Jacques Lecoq
El] cuerpo poético
Una pedagagia de la creaci6n teatral
En colaboracién con
Jean-Gabriel Carasso y Jean-Claude Lallias
Traduccién y adaptacién al espariol de
Joaquin Hinojosa y Maria del Mar Navarro
ALBA EDITORIAL, six.AP pres scien
See ‘Tl original: Le Cpe Paige
Actes Su, 1997
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(Diese: Moll Alba
Primer edi: mayo de 2008
Segunda edi: novienibre de 2004
ISBN: ee.
Depésio legal: B48 151.08
Impreson:Liberdipex,
‘ensues, |
(s0r8 Marcel
Impreso en Espaindice
Un punto fijo en movimiento
por Jean-Gabriel Carasso y Jean-Claude Lallias —
LELVIAJE PERSONAL
Del deporte al teatro —
La aventura italiana ——
{Volver a Paris!
‘Uns escuela en movimiento ——
Encontrar susitio
El viaje de la escuela —
Por un nuevo teatro de ereaciGa =
La buisqueda de las permanencias ——-———
11. EL MUNDO ¥ SUS MOVIMIENTOS
Una pagina en blanco ——————
L. Improvisacion
silencio antes de la palabra ——————————-~
Recreacién yactuacion ee
Hiacia Jas estructuras de la actuacin, ———-—————
La méscara neutra
‘La neutralidad —-—
‘Elviaje elemental —
Identificarse con la naturaleza
‘La transposicion —
Etacercamiento a las artes ——
{Bl fondo poético comin —
‘Los colores del arco iris ——~
El cuerpo de las palabras ——
‘La misica como compaiiera ——
‘Miscaras y contra-mascaras. --——
13Los niveles de actuacién =. a
Enirar en la forma %
Los personajes —~—__— — 4
Estados, pasiones, sentimie: 4
Lugares y ambientes — 96
Condicionantes de estilo 9%
2, Téeniea de los movimientos — pee
Preparacién corporal y vocal ~— a
Dar sentido al movimiento ——— 308
AScrobacia dramatica —————_. 108
En los limites del cuerpo ——~- 109
Analisis de Jos movimientos mn
Partir de los movimientos naturales de la m
Hacer surgir as actitudes — ny
‘Buscar a economia de las acciones fisicas —_— 120
Analizar las dindmicas de la naturaleza ~———— 238
Estudiar alos animales -—- - —— ss
Las leyes del movimiento con «M mayiseula 5
3. El teatro de los alumnos
Los auto-cursos y las indagaciones —
IML LOS CAMINOS DE LA CREACION
Geodramética —- ve
1. Los lenguajes del gesto — a
Dela pantomima a la historieta mimada ————______ 13
2.Los grandes territorios draméticos — 17
El melodrama 157
Los grandes sentimiemtos —. — as
Lacomedia del arte -———. 182
Comedia humana ao ————-
Bocetos argumentales yestrategias de actuacion 187
Los bufones| oe ha
El misterio, lo grotesco, o fantastico
Elowro cuerpo ey
Latragedia --El coroy et héroe ——
Bl equilibrio del escenario -
Lanecesidad de los textos —-——
Los clowns —-———
‘Buscar el propio clown ~~ ———
Lo burlesco, el absurdo, las variedades c6micas —
3. El Laboratorio de estudio del movimiento (LEM) -——
IV. NUEVOS HORIZONTES
Créditos de fotogrofiesy dibujos —
187
195
20
20
20
220A mi mae Fay LecogUn punto fijo en movimiento
En el campo de la pedagogia teatral, Jacques Lecog es un
maestro en el genuino sentido del término. Pedagogo
inculeador de un punto de vista asentado sobre el mundo y
sus movimientos, sobre el teatro en lo que éste tiene de uni-
versal, Lecog constituye un «punto fijo» a partir del cual
numerosos alumnos han podido situatse, descubrirse, «ele-
varse»,! desde hace una cuarentena de afios, en el respeto a
sus diferencias segiin su cultura, su historia, su imaginario,t
sus medios o su talento.
