10. APRENDER INVESTIGANDO Juan Delvaf' Tradugao de Fernando Becker Tania B. |. Marques Um dos tragos mais caracteristicos dos seres humanos é a sua capacidade para aprender e, por meio disso, formar representagdes adequadas da realidade, 0 que lhes permite sobreviver e controlar a natureza.A existéncia da cultura, além disso, possibilita que esses conhecimentos sejam transmitidos a outros seres hu- manos € que cada individuo nao tenha que aprender tudo sozinho. Mas nao podemos esquecer que cada conhecimento tem que ser construido pelo sujeito, por meio de sua propria atividade, e que nao se pode transmiti-lo diretamente. Aprender é sempre um processo de reconstrusa0 no qual o sujeito participa ativamente. A crianca esta continuamente experimentando para descobrir as propri- edades da realidade, ¢ € dessa maneira que forma representagdes adequadas de seu entorno. Essa atividade experimentadora comega desde o nascimento e con- tinua a0 longo de toda a vida. No entanto, as instituigdes escolares parecem estar organizadas a partir da convicgdo de que © conhecimento é transmitido, ao invés de construido. Por isso, dio especial importancia a atividades de memorizacao e repeti¢ao, deixando pouco lugar para a atividade exploradora e criativa dos alunos. Mas de onde vém nossas ideias e representagdes? Um problema perma- nente que se apresenta aos homens ha muitos séculos € o de como se adquire o " Juan Delval. Douter em Filosofia pela Universidade Complutense de Madri. Professor de Psicologia Eyolutiva e da Educacio na Universidade Nacional de Educagio @ Distancia (UNED, Madri, Espanha). Foi professor na Universidade Complutense e Autonoma de Madri (1967-2005), onde também foi Diretor do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educacio, do Instituto de Ciéncias da Educagio Coordenador do Programa de Doutorado “Desenvolvimento psicolégico e aprendizagem escolar”. 115 Editora Mediagao116 SER PROFESSORE SER PESQUISADOR conhecimento. Este se tornou um dos assuntos centrais da filosofia na Idade Mo- derna, e segue sendo um problema fundamental na psicologia atual. EMPIRISMO E INATISMO Talvez a ideia mais simples, e aparentemente bvia, a respeito de como se adquire conhecimento, é que ele vem de fora, esta na sociedade, os outros o possuem e nos transmitem, enquanto que nés nos limitamos a nos apoderar dele e incorpord-lo. Podemos pensar que a maioria das pessoas nao produz conhecimentos novos para a humanidade e se limita a utilizar conhecimentos que outros j4 possuem. A palavra “aprender” que usamos habitualmente para nos referir a aquisicio de saberes, e que provém do latim apprehendere, trans- mite a ideia de um processo mediante o qual “colhemos” ou “nos apoderamos”” de algo que esta fora, 4 nossa disposicdo, ou que os outros nos dao. A acéo complementar a aprender é “ensinar”, que, etimologicamente, significa deixar um “sinal” ou “marca”, indicando que ao ensinar deixamos uma marca naquele que aprende. De acordo com essa concep¢ao, a atividade educativa consistiria em trans- mitir os conhecimentos ao aluno, que os aprenderia e ficaria marcado por eles.A maior parte dos individuos seria formada por consumidores de conhecimentos € apenas alguns os fabricariam ou produziriam. Essa teoria esti de acordo com o senso comum e parece explicar bem 0 que ocorre todos os dias diante de nés quando uma pessoa aprende algo novo. O pressuposto subjacente a essa posicao ¢ que o conhecimento esta feito e acabado fora do sujeito e passa a sua mente a partir do exterior; pode vir dos outros ou da prépria realidade, que o sujeito copiaria. Essa concepcao € congruente com o empirismo, uma das posigées filoséficas dominantes para explicar a formacao do conhecimento, Segundo essa doutrina, que foi proposta e defendida inicialmente pelos filésofos ingleses como Locke, Berkeley e Hume, quando nascemos, nossa mente é como um quadro em branco, vazio, uma tabula rasa, sobre a qual se escrevem os resultados de nossas experiéncias, que, dessa forma, vamos acumulan- do. Nega, portanto, a existéncia de ideias inatas, pois todo nosso conhecimento seria resultado do contato com uma realidade (que inclui os outros), que esta dada e é exterior ands. O conhecimento seria uma cdpia da realidade que melhor seria quanto mais fiel ela fosse. A posicio empirista nao foi muito influente apenas na filosofia, mas tam- bém inspirou uma boa parte das posig6es da psicologia para explicar a formacio do conhecimento. Por exemplo, no inicio do século XX surgiu 0 behaviorismo, que é uma das formas mais extremas de traducéo do empirismo, em termos psicolégicos. Apesar de as limitagées do behaviorismo terem-se tornado muito evidentes, com 0 Editora MediagaoFernando Becker e Tania B. |, Marques (Orgs.) 117 passar dos anos ele continua presente, sob formas mais sofisticadas, em muitas teo- rias psicolégicas. O fato