70‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪0.04‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪0.23‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪51.06‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪227‬‬ ‫‪52.53‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪10.52‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬
‫‪0.27‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪61.51‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫‪227‬‬ ‫‪67.26‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪0.04‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪44.87‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ‬
‫‪227‬‬ ‫‪46.19‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (12‬إﻟﻰ أن ﻗ م )ف( ﺗراوﺣت ﻣن )‪ (0.18‬إﻟﻰ )‪ (10.52‬وﻫﻲ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗو أﻗﻞ ﻣن‬
‫)‪ (0.05‬ﻟﻛﻞ ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ )ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم(‪ ،‬واﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث )ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ( واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ‪ .‬ﻣﻌﻧﻰ وﺟود ﻓروق ذات‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدرﺳ ﺔ ﻟﻛﻞ ﻣن ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ‪ ،‬واﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﻛﻠ ﺔ‪ .‬وﺗم ﺗﺣدﯾد اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔروق ﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗ ﺎر ﺷ ﻔ ﻪ ﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺟدول )‪(13‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗ ﺎر ﺷ ﻔ ﻪ ﻟﺗﺣدﯾد اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔروق ﻓﻲ ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدر ﺳ ﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدر ﺳ ﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳط ﺛﺎﻧو‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ‬
‫‪*0.18 *0.15‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫‪0.03‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪-‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫ﺛﺎﻧو‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (13‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‬
‫ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدرﺳ ﺔ‪،‬‬

‫‪- 295 -‬‬

 ‫ﻓﺎطﻣﺔ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑدﷲ اﻟﻐﺎﻣد‬ ‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‪...‬‬

‫واﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (2.49‬و ﻞ ﻣن )ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ "‪،"2.64‬‬
‫وﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧو ﺔ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ "‪ ("2.67‬واﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧو ﺔ‪.‬‬

‫ﺟدول )‪(14‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗ ﺎر ﺷ ﻔ ﻪ ﻟﺗﺣدﯾد اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔروق ﻓﻲ ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدر ﺳ ﺔ‬
‫اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدر ﺳ ﺔ‬
‫ﺛﺎﻧو‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ‬
‫‪*0.34‬‬ ‫‪*0.31‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫‪0.03‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪-‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫ﺛﺎﻧو‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (14‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‬
‫ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدرﺳ ﺔ‪ ،‬واﻟﻔروق ﺑﯾن‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (2.61‬و ﻞ ﻣن )ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ "‪ ،"2.92‬وﻣﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧو ﺔ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ "‪ ("2.95‬واﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧو ﺔ‪.‬‬

‫ﺟدول )‪(15‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗ ﺎر ﺷ ﻔ ﻪ ﻟﺗﺣدﯾد اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ‬
‫ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدر ﺳ ﺔ‬
‫اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدر ﺳ ﺔ‬
‫ﺛﺎﻧو‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ‬
‫‪*0.17‬‬ ‫‪*0.16‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪-‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫ﺛﺎﻧو‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (15‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‬
‫ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدرﺳ ﺔ‪ ،‬واﻟﻔروق ﺑﯾن‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (2.55‬و ﻞ ﻣن )ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ "‪ ،"2.71‬وﻣﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧو ﺔ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ "‪ ("2.72‬واﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧو ﺔ‪.‬‬
‫ار ﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺳب ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‪:‬‬
‫ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬
‫ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗ ﺎر ﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﺗ ﺎﯾن اﻷﺣﺎد )ف( و ﺎﻧت ﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪- 296 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرو ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪2019 ،2‬‬