De Philippe Avron a Ariane Mnouchkine, de Luc Bondy
a Steven Berkoff, de Yasmina Reza a Michel Azama y Alain
Gautré, de William Kentridge a Geoffrey Rush o a
Christophe Marthaler, del Footsbarn Travelling Theatre al
‘Théatre de la Jacquerie, de los Mummenschanwz al Nada
Théatre o al Théatre de la Complicité...—Ia lista exhaustiva,
por otra parte imposible de establecer, seria sorprendente-,
TJuago de sentidos con el sustantvo die, valumnos, ye verbo far, weleear,
sodicare [sta nota, como la siguientes, es de os radars)
"> fmoginaire Empleado como sustantvo, al como hacen los autores, elt
noexpres el concepto que. elaborado a partir del de ~inconscente colecavor de
Jung, fue acufado por Buchelard en Picondlss de fuego (1988) y mas earde reine
‘erpretado por Lacan: es el repertor te mitos, asociaciones mentale, simbolos
Sautcosy creaciones poéticas que afloran del inconscience individual, y que pro-
ener tanto de ia herencia espirtval generada por la experiencia global de todo
tigenero hhumano desde sus origenes (nconscientecoleedve) como dela herer-
Gia propia expecifca re una ceterminada cultura. Con ext sentido el término
fe wiz desde invencion en Ia psicologia analitica y en la antropotogia cult
faly, desde principios de losvetenta, en éiversossiseemasy métodos e pedagogt
rental; Tadiversidad de las formas y de las aventuras teatrales que se
mn creati-
basan en su ensefianza es testimonio de la dimensi
va de su pedagogia, alejada de modelos y de técnicas estan-
cadas,
Jacques Lecog ocupa, sin embargo, un lugar paradéjico.
Son numerosos los actores, autores, directores de escena,
escendgrafos, asi como también los arquitectos, educado-
res, psicélogos, escritores, religiosos incluso... que toman
como referencia su trabajo, ya porque hayan sido directa-
mente alumnos de la Escuela o, indirectamente, alumnos
de sus alumnos. Incluso hay quienes se inspiran en él sin sa-
ber siquiera de dénde provienen esas propuestas. Forma
dor célebre en el mundo entero, es relativamente poco 0
mal conocido en su propio pais. Quién conoce su pedago-
gia? ¢Quién conoce las raices de su ensefianza, su evolucién,
sus principios, sus dudas y sus biisquedas? ¢Quién conoce la
trayectoria de este hombre y las reflexiones que aporta
sobre la pedagogia teatral? del juego actoral y desarrollan
su imaginario. Esto les permitira inventar su propio teatro o
interpretar textos, silo desean, pero de una manera nueva
La interpretacion esla prolongacién de un acto creador
Enel cenit del proceso pedagégico, la improvisacién se con-
fande a veces con la expresién. Ahora bien, aquel que se
expresa no esta forzosamente en situacion de creacién. Por
supuesto, lo ideal seria que creara y se expresara al mismo
tiempo, éste seria el equilibrio perfecto. Desgraciadamente
muchos se expresan, «se desbordan» con gran placer y olvi-
dan que no deben ser ellos los tinicos que sientan placer
itambién el pibblico tiene que sentirlo! Muchos profesores
confunden con demasiada frecuencia estas dos nociones.
La diferencia entre un acto de expresion y un acto de
creacién consiste en lo siguiente: en el acto de expresi6n la
actuaci6n se dirige més hacia uno mismo que hacia el piibli-
co. Siempre observo si el actor irradia, si despliega a su alre-
dedor un espacio en el que los espectadores estin presen-
tes. Muchos absorben ese espacio, lo repliegan sobre ellos
mismos y el piblico queda entonces excluido; la actuacién
se convierte asi en un «acto privado». Si algunos se sienten
mejor después de las clases, ¢s un logro suplementario,
pero mi objetivo no es el de «curar» a la gente a través del
teatro, En un proceso de creacién, el objeto creado ya no
pertenece al creador. El objetivo es realizar este acto crea
dor: jdar un fruto que se desprenda del arbol!
En mi pedagogia, siempre he privilegiado el mundo exterior
frente al interior. La biisqueda de uno mismo, de sus estados
35ler. Curso
Psicologia
delavida
sllenciosa
Esquema pedagigicoCondicinde &nimo, no tiene mucho interés en nuestro trabajo. El «yon
esla de ms. Hay que observar cémo se mueven los seres y las
Cosas y cémo se reflejan en nosotros. Hay que privilegiar la
horizontal, la vertical, eso que existe de manera intangible
fuera de uno mismo. La persona se revelard a si misma en
FelaciOn a estos apoyos sobre el mundo exterior. Y si el alum.
no es diferente, eso se verd en ese reflejo. Yo no rebusco en
os recuerdos psicolégicos profundos una fuente de creacién,
en la cual «cl grito de ta vida se confundiria con el grito de la
ilusién». Prefiero mantener esa distancia del juego entre el
Personaje yyo, que permite actuarlo mejor. Los actores inter-
Pretan mal Jos textos que les conciernen demasiado. Tienen
tuna especie de voz blanca porque se apropian de una pare
Gel texto para clos, sin poder darsela al piblico. Creer o
identificarse no es suficiente, hay que actuar.