de ser uma teoria que coincide com o senso comum, contri= bui com a sobrevivéncia do empirismo. Mas essa teoria é demasiado simples e deixa muitas coisas sem explicacao, principalmente a forma como se produz a passagem de fora para dentro, ou seja, como se interiorizam os conhecimentos, como se generalizam os conhecimentos que resultam da experiéncia (que necessariamente tém que ser concretos) e por que a transmissio é, muitas vezes, ineficaz ou nfo ocorre. Se fosse apenas fazer passar para o interior do sujeito algo que esta fora, qualquer coisa poderia ser aprendida por um individuo, a qualquer momento, desde que dispusesse dos conhe- cimentos prévios necessérios, que poderiam ser ensinados. Além disso, o que um individuo aprende, seria exatamente © que o outro lhe ensina. Também seria dificil explicar por que diferentes individuos diferem em sua compreensio de uma mesma realidade. No entanto, frequentemente, pessoas que presenciam um mesmo fato, por exemplo, que testemunharam um acidente, veem coisas diferentes, e € comum que os participantes de um mesmo evento discordem sobre o que Ihes ocorreu. Da mesma forma, sabemos que os alunos nao entendem as coisas como nos acredita- mos que lhes ensinamos, ou tém dificuldades para aprender, em certa idade, deter- minados conhecimentos que aos adultos parecem extremamente simples. A investi- gacio psicolégica atual esta repleta de descricdes de teorias de criangas ou de adul- tos, que nao coincidem com o que Ihes foi ensinado, ou seja, que nao Ihes foi trans- mitido. Um problema ainda mais fundamental consiste em explicar como se formam conhecimentos novos, que ninguém pode ensinar porque so desconhecidos, isso 6, como ocorre a criagao cientifica; contudo, parece inegavel que os conhecimentos aumentam e estéo em continua evolucao. Os fildsofos racionalistas, destacando-se Descartes, Spinoza e Leibniz, ja tinham assinalado que uma parte do conhecimento provém do sujeito e néo pode vir da experiéncia. A propria capacidade de aprender nao pode ser o resultado de nossa experiéncia. Por isso, o “inatismo” afirma que nossa mente tem conheci- mentos a priori ou inatos sem os quais seria impossivel conhecer. A filosofia critica de Kant realizou uma sintese entre ambas posigdes, mostrando que a mente pre- cisa de categorias que servem para organizar a experiéncia, mesmo que esta seja igualmente imprescindivel.A partir disso, sustentou-se que a nocao de objeto, ou as categorias de espaco, tempo, causalidade, numero, necessarias para organizar nossa experiéncia, sao inatas. Alguns foram muito além e sustentaram também que temos capacidades nao aprendidas para diferenciar as pessoas das coisas ou para adquirir a linguagem. Uma forma de inatismo foi defendida pela psicologia da Gestalt, que propés que dispomos de formas inatas para organizar nossa percepgio (por isso, em um conjun- to de trés pontos vemos um triangulo, mesmo que por esses trés pontos possam Editora Mediagao4148 sERPROFESSORE SER PESQUISADOR passar muitas outras linhas). Um novo inatismo surgiu sob a influéncia da obra de Chomsky (1957, 1965, 1998), que defende a existéncia de um dispositivo inato para a aquisicao da linguagem (Enesco; Delval, 2006). Existe hoje, na psicologia, uma forte corrente inatista, que se reavivou depois de anos de dominio do empirismo behaviorista. Essa posicao aparece, so- bretudo, nos investigadores da primeira infancia e nos que estudam as capacidades humanas dos recém-nascidos porque descobriram, em criangas muito pequenas, capacidades das quais nao se suspeitava (Mehler; Dupoux, 1990). Inclusive, alguns autores, como Mehler, propuseram que © progresso do conhecimento é uma forma de “desaprendizagem”, jé que a experiéncia vai eliminando capacidades e disposicées dos pequenos, para selecionar apenas algumas. Isso supe que as capa~ cidades humanas esto todas potencialmente contidas em nossa dotacao genética e apenas umas poucas se conservarao. Nesse sentido, poderiamos pensar que © desenvolvimento € em parte um processo de empobrecimento (ou de desaprendizagem), e no de enriquecimento, como geralmente se supée, ja que das possibilidades inicialmente existentes apenas umas poucas sao selecionadas. O CONSTRUTIVISMO © empirismo enfrenta dificuldades para explicar muitas coisas bem co- nhecidas, que acabamos de mencionar, como as diferencas de concep¢des em indi- viduos aos quais foram ensinadas as mesmas coisas e, sobretudo, a produgao de conhecimentos novos. Além disso, os estudos sobre historia e teoria da ciéncia mostraram que a ciéncia é uma construgio, e no uma simples copia da realidade, @ que tem muito de invengdo (Kuhn, 1962). O inatismo, por outro lado, nao explica muito, pois caso se sustente que © comportamento e 0 conhecimento humanos so o resultado de capacidades inatas, evitamos explicar como surgem, porque aparecem em diferentes