‫ﺟدول )‪( 16‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗ ﺎر )ف( ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف‬
‫ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‬
‫ﻣﺻﺎدر اﻟﺗ ﺎﯾن ﻣﺟﻣوع اﻟﻣر ﻌﺎت درﺟﺎت اﻟﺣر ﺔ ﻣﺗوﺳط اﻟﻣر ﻌﺎت ﻗ ﻣﺔ ف اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺎور‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪3.50‬‬
‫داﺧﻞ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪224‬‬ ‫‪72.21‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو‬
‫‪227‬‬ ‫‪75.70‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪0.93‬‬
‫داﺧﻞ‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫‪0.23‬‬ ‫‪224‬‬ ‫‪51.60‬‬
‫ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪227‬‬ ‫‪52.53‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪0.60‬‬
‫داﺧﻞ‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬
‫‪0.30‬‬ ‫‪224‬‬ ‫‪66.67‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫‪227‬‬ ‫‪67.26‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪0.09‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪1.34‬‬
‫داﺧﻞ‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪224‬‬ ‫‪44.85‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪227‬‬ ‫‪46.19‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول رﻗم )‪ (16‬أن ﻗ م )ف( ﺗراوﺣت ﻣن )‪ (0.67‬إﻟﻰ )‪ (3.62‬وﻫﻲ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗو أﻗﻞ ﻣن‬
‫)‪ (0.05‬ﻓﻘط ﻟﻠﻣﺣور اﻷول )ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو (‪ .‬ﻣﻌﻧﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ‬
‫ﺎدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‬
‫ﻟﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو ‪ .‬وﺗم ﺗﺣدﯾد اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔروق ﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗ ﺎر ﺷ ﻔ ﻪ ﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺟدول )‪(17‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗ ﺎر ﺷ ﻔ ﻪ ﻟﺗﺣدﯾد اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔروق ﻓﻲ ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو‬
‫ﺣﺳب اﺧﺗﻼف ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‬
‫اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫ﻣن ‪ 15‬ﺳﻧﺔ‬ ‫ﻣن ‪ - 10‬أﻗﻞ ﻣن‬ ‫ﻣن ‪ - 5‬أﻗﻞ ﻣن ‪10‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣن ‪5‬‬ ‫ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ‬
‫ﻓﺄﻛﺛر‬ ‫‪ 15‬ﺳﻧﺔ‬ ‫ﺳﻧوات‬ ‫ﺳﻧوات‬
‫‪*0.36‬‬ ‫‪*0.29‬‬ ‫‪*0.23‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣن ‪ 5‬ﺳﻧوات‬
‫ﻣن ‪ - 5‬أﻗﻞ ﻣن ‪10‬‬
‫‪0.13‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2.64‬‬
‫ﺳﻧوات‬
‫ﻣن ‪ - 10‬أﻗﻞ ﻣن‬
‫‪0.07‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2.70‬‬
‫‪ 15‬ﺳﻧﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪72.7‬‬ ‫ﻣن ‪ 15‬ﺳﻧﺔ ﻓﺄﻛﺛر‬