Ante una improvisacién o un ejercicio, hago constataciones,
que no hay que confundir con opiniones, Cuando un neumé.
ico de un coche revienta, eso no es una opinién, jes un
hecho! Yo lo constato. Las opiniones sélo pueden ser enun
Gladas a posteriori, a partir de una referencia de fa realidad.
La constataci6n es realizada por el profesor, rodeado de los
alumnos. Cuando constato algo, Jo que digo es el eco de los
alumnos, que resuena en mi. Esa mia quien corresponde
formular Ia constatacién, pero es importante que todos la
compartan, El que un profesor de teatro tenga ganas de
decir, después de una improvisacion, «esto me parece
bien...» 0 «me gusta mucho...» tiene poco interés, A cada
uno le puede gustar o no gustar Jo que ha visto, pero eso es
otra cuesti6n. La constatacién es la mirada que se dirige
sobre la cosa viva, intentando ser lo mas objetivo posible.
38Lacritica que se emite sobre el trabajo no es una critica de
oque esta bien 0 lo que esté mal, sino una eritica de lo exac
tn, de lo demasiado largo, de lo demasiado corto, de lo interesan-
ts, de lo no interesante, Esto puede parecer pretencioso, pero
5610 nos interesa lo que es exacto: una dimensi6n artistica,
na emocidn, un Angulo, una relacién de color. Todo esto
existe en cada obra que perdura, independientemente de
gu dimension histérica. Cada uno puede sentirlo, y el pitbli-
eo sabe perfectamente cuando algo es exacto. Si el pitblico
no sabe el porqué, nosotros si debemos saberlo puesto que
somos, ademnis... especialistas.
Yo intervengo siempre en funcién de una referencia al
movimiento. gPor qué eso decae? Por qué tenemos la
impresion de que eso otro no va a detenerse nunca? Son
simples constataciones al servicio de una organizacién viva,
yaque toda organizacién viva procede del movimiento, con
‘un crescendo, un decrescendo, un ritmo. Podemos encon-
trar esta estructura en cada improvisacién, En este sentido,
la Escuela es también una escuela de la mirada. Todo el
mundo puede dar un tema de improvisaci6n, jel problema
essaber lo que hay que decir después! No se trata de trans-
mitir un saber idéntico, sino de intentar comprender jun-
tos, de encontrar entre el alumno y el maestro un nivel mas
elevado que haga que el maestro diga a sus alumnos cosas
que nunca hubiera podido decir sin ellos y que suscite en
Jos alumnos, a través de su ansia y su curiosidad, un conoci-
miento,
Es deseable, sin embargo, que haya diferentes puntos de
vista: los alumnos deben tener ideas y opiniones en su traba-
39jo dramatico, pero si estas ideas no estan ancladas en lo real,
son imitiles. E] mismo fenémeno se da en la pintura: Corot,
Cézanne 0 Soutine han podido pintar todo tipo de arboles,
transfigurarlos, centrarse en un detalle, darles una ilumina
ci6n particular, pero si en lo que ellos pintaban no hubiera
existido «el Arbol», jno hubieran significado nada! Siempre
se vuelve a la observacin de las cosas, Jo mas cerca posible
de Ja naturaleza y de las realidades humanas. Yo creo
mucho en las permanencias, en eso que es el «Arbol de
todos los arboles», la «Mascara de todas las mascaras», ]
“Equilibrio de todos ios equilibrios». Comprendo que esta
tendencia personal puede constituir un obstaculo, pero es
un obstaculo necesario. A partir de una referencia reconoci-
da, que tiende a la neutralidad, los alumnos encuentran su
propia posicién. Por supuesto, la neutralidad absoluta y uni:
versal no existe, no es mas que una aspiracién, Esta es la
raz6n por la cual el error es interesante. Lo absoluto no
puede existir sin el error. La diferencia entre el polo geogra
fico y el polo magnético del globo terrestre me interes
mucho. jEI norte no esti exactamente en el norte! Hay una
desviacién, afortunadamente. El error no solamente ha de
aceptarse, sino que es necesario para que la vida contintie;
salvo en el caso de que sea demasiado importante. Un gran
error es una catdstrofe; un pequefio error es esencial para
permitirnos existir mejor. Sin error no hay movimiento. ;Es
Jamuerte!