momen- tos, e, sobretudo, porque sao diferentes em distintos individuos. No século XIX, produziu-se uma tendéncia a explicar muitos aspectos da conduta humana recor- rendo a existéncia de instintos ou disposi¢Ses inatas.Assim, dizia-se que os huma- nos vivem em sociedade porque tém instinto de sociabilidade, que as pessoas nao querem morrer porque tém instinto de sobrevivéncia, ou que as mies se ocupam de seus filhos porque tém instinto materno. Dessa forma, pode-se explicar quase tudo, mas, em tiltima instancia, o que se esté fazendo é apenas nomear o fendémeno e no explicd-lo. E possivel que, para explicar © conhecimento, tenha-se que admi- tir que existem capacidades inatas, mas é necessdrio determinar quais sao elas e explicar como elas se modificam e se desenvolvem. Limitar-se a pressupé-las € renunciar 4 busca de outras explicagdes. O inatismo deveria ser o ultimo recurso quando nao ha outras explicages. Editora MediagaoFernando Becker e Tania B. |. Marques (Orgs.) 119 © que parece claro & que, se queremos explicar como se formam os conhecimentos, temos que examinar as transformagSes que ocorrem no interior do stjeito quando ele forma um conhecimento novo.A importancia da experién- cia € inegavel, mas é indispensavel explicar como 0 sujeito a interpreta e modifica seus conhecimentos anteriores. Foi isso 0 que fez o suico Jean Piaget, que propés uma explicagao alternativa a respeito de como se constrdi o conhecimento. A posigio de Piaget apoia-se na de Kant, que admite a necessidade de uma atividade organizadora do sujeito. Mas Piaget foi além de Kant, estudando a génese das categorias kantianas, nao as admitindo como a priori. Diante das posigées inatistas ou empiristas, dominantes no seu tempo, Piaget propés uma explicacio segundo a qual o conhecimento € 0 resultado da interacio continua entre o sujeito e a realidade que o cerca. Ao agir sobre a realidade, vai construindo propriedades da mesma, ao mesmo tempo em que cons- tréi sua propria mente. Por isso, essa posicao foi chamada construtivismo. COMO SE CONSTROI © CONHECIMENTO ‘Ao nascer,a crianga dispée de algumas capacidades inatas que Ihe permi- tem agir sobre o mundo, receber informacées do exterior por meio dos sentidos e transmitir informagées sobre seus estados, o que é importante para que os adultos que a rodeiam Ihe facilitem a sobrevivancia. Sua capacidade de agir sobre a realidade manifesta-se, sobretudo, nas atividades reflexas que Ihe permitem, por exemplo, sugar para se alimentar e agarrar objetos. Porém, essas capacidades es- to muito distantes das que alcancaré na vida adulta. Como é possivel, entéo, que o sujeito forme os conhecimentos a partir de uma base téo exigua? Piaget (1936) sustenta que o sujeito herda também uma forma de funcionamento que compar- tilha com outros organismos vivos e que consiste basicamente na capacidade para adaptar-se ao meio e para organizar suas condutas e conhecimentos. Piaget admite que © sujeito tem algumas capacidades inatas, mas © que questiona é que essas incluam conhecimentos inatos sobre como é a realidade. Os conhecimentos sobre a realidade necessitam ser construidos pelo sujeito. Nossa prépria constituicao fisica traz uma série de limitagdes sobre como concebemos a realidade; por exemplo, mediante a visio percebemos apenas algumas determinadas longitudes de onda ou (mediante a audigio) escutamos apenas sons de certas frequéncias. Inclusive as categorias de espaco, tempo, objeto ou niimero seriam elaboradas pelo sujeito mediante sua ago. A partir de suas capacidades reflexas, a crianga comega a interagir com a realidade e, assim, agarra ou suga objetos com os quais entra em contato. Ao aplicar essas acées aos objetos, encontra neles resisténcias e descobre certas pro- priedades. Alguns objetos sio agradaveis para sugar porque tém uma superficie Editora Mediagao120 SER PROFESSOR E SER PESQUISADOR suave ou inclusive um gosto doce, enquanto outros sio desagradaveis porque machucam ou tém um sabor amargo. Quando agarra um objeto, como a chupeta, descobre que 6 macia e que muda de forma ao ser apertada, mas logo recupera a forma inicial, ao passo que outros objetos so duros e nio mudam de forma, ou mudam de forma, como um pedaco de papel, mas no recuperam a forma anteri- or. Agindo sobre os objetos, descobre suas propriedades, as quais se manifestam por meio da resisténcia que oferecem a sua a¢ao. Nao descreverei em detalhes como se produzem os progressos no conhecimento (fiz isso extensamente em meu livro E/ desarrollo humano, Delval, 1994), mas devemos assinalar que a crian- a, a partir de sua aco, estabelece as propriedades dos objetos constréi as categorias do mundo. Forma esquemas que lhe permitem agir sobre a realidade de maneira muito mais complexa do que podia fazer com seus reflexos iniciais, e seu comportamento se enriquece constantemente. Desse