‫‪- 297 -‬‬

 ‫ﻓﺎطﻣﺔ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑدﷲ اﻟﻐﺎﻣد‬ ‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‪...‬‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (17‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ‬
‫ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو ﺣﺳب اﺧﺗﻼف ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‪ ،‬واﻟﻔروق ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت أﻗﻞ ﻣن ‪ 5‬ﺳﻧوات ﺧﺑرة ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (2.41‬و ﻞ ﻣن ﺎﻗﻲ ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة )اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻣن ‪ – 5‬أﻗﻞ ﻣن ‪ 10‬ﺳﻧوات‬
‫ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ "‪ ،"2.64‬واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻣن ‪ – 10‬أﻗﻞ ﻣن ‪ 15‬ﺳﻧﺔ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ "‪ – "2.70‬واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻣن ‪ 15‬ﺳﻧﺔ ﻓﺄﻛﺛر(‬
‫واﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ )اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻣن ‪ – 5‬أﻗﻞ ﻣن ‪ 10‬ﺳﻧوات واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻣن ‪ – 10‬أﻗﻞ ﻣن ‪ 15‬ﺳﻧﺔ – واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻣن ‪ 15‬ﺳﻧﺔ ﻓﺄﻛﺛر(‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺳب اﻟدورات اﻟﺗدر ﺑ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪:‬‬
‫ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬
‫ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟدورات اﻟﺗدرﺑ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗ ﺎر )ﻣﺎن وﺗﻧﻲ( و ﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺟدول ) ‪(18‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗ ﺎر )ﻣﺎن وﺗﻧﻲ( ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬
‫ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟدورات اﻟﺗدر ﺑ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗ ﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟدورات اﻟﺗدر ﺑ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م‬
‫ﻗ ﻣﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ‬ ‫ز‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‬
‫‪105.51 208‬‬ ‫ﻻ ﯾوﺟد‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪6.64‬‬ ‫‪210‬‬
‫‪208 20‬‬ ‫دورة واﺣدة‬ ‫ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو‬
‫‪106.09 208‬‬ ‫ﻻ ﯾوﺟد‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪6.21‬‬ ‫‪331‬‬
‫‪201.95 20‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم دورة واﺣدة‬ ‫ﺗﻣﺎﯾز ﻋﻣﻠ ﺎت‬
‫‪106.58 208‬‬ ‫ﻻ ﯾوﺟد‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪5.86‬‬ ‫‪432‬‬
‫‪196.90 20‬‬ ‫دورة واﺣدة‬ ‫ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫‪105.31 208‬‬ ‫ﻻ ﯾوﺟد‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪6.78‬‬ ‫‪169‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ‬
‫‪210.05 20‬‬ ‫دورة واﺣدة‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (18‬إﻟﻰ أن ﻗ م )ﻣﺎن وﺗﻧﻲ( ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ (210‬و )‪ ،(432‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺎﻧت اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ )‪ .(169‬وﺗم‬
‫اﺧﺗ ﺎر اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﻟﻘ م )ﻣﺎن وﺗﻧﻲ( ﺑواﺳطﺔ اﺧﺗ ﺎر )ز( واﻟذ ﺗراوﺣت ﻗ ﻣﻪ ﻣن )‪ (5.86‬إﻟﻰ )‪ (6.64‬وﻗ م ﻠ ﺔ )‪،(78)6‬‬
‫وﺟﻣ ﻊ ﻫذﻩ اﻟﻘ م داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗو أﻗﻞ ﻣن )‪ (0.05‬وﺗﻌﻧﻲ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺑﺈدارة‬
‫اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻓﻲ ﺟﻣ ﻊ اﻟﻣﺣﺎور واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ‬
‫ﺣﺳب اﻟدورات اﻟﺗدرﺑ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪ ،‬واﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺣﺎﺻﻼت ﻋﻠﻰ دورة ﺗدرﺑ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﺣﯾث‬
‫ﺎن ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب ﻟﻬن ﻫو اﻷﻋﻠﻰ )‪ (105.31 – 106.58 – 106.09 – 105.51‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻼﺗﻲ‬
‫ﻻ ﯾوﺟد ﻟدﯾﻬن دورات ﺗدرﺑ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز )‪ (210.05 – 196.90 – 201.95 – 208‬ﻟﻛﻞ ﻣن )ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﺣﺗو – ﺗﻣﺎﯾز‬
‫ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠم – ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻧﺗﺞ( ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺗﯾب‪.‬وﻧﺟد ﻋدد ﻗﻠﯾﻞ ﻣن اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟدﯾﻬﺎ دورات ﺗدرﺑ ﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز وﻗد‬
‫ﻌز ذﻟك ﻟﺣداﺛﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠ م ﺎﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﻌﻠ م‪.‬‬
‫و ﻼﺣظ أن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ ﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻣن وﺟﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ‬
‫ﻣدﯾﻧﺔ ﻣ ﺔ اﻟﻣ رﻣﺔ ﺎﻧت ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ وذﻟك ﺑﺟﻣ ﻊ ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﯾﺟﺔأن ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ‬
‫ﻟﻣﻬﺎراﺗﺎﻟﺗدرس اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﺎﻧت ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟ ﺔ‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺎﻧت درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺎﻋداد وﺗﺻﻣ م وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﺎﻣﯾز‬
‫ﻣﺟﺎل ﺗدرس اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﺷ ﻞ ﻋﺎم وﺗدرس اﻟﻣوﻫو ﺎت ﻓﻧ ﺎ ﺷ ﻞ ﺧﺎص ﻣﺗوﺳطﺔ‪ .‬واﺧﯾ ار أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻓﺗﻘﺎرﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ‬
‫اﻟﻔﻧ ﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرات ﺗطو ﻊ وﺗﻌدﯾﻞ وﺗطو ر اﻟﻣﺣﺗو ﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب اﻟﻘدرات اﻟﻣﺗ ﺎﯾﻧﺔ ﻟد اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫ ﺔ ﻓﻧ ﺎ‪ .‬ﻣﺎ أن ﻟدﯾﻬن‬
‫ﺿﻌﻒ ﻓﻲ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﻓر ﻟﻠطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﺑداﺋﻞ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳﺗﻘﻞ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻬﺎ وﻣﯾوﻟﻬﺎ‬