modo, constréi um mundo de objetos e de pessoas no qual comega a ser capaz de realizar antecipa- Ges acerca do que ira ocorrer. Deve-se ter bem presente que, na concepcao de Piaget, o que 0 sujeito pode conhecer da realidade, em certo momento, esta diretamente determinado por seus conhecimentos anteriores e seus instrumentos cognitivos. Ao agir sobre a realidade, ele a incorpora, a assimila e a modifica, mas, ao mesmo tempo, modifi- ca-se a si mesmo, se acomoda, pois aumenta seu conhecimento e as antecipacGes que pode fazer. Isso supde que 0 sujeito é sempre ativo na formacao do conheci- mento e nao se limita a recolher ou refletir 0 que esta no exterior. Mesmo que pensemos que estamos lhe transmitindo um conhecimento, o sujeito precisa re- construi-lo. O conhecimento € sempre uma construg¢ao que 0 sujeito realiza, par- tindo dos elementos de que dispde. Mesmo que ensinemos a uma crianga de cinco anos que, quando mudamos a disposicao espacial de alguns objetos, seu nimero continua 0 mesmo, se separarmos os objetos pensaré que ha mais e se os juntar- mos afirmara que hé menos. Um pouco mais tarde a crianca atingira a conservacao do numero e descobriré que a quantidade de objetos que ha em um conjunto independe de sua disposicao. Porém, essa é uma nogao que o sujeito tera que descobrir por si s6 a partir das experi€ncias que realiza continuamente, modifi- cando a disposi¢ao dos objetos. Segundo o construtivismo, o sujeito tem que construir tanto seus conhe- cimentos e suas ideias sobre o mundo, como seus préprios instrumentos para conhecer. Ao longo do desenvolvimento, passar por uma série de estadios, que, definitivamente, so distintas formas de interagir com a realidade. E uma posicio que se situa entre o inatismo e o empirismo, mas que constitui uma concep¢ao original que supde uma explicagio diferente sobre como se constréi o conheci- mento. Precisamente, por se tratar de uma posigio nova, foi mal interpretada e reduzida a posicdes inatistas ou empiristas. Editora MediagaoFernando Becker e Tania B. |. Marques (Orgs.) 121 Sem diwvida, se o empirismo ¢ o inatismo seguem gozando de prestigio, se periodicamente parecem renascer de suas cinzas quando estavam a ponto de de- saparecer, € possivelmente porque se prestam bem 4 explicacao de certos tipos de fenémenos (enquanto sao muito menos uteis para explicar outros) e porque tém uma parte de verdade, mas séo explicagdes incompletas. A FORMACAO DE REPRESENTACOES Qs seres humanos tém uma curiosa peculiaridade: 0 mundo que nos ro- deia esté fundamentalmente dentro de nossa cabeca, em nossa mente. Isso nio quer dizer que a realidade nao existe, ou que nfo seja independente de nds. Nao vamos discutir esses complexos problemas filoséficos e as posicées denominadas realismo ou idealismo. Apenas queremos sublinhar que os humanos formam em sua mente algo que podemos chamar representacées ou modelos da realidade, que sio muito adequados para explicar 0 que ocorre e que lhes servem para agir e para antecipar o que ird ocorrer. E certo que todos os animais necessitam co- nhecer seu entorno e responder as modificages que neles se produzem. Mas frequentemente identificam a situacao por um elemento ou por um numero de elementos reduzidos, sem ter que elaborar representacées complexas. Se a ra que est4 cagando observa, nas proximidades, algo que se move de determinada maneira e apresenta certo tamanho, considerara ser uma presa adequada e o engolira sem maiores andlises. Os homens e as mulheres, ao contrario, tem representagdes muito ela- boradas dos diferentes aspectos do mundo e de como ele funciona. Esses modelos podem se referir a grandes parcelas da realidade, como 0 mundo fisico, o mundo da vida ou o mundo social, ou a aspectos mais limitados como o funcionamento de um automével, a organizacdo de um colégio ou a conduta em uma festa ou em uma reunido cientifica. Neles se recolhem as relagées que se observam no ambi- ente, as resisténcias da realidade a aplicagdo de nossos esquemas, as praticas soci- ais, mas também o que se espera que facamos. Todo nosso conhecimento esta corganizado por meio desses modelos e neles se realiza nossa acio. Nossa representacio da situacdo, seja ela fisica ou social, constitui uma explicagio do que ocorre e do que devemos fazer para atingir 0 objetivo que nos propusemos. Para dar um exemplo trivial, se comeca um incéndio em nossa cozinha, procuraremos apaga-lo e, segundo nossos conhecimentos e nossa representacio do fogo, suas causas e tipos, o faremos de uma determinada forma. Se foi o azeite que incendiou, nao jogaremos Agua e, de qualquer forma, evitaremos apagar 0 fogo com um liquido inflamavel. Podemos dizer 0 mesmo a respeito de situagGes sociais, como votar nas eleigdes ou adquirir uma casa, quando nossa a¢io se adequara @ nossa representacao e aos nossos objetivos. Editora Mediagao122 