‫‪- 298 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرو ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪2019 ،2‬‬

‫اﻟﻔﻧ ﺔ‪ ،‬و راﻣﺞ اﻹرﺷﺎد واﻻﺛراء ﻣﺎ ﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﻧﻣ ﺔ ﻣوﻫﺑﺗﻬﺎ واﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ‪.‬و ذﻟك ﻋدم ﺗوﻓﯾر ﺗﻌﻠ م ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧ ﺔ‬
‫واﻻﻓﺗراﺿ ﺔ‪ ،‬وﻗد ﻌز ذﻟك إﻟﻰ ﻋدم اطﻼع وﺗدرب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت وأﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﺗطﺑ ﻘﺎت ﺗﻛﻧوﻟوﺟ ﺎ اﻟﺗﻌﯾﻠم‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗدرس اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﻌز ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﻬﻔﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ ﻟﻌدم ﺗﺄﻫﯾﻞ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻗﺑﻞ واﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ﻟﺗدرس اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ذو ﻣﺳﺗو ﺎت وﻗدرات ﻣﺗ ﺎﯾﻧﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ‪ .‬وﺗﺗﻔ ﺗﻠك اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )‪ ،(Avci & Akinoglu, 2014‬ودراﺳﺔ )‪،(Tarrah Davis, 2013‬‬
‫ودراﺳﺔ اﻟﺧﺎﻟد )‪ ،(1435‬ودراﺳﺔ اﻟﻐﺎﻣد )‪ .(2013‬ﻣﺎ ان اﻟدراﺳﺔ اظﻬرت ﺿﻌﻒ ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‬
‫ﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟطﺎﻟ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﺔ ﻓﻧ ﺎ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص‪ ،‬وﻗد ﻌز ذﻟك إﻟﻰ ﻋدم ﺗوﻓر ﺑراﻣﺞ واﻟدورات ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫ﺗدرس اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ‪ .‬وذﻟك ﯾﺗﻔ ﺷ ﻞ ﺟزﺋﻲ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )‪(Jelyne Jenkins, 2016‬ودراﺳﺔ )‪ (Gatling, 2015‬ﺣﯾث أن‬
‫اداء ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺻﻒ اﻟﻌﺎد ﺎن ﺿﻌﯾﻒ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗدرﺎت ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪.‬‬

‫اﻟﺗوﺻ ﺎت‪:‬‬
‫ﺣﯾث إن اﻟﺗوﺻ ﺎت ﺗﻧﺑﺛ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻟذا ﺗوﺻﻲ اﻟ ﺎﺣﺛﺔ ﻣﺎ ﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺿرورة ﺗﻔﻌﯾﻞ اﻟﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﻛﯾﯾﻒ و ﺗﻌدﯾﻞ ودﻣﺞ اﻟﻣﻧﻬﺞ‪ ،‬وﺗﻔﻌﯾﻞ اﻟﻌﻣﻠ ﺎت‬
‫اﻟﺗدرﺳ ﺔ ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺄﻫﯾﻞ ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗر ﺔ اﻟﻔﻧ ﺔ ﻗﺑﻞ وأﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻟرﻋﺎ ﺔ اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻧ ﺎ ﺧﺎﺻﺔ وﺟﻣ ﻊ اﻟﻔﺋﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺷ ﻞ ﻋﺎم‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻔﻌﯾﻞ اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻌززة ﻟﻠﺗطور اﻟذاﺗﻲ وﺗﻧﻣ ﺔ اﻹﺑداع واﻹﺑﺗﻛﺎر ﻟد اﻟﻣوﻫو ﯾن ﻓﻧ ﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣراﺟـﻊ‬

‫اﻟﺧﺎﻟد ‪ ،‬ﻋﺑدﷲ ﺑن ﻣﻌﯾد )‪ .(2014‬درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧو ﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرو ﯾن‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرس‪ ،‬ﻠ ﺔ اﻟﺗر ﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘر ‪.‬‬
‫اﻟﻐﺎﻣد ‪ ،‬ﻓرد ﺑن ﻋﻠﻲ )‪ .(2013‬ﻣد اﺳﺗﺟﺎ ﺔ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗر ﺔ اﻹﺳﻼﻣ ﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ ﻻﺣﺗ ﺎﺟﺎت ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻﻒ اﻟدراﺳﻲ ﻓﻲ ﺿوء‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗدرس اﻟﻣﺗﻣﺎﯾز‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ ﻠ ﺔ اﻟﺗر ﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫر‪ 152 ،‬اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻘرطﻲ‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻣطﻠب أﻣﯾن )‪ .(2005‬اﻟﻣوﻫو ون واﻟﻣﺗﻔوﻗون ﺧﺻﺎﺋﺻﻬم واﻛﺗﺷﺎﻓﻬم ورﻋﺎﯾﺗﻬم‪ .1 .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار اﻟﻔ ر اﻟﻌرﻲ‪.‬‬
‫‪Alshouse, M. D. (2008). Art via culture: White, Black, and Hispanic evaluator interpretation of high ability‬‬
‫‪assessed through fith grade student drawing. Published Doctoral Dissertation, USA. Drake University.‬‬
‫‪Reviewed 20/6/2016, from http://UMI.com‬‬
‫‪Avci, S. & Akinoglu, O., (2014). An examination of the practices of teachers regarding the arrangement of‬‬
‫‪education according to individual differences. International Journal of instrucation, July 2014, vol. 7, No.‬‬
‫‪2, P 191-206.‬‬
‫‪Casey, M. K.; & Gable, R. K. (2012). Perceived efficacy of beginning teachers to differentiate instruction.‬‬
‫‪Paper presented at the 44-th annual meeting of the New England Educational Research Association, May‬‬
‫‪2-4, 2012, Portsmouth, NH.‬‬
‫‪Chamot, A, U. (2012). Differentiated instruction for language and learning strategies: classroom‬‬
‫‪applications. In W. M. Chan, K. N. Chin, S. K. Bhatt, & I. Walker (Eds.), perspectives on individual‬‬
‫‪characteristics and foreign language education (PP. 115-129). Boston, MA: De Gruyter Mouton.‬‬
‫‪Clark, G. Zimmerman, E. (2004). Teaching talented art students principles and practices. New York:‬‬
‫‪Columbia University, teacher College Press.‬‬
‫‪Butt, M. & Kausar, S. (2010). A comparative study of using differentiated instructions of public and private‬‬

‫‪- 299 -‬‬

 ‫ﻓﺎطﻣﺔ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑدﷲ اﻟﻐﺎﻣد‬ ...‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‬

school teachers. Malaysian Journal of Distance Education, Vol. 12 (1), 105-124.