SER PROFESSOR E SER PESQUISADOR Nao temos essas representagdes apenas para explicar 0 mundo, mas agimos a partir delas, a partir do que elas nos aconselham que fagamos em cada caso: néo de como é a realidade, mas de como nds a representamos. Isso nos permite antecipar o que ira ocorrer e nao ter que esperar que ocorra e, além disso, agir da maneira mais eficaz para nossos objetivos. © homem nao espera que ocorram acontecimentos para responder a eles, mas os antecipa, e boa parte de nossa atividade mental dedica-se a prever © curso das situacdes nas quais nos encontramos. Isso dota a aco humana de um poder sobre o entorno muito mai- or que o dos demais animais. Essas representagées, entendidas em um sentido amplo, existem desde que chegamos ao mundo, mas vao se tornando cada vez mais complexas e perfei- tas. As relacdes que detectamos no ambiente vao passando 4 nossa mente, o que nos permite que nao tenhamos que fazer comprovagées constantes, j4 que muitas de nossas ideias vém diretamente do conhecimento que armazenamos. Para dar um exemplo muito simples, uma crianca de cerca de cinco anos pode determinar que de dois objetos, por exemplo, dois lapis, A e B,A é menor que B.A seguir Ihe apresentamos o lapis B, juntamente com o lapis C maior e escondemos A. Se Ihe perguntamos “qual 6 0 maior, A ou C2”, é provavel que nos diga que precisa ver 0 lapis A para responder. Ao contrario, um sujeito um pouco mais velho, de sete ou cito anos, responder sem duividas que C, pois sabe que se A é menor do que Be B é menor do que C, entao este € 0 maior, sem necessidade de comprova-lo diretamente. Podemos dizer que formou uma regra légica de transitividade, que Ihe permite fazer dedugdes sem necessidade de agir materialmente ou de perce- ber a relacao. Assim, a necessidade de comprovagées e de agir diretamente sobre as coisas vai diminuindo e muitas comparacées e decisées baseiam-se em nossas representagdes, sem necessidade de provar com acées materiais. A CONSTRUCAO DE EXPLICAGOES Nosso conhecimento da realidade é muito mais que a informacao sobre as caracteristicas e usos dos objetos que nos rodeiam.Temos a realidade classifica- da e organizada, mas também sabemos como ela funciona, e podemos fazer previ- sdes sobre 0 que vai ocorrer, previsées que guiardo nossa aco. Classificar e organizar o mundo é necessério para poder explicar as coisas, mas isso nao basta. Desde muito pequena, a crianca elabora explicacées do que ocorre, perguntando-se sobre o porqué das coisas, e faz experiéncia para obter informagdes do mundo e comprovar se suas expectativas se cumprem, e, caso con- trério, buscar melhores explicacdes. O bebé, que est no berco sugando uma chupe- ta, agarrando-a e tentando leva-la a boca e mordendo-a, esta experimentando a coordenasdo de seus movimentos e as propriedades desse objeto.A crianga que se Editora MediagioFernando Becker e Tania B. |. Marques (Orgs.) 123 aproxima da beirada do cercadinho e vai deixando cair objetos no chao, variando a posicaio em que os solta, est fazendo experiéncias com a queda dos corpos. J4 havia descoberto que os objetos caem, mas tem que saber se isso ocorre com todos os objetos, em todas as posigdes, e se 0 ponto de queda tem relacao com a posicao da qual é solto. Pode-se dizer o mesmo a respeito da crianga que brinca de esconder uma coisa debaixo de outra e logo a procura, manifestando a alegria que Ihe produz voltar a encontré-la: est experimentando as condi¢des da permanéncia dos objetos ou se eles desaparecem quando saem fora de nossa vista. Quando, mais adiante, brinca com areia no patio de sua escola, e vai Ihe dando diferentes formas, também esta fazendo experiéncia com propriedades da matéria. Quando tiver conseguido consolidar suas experiéncias, deixara de repeti-las e realizara outras. Mas nao parara de buscar e de experimentar durante muitos anos. A realidade © sujeito constréi representagdes da realidade através da resisténcia que a mesma oferece as suas acdes. Desde o nascimento, o bebé age sobre os objetos, primeiro com seus reflexos € depois com os esquemas que forma a partir deles. Porém, ao aplicar os esquemas aos objetos, estes oferecem resisténcias: alguns objetos nio podem ser alcancados porque esto muito longe, outros podem ser agarrados e sio leves, alguns se amassam na mio, enquanto outros resistem a preensio, etc. Essas resisténcias da realidade levam a descobrir propriedades que se atribuem aos objetos. Quando o sujeito nao pode aplicar suas acdes as coisas, tem que modificar seus esquemas ou renunciar a seu objetivo. Se no consegue aplici-los, diz-se que os esquemas néo podem assimilar a realidade. Se os modifica para adequar-se a ela, diz~ se que © sujeito se acomoda, isto é, modifica seus esquemas. Nos periodos posteriores do desenvolvimento, as coisas ocorrem da mesma forma.As explicagdes do sujeito se defrontam