Davis, T. C. (2013). Differentiation of instruction in regular education elementary classes: An investigation
of faculty and education leaders’ perceptions of differentiated instruction in meeting the needs of diverse
learners. Dissertation, Doctor of education, University of Louisiana Lafayette, USA. Spring 2013.
Dixon, F. A.; N. McConnell, J. M.; and Hardin, T. (2014). Differentiated Instruction, Professional
development, and teacher efficacy. Journal for the education of the Gifted. Vol. 37(2) 11-127.
Gatling, A. (2015). A qualitative study of gifted teachers’ perceptions of differentiated instruction. Doctoral
study, Walden University, October 2015.
Hall, T, Strangman, N., & Meyer, A, (2003) Differentiated instruction and implications for UDL
implementation: Effective classroom practices report. National Center on Accessing the General
Curriculum (NCAC).
Heacax, D. (2009). Making differentiation a habit: how to ensure success in academically diverse
classrooms. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing.
Jenkins, J. M. (2016). An examination of general and special education teachers’ knowledge and perceptions
of differentiated instruction, a co-teaching setting. Dissertation, college of education, University of West
Georgia, United States, October, 2016.
Jesus, O., N. (2012). Differentiated Instruction: can Differentiated Instruction Provide success for all
learners? Natinal teacher Education Journal. Vol. 5, No. 3, PP. 5-11.
Kay, S. I (2008). Nurtueing visual arts talent. Gifted Child Today, 31, 4, 19-23. Retrieved 6/1/2016, from:
http://eric.com
Logan, B. (2008). Examining differentiated instruction: Teachers respond. Reseach in Higher Education
Journal, 1-14, Retrieved January 2/ 2015 from: www.aabri.com/manuscripts/11888.pdf
Munro, J. (2012). Effective strategies for implementing differentiated instruction. Paper presented in
Australian council for educational research conference, School improvement: what does research tell us
about effective strategies? 27-8-2012.
Reis. S. M., & Renzulli, J. S. (2010). Is there still a need for gifted education? An examination of current
research. Learning and Individual Differences, 20 (4), 308-317.
Stewart, O. S. (2016). Teachers’ perception of differentiated instruction in elementary reading. Dissertation,
Walden University Florida, USA. April, 2016.
Tomlinson, C. A. (2005). Grading and differentiation: Paradox or good practice? Theory into practice, 44
(4), 262-269.
Tomlinson, C. A., & Imbeau, M. b. (2010). Leading and managing a differentiated classroom, Alexandria,
Virginia: ASCD.
Trimis, E. & Savva, A. (2009). Artistic Learing in Relation to young Children’s Chorotopos: An in depth
Approach to early childhood visual culture education. Early Childhood Education Journal, 36, 527-539.
Reviewed 3/2 2016, from: http://www.gcq.sagepub.com.
VanTassel-Baska, J. (2012). Analyzing differentiation in the classroom. Gifted Child Today, Vol. 35, No. 1,
PP. 42-48.
Wormeli, R. (2006) Busting myths about differentiated instruction. Principal Leadership, Middle School Ed,
(5), 28-33.

- 300 -
 2019 ،2 ‫ اﻟﻌدد‬،46 ‫ اﻟﻣﺟﻠد‬،‫ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرو ﺔ‬،‫دراﺳﺎت‬

The Degree of Practicing Differentiated Instruction to Nurture Artistically Gifted Student

in the Regular Classroom from Art Education Teacher’s Perspective

Fattmah Ali Alghamdi *

ABSTRACT
This study aimed to determine the degree of practicing differentiated instruction to nurture artistically
gifted student in the regular classroom from the perspective of art education teachers in Mecca City. The
study used the descriptive analytical method. Population of the study consisted of all Art Education
Female in Mecca city’s public schools. Sample consisted of (228) teachers. A constructed questionnaire
of (3) axes and (58) phrases were applied. The Statistical Package for Social Sciences (SPSS) was used to
examine the study’s questions and hypotheses. Results of the study revealed that the practice of
differentiated instruction to nurture artistically gifted student in the regular classroom were at a medium
scale in all axes. In addition, the study found statistically significant differences among art education
teachers practice of differentiated instruction axis (content) related to the variable teaching experience,
and axis (product) related to the variable teachers major, and axis (learning presses and product) related to
academic stage. No statistically significant differences were observed in the degree of practice related to
virables of specialization area and training. Several recommendations are presented such as provide
training programs to enhance and develop art education teachers’ knowledge and skills of applying
differentiated instruction to nurture artistically gifted students in the regular classroom.
Keywords: Differentiated Instruction, Artistically Gifted Student.

* Umm Al-Qura University, Saudi Arabia. Received on 20/9/2016 and Accepted for Publication on 10/3/2017.

- 301 -
Copyright of Dirasat: Educational Sciences is the property of University of Jordan and its
content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the
copyright holder's express written permission. However, users may print, download, or email
articles for individual use.