com a realidade, se se ajustam ao que ocorre, se se realizam as antecipacées, 0 sujeito mantém suas explicacbes; caso contrario, precisa modificé-las. © sujeito procura a coeréncia interna de suas explicaces e a coeréncia com a realidade. As vezes diferentes explicagées do sujeito se contradizem entre si e entio © sujeito as modifica para torna-las compativeis. Outras vezes, é a contradicéo com a realidade que conduz & modificagio. Igualmente, a contraposi¢io das préprias explicagdes com as de outro sujeito constitui uma importante fonte de modificagio das explicacdes. Sua exploragéo ocorre igualmente com relacio as pessoas. Interage com elas, obtém uma estimulagado muito rica, descobre que respondem mais ativamen- te que os objetos e comesa a trata-las de uma maneira diferenciada. Antecipa suas respostas e aprende como tem que atuar para conseguir determinados resulta- dos, para que Ihe atendam, Ihe deem colo, Ihe deem de comer, lhe fagam carinhos Editora Mediagao124 sERPROFESSOR E SER PESQUISADOR e lhe proporcionem contato corporal. Os adultos sao, além disso, mediadores em suas relagdes com os objetos: os alcangam, os aproximam, os movem e mostram como usa-los. Sao, definitivamente, no apenas os que satisfazem suas necessida- des, mas também quem lhes proporciona uma fonte inesgotavel de experiéncias interessantes, que Ihe divertem e Ihe fazem progredir em seu desenvolvimento. A interagéo com eles sera uma necessidade para que o desenvolvimento aconteca de forma harmoniosa. Quando acompanha sua mae na loja para as compras e observa as acdes realizadas pelo vendedor e pelo comprador, a troca de dinheiro e de mercadorias, (© troco, estd comecando a participar de experiéncias de tipo econémico e prova- velmente fara muitas perguntas sobre como acontecem as coisas, 0 que lhe ajuda- ra a formar suas primeiras ideias sobre economia (Delval, 2002). Quando parece que brinca com seus companheiros no parque, aparen- temente despreocupado e tendo um grande prazer no que faz, esté aprendendo a colaborar e a competir com os outros em um jogo de regras, e, por meio disso, esta realizando aquisigées que serio importantissimas para sua vida social adulta. Em certa época, a crianca pergunta incansavelmente o porqué das coisas, e sobre os assuntos mais inesperados: por que ha montanhas? Por que a semana tem sete dias? Por que o sol se pe? Por que as folhas so verdes? Por que chove? Etc. Também desmonta os seus brinquedos, procura o interior das coisas, sente prazer desmontando e partindo os objetos para descobrir o que est escondido, ou dando diferentes formar a argila ou a massa de modelar para transformé-la em bolas, tortas ou bolachas. Com suas observagées, com o resultado de suas pergun- tas, com 0 que lhe contam na escola, com o que vé na televisdo, com o que escuta na conversa dos adultos, com todas suas fontes de informa¢ao, vai elaborando suas préprias explicagdes do mundo, que, em muitos casos, no coincidem com as dos adultos, com as da ciéncia, com as que se ensinam na escola. Tudo isso é uma manifestacdo da originalidade do seu trabalho, Nao se limita a assimilar 0 que Ihe ensinam, a reproduzir o que ouve, mas elabora ativa- mente explicacgdes com os elementos cognitivos de que dispée. Suas ideias sobre os problemas cientificos ou sobre as questdes cotidianas podem nos surpreender muito por serem inesperadas ou originais, mas temos que supor que so as melho- res que pode entender e produzir, porque sao simples e explicam, pelo menos em parte, 0 que ocorre. A realidade que a crianga pequena percebe nao esta submetida a leis to rigidas como aquelas as quais os adultos se submetem. Muitas vezes as per- guntas da crianga nos indicam que nao conhece a necessidade de certos funcio- namentos das coisas que para nés sao evidentes. Chama-nos a aten¢do que uma crianga pergunte: “Mamie, quando tu eras pequena tu jé foste crianca?”; “Quem & mais velho, papai ou tu?” A mie responde:"Papai”. E, entZo, a crianga pergunta: Editora MediagaoFernando Becker e Tania B. |. Marques (Orgs.) 125 “E antes quem era mais velho?” Qu a menina que, ao chegar 4 Argentina, e, depois de falar com outras criancas, exclama surpresa: “Papai, aqui também 2 mais 2 sao 4”. © CARATER SOCIAL DO CONHECIMENTO © construtivismo foi acusado de conceber um sujeito solitdrio, que so aprende agindo sobre as coisas quando, pelo contrario, sabemos da importancia da interago social. Porém, essa imagem do construtivismo constitui uma caricatura que pouco tem a ver com a realidade. O construtivismo nao nega que aprendemos dos outros e com os outros. Mas, o que assinala, é que cada sujeito tem que realizar um trabalho pessoal de elaboracao e reelabora¢ao de seus préprios conhecimentos. Deyve-se ter muito claro que o conhecimento é um produto da atividade social que se produz, se mantém e se difunde nas trocas com os outros. Um individuo isolado nao pode desenvolver-se como ser humano e nds, homens e mulheres, dependemos dos demais para a maior parte de nossas atividades. Se nao tivessem vivido em sociedade, os homens nao teriam chegado ao conhecimento que possuimos hoje. A atividade humana tem um cardter cooperativo. Os conhecimentos sao produzidos pelos individuos e esto acumulados naquilo que se pode chamar a mente dos individuos, mas sdo constituidos nas trocas com os outros, se comunicam aos outros e se aperfeicoam na relacdo com os demais, no processo de compartilha-los € confronta-los com © que pensam ou sa- bem fazer 0 outros. Os individuos podem produzir conhecimentos que antes nio existiam, dando lugar ao progresso cultural, mas recebemos dos outros a maioria dos conhecimentos ou os adquirimos por meio de nossa atividade nas trocas sociais. Na maior parte das sociedades, também se acumulam conhecimentos de uma forma mais permanente mediante ajudas externas, como os produtos da atividade cultural, entre os quais as ferramentas, os prédios, as maquinas, as escul- turas ou os desenhos, etc. Além disso, porém, os humanos conseguiram produzir, em varias sociedades, sistemas mais permanentes de conservagao do conhecimen- to, como a linguagem escrita e outros sistemas simbélicos que permitem transmi- tir aos individuos com os quais ndo é necessario ter um contato direto, de tal forma que podemos aprender de pessoas que morreram muito antes de termos nascido ou que vivem em lugares muito afastados e que nunca teremos oportuni- dade de encontrar. FORMAS DE APRENDER Nao se aprende de uma Gnica maneira, pois as formas de aprender sao miltiplas e complementares. Aprendemos agindo por nossa prépria conta, com- £ Editora Medi:426 SER PROFESSOR E SER PESQUISADOR partilhando atividades com outros, imitando o que outros fazem, ou escutando narrativas e histérias que descrevem atividades de outros individuos. Tudo isso é 0 que se costuma chamar de aprendizagem informal nos contextos mais variados da vida. Além disso, produz-se uma transmissao sistema- tica e intencional de conhecimentos no ambito das instituig6es escolares, que € 0 que se costuma chamar de aprendizagem formal. Trata-se de introduzir os alunos nos conhecimentos que se consideram fundamentais para que se tornem adultos aut6nomos em uma determinada sociedade. Frequentemente, contudo, pretende-se transmitir diretamente os conheci- mentos € muitos professores esperam que 0 que eles ensinam seja aprendido por seus alunos, esquecendo que eles tém que reconstruir os conhecimentos e assimil-los de acordo com seus conhecimentos anteriores. A transmissao mediante a linguagem & pouco eficaz, porque o aluno precisa ser ativo em sua aprendizagem, mesmo que essa atividade seja puramente mental, Se nao se produz uma auténtica assimilacéo acomodacio por parte do aprendiz, s6 se obterd a capacidade de repetir determina- das frases, sem entender seu significado e sem que sejam uma base para a acio. Atividade prépria Resolver problemas agindo sobre a realidade. Atividade compartilhada Realizar atividades com outros, confrontando pontos de vista. Imitagao Observar e tentar reproduzir. O sujeito tem que assimilar seus esquemas. Narragdes Historias que transmitem um ensinamento Atividade escolar Atividade sistematica e organizada pelo autor. Reorganizacio Atividade interna do sujeito. Equilibracao. Uma ultima forma de aprendizagem, mais dificil de observar, mas extra- ordinariamente importante, baseia-se nas reorganizagdes internas dos conheci- mentos que os sujeitos tém que realizar. Em sua busca de explicacao, logo tomam consciéncia de que existem incoer€ncias ou contradicées em seus conhecimentos e tratam de resolvé-las mediante modificagao desses conhecimentos. Por exem- plo, é frequente que as criancas pensem, em determinada idade, que a lua hes segue quando elas caminham. Porém, em determinado momento, podem tomar consciéncia de que também seguird outros que vao em diferentes direcdes, 0 que & impossivel. Isso as leva a pensar que parece que a lua nos segue mas que, na realidade, s6 parece. Editora MediagaoFernando Becker e Tania B. |. Marques (Orgs.) 127 Dz mesma forma, todas as criancas sustentam, até os 5-6 anos, que, quan- nsferimos o contetido de um copo para outro mais alto e estreito, aumenta 2 quantidade de liquido. Porém, em determinado momento, ao comprovar que podem voltar a colocar esse liquide no copo inicial e que hé a mesma quantidade, admitem que a quantidade de suco no se modifica conforme 0 formato do copo. Essas reorganizacées dos conhecimentos s4o muito importantes e consti- tuem um fator essencial do progresso cognitive. Os sujeitos parecem procurar uma coeréncia interna em seus conhecimentos. Muitas vezes 0s sujeitos ndo tomam cons- ciéncia imediatamente das contradicdes em seu pensamento, mas frequentemente acabardio dando-se conta delas, o que Ihes levard a progredir, e uma das tarefas do professor é situar 0 aluno diante dessas contradigdes e ajudd-lo a resolvé-las. Fre- quentemente, esses progressos nao sao facilmente percebidos por um observador externo, pois se produzem sem atividade aparente. Esse mecanismo de reorganiza- Ges internas tem a ver com o que Piaget chamou equilibracao. Provavelmente é um importante fator de modificacao dos conhecimentos, responsavel por muitos pro- gressos que nao derivam diretamente da experiéncia.Annette Karmiloff-Smith (1992) propés um mecanismo semelhante, ao qual chamou ‘redescri¢io representacional”. Infelizmente, € um mecanismo misterioso, dificil de observar e de provocar e as explicacdes que temos so, ainda, mais metaféricas que causais. dou TRABALHAR INVESTIGANDO A escola deveria abandonar esse interesse pela aprendizagem verbal e memoristica e fomentar mais a atividade dos sujeitos para que aprendam na escola como se aprende na vida (Delval, 2001). Na realidade, quando aprendemos de verdade, quando atingimos 0 que alguns chamam de aprendizagem significativa, estamos formulando conjecturas e pondo-as & prova para ver se se confirmam ou se sfo rejeitadas pela experiéncia. Assim 6 que trabalha o investigador e como progride a ciéncia. Mas, para isso, € necessario tomar consciéncia de que existe um problema e encontrar uma solucao. Frequentemente a escola se limita a propor- cionar soluges para problemas que o aluno nunca formulou e que nao chega a yer como problemas. No entanto, a curiosidade da crianga é imensa e constitui uma fonte de motivagéo para aprender o que muitas vezes a escola termina por apagar. O professor nao deve limitar-se a proporcionar as explicagées a que a ciéncia chegou, tem que situar o seu aluno diante dos problemas e incit4-lo a buscar por si mesmo e encontrar solugdes. Se so incorretas, incompletas ou contraditérias, deve leva-lo a enfrentar essas contradicées, que talvez nio possa resolver nesse momento. Em todo o caso, deve levar em consideracao as repre- sentagdes espontaneas do sujeito e trabalhar a partir delas. Editora Mediagao128 SER PROFESSOR E SERPESQUISADOR Todo o desenvolvimento da crianca é uma manifestagao de sua curiosida- de insacidvel e seu afa de experimentacao.As criancas pequenas perguntam conti- nuamente sobre o porqué das coisas. Se os adultos respondem a suas perguntas e Ihes incitam a apresentar suas préprias explicagées, continuara tendo uma mente curiosa e inquieta, como o disse Claxton (1991). Essa curiosidade comegara a declinar quando a escola Ihe ensinar apenas coisas que nao lhe interessam, cuja utilidade nao é capaz de ver. Uma das caracteristicas do conhecimento escolar tradicional é tentar trans- mitir aos alunos 0 conhecimento cientifico que a humanidade acumulou, sem levar em conta que a ciéncia constitui uma resposta a problemas que os homens se propuseram ao longo da histéria. Por isso, é absolutamente indispensavel que mudemos 0 tipo de educac&o que se proporciona nas escolas e, sobretudo, como se proporciona. O aluno deve aprender a ver a ciéncia e a cultura humana nao como um actimulo de conhecimentos, mas como uma atitude, a de interrogar a natureza ea sociedade, que aparece com Galileu e outros autores a partir do século XVII e que deu lugar a ciéncia moderna. Os mais variados aspectos da realidade que nos cerca so um estimulo 4 curiosidade do aluno e podem constituir um ponto de partida para promover a busca, a investigacio, aventurando explicacées que podem ser incompletas ou in- corretas, mas que podem melhorar e aperfeicoar-se. Os professores tém de to- mar consciéncia de que os alunos avancam quando Ihes apresentamos problemas intrigantes e thes ajudamos a encontrar explicagdes para eles. Editora MediagioCopyright © by Editora Mediagao 2007 Nenhuma par desta cba pode ser reproduzida ou duplicada vem autorizagto express do Editor. Direcaio Editorial: Jussara Hoffmann Assistente Editor : Luana Aquino Revisiio de Texto: Rosa Suzana Ferreira Editoragao: Setor Editorial Mediagao Capa: Roberta Martins DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAGAO-NA-PUBLICAG: AO BIBLIOTECA SETORIAL DE EDUCAGAO da UFRGS, Porto Alegre. BR-RS 464. Ser professor é ser pesquisador / organizadores : Fernando Becker, Tania Beatriz: Iwaszko Marques. — Porto Alegre : Mediacfio, 2010. (2. ed. atual. ortog.) 136p. ISBN: 978-85-7706-02 1-4 1. Epistemologia genética. 2. Psicologia genética. 3. Piaget, Jean. I. Becker, Fernando. II. Marques, Tania Beatriz Iwaszko. CDU — 159.922.7 Bibliotecdria: Maria Amazilia Penna de Moraes Ferlini - CRB — 10/449 Faga seu pedido diretamente a: Editora Av. Taquara, 386/906 Bairro Petropolis Mediagao Porto Alegre/RS CEP 90460 210 Fone/Fax (51)3330 8105 editora.mediacao@terra.com.br www.editoramediacao.com.br Printed in Brazil/Impresso no Brasil