La bisqueda de las permanencias
nnto a la improvisacion, la segunda gran via de trabajo
de la Escuela se centra en el andlisis de los movimientos, E]
movimiento no es un recorrido, es una dinmica, algo muy
40diferente a un simple desplazamiento de un punto a otro
Lo que importa es cimo se hace el desplazamiento. La base
ginamica de mi cnsefianza esta constituida por las interrela-
ciones de ritmos, de espacios y de fuerzas. Lo importante es
reconocer las leyes del movimiento a partir del cuerpo
humano en accién: equilibrio, desequilibrio, opasicién, alternan-
«in, compensacién, accién, reaccién. Y estas leyes se encuentran
tanto en el cuerpo del actor como en el det piiblico. El es-
pectador sabe perfectamente sien una escena hay equilibrio
0 desequilibrio. Existe un cuerpo colectivo que sabe sium
espectaculo esta vivo 0 no. El aburrimiento colectivo es una
sefial del «nofuncionamiento» organico de un espectaculo.
“> Las leyes del movimiento organizan todas las situaciones
teatrales. Una escritura ¢s una estructura en movimiento.
‘Les temas pueden cambiar, pertenecen a las ideas, pero las
estructuras de la actuacién permanecen ligadas al movi-
miento y a sus leyes inmutables. En arquitectura, cuando se
echa hormigén para cimentar una béveda, si se echa dema-
siado, todo se derrumba. En el teatro, a veces se va demasia-
do lejos sin saber si todo se vendra abajo. Asi pues, es nece-
sario reencontrar la arquitectura en el interior. Los
movimientos del exterior son andlogos a los movimientos
del interior, es el mismo lenguaje. La poética de las perma-
nencias que da nacimiento a una escritura, ésa es mi gran
obsesién.
Siempre he defendido la idea de una pedagogia del mimo
abierto, Mimar es un acto fundamental, el acto primigenio
de la creacién dramatica, para el actor, para la escritura y
para la actuacién. Yo sitio el acto de mimar en el centro,
como si fuera e] cuerpo mismo de! teatro: poder jugar a ser
41owo, poder dar la ilusién de cualquier cosa. Desgraciada-
mente el término esta desvirtuado, codificado, estancado.
Hay que precisar, por tanto, lo que yo entiendo por mimo. El
mimo se estancé desde el momento en que se separé del
teatro. Se encerré en si mismo y sélo un cierto virtuosismo
ha podido dare algiin sentido. El teatro francés ha acabado
rechazindolo completamente arrojandolo, fuera de sus
fronteras, como un especticulo en si mismo. Sin embargo,
¢lacto de mimar es un acto esencial, un acto de la infancia
1 nifio mima el mundo para reconocerlo y prepararse para
vivirlo. El teatro es un juego que mantiene vivo este aconte-
cimiento, El término mimo es hoy dia tan reductor que es
necesario buscar otros. Por eso utilizo a veces el término
minismo (tan acertadamente aclarado por Marcel Jousse en
su Antropologia del gesto, de Ediciones Gallimard), que no hay
que confundir con mimetismo, El mimetismo es una repre-
sentacién de Ia forma, el mimismo es la biisqueda de la
dinamica interna del sentido.
Mimar es formar cuerpo con y asi comprender mejor. El
que se pasa los dias manipulando ladrillos, llega un momen-
to en que ya no sabe qué esta manipulando. Su accién se
convierte en un automatismo. Pero sise le pide que mime la
manipulacién del ladrillo, reencontrard el sentido de ese
objeto, su peso, su volumen, Este fendmeno es interesante
en pedagogia: mimar permite redescubrir «la cosa» de una
manera més fresca. El acto de mimar es, en este caso, un
conocimiento, No hay que confundir este mimo pedagogi-
co con el arte del mimo que alcanza toda su grandeza en la
wansposicién, especialmente en el Né japonés, cuando el
actor mima su c6lera mediante algunas vibraciones de su
abanico.
2Existe, igualmente, un mimo oculto que se encuentra en,
todas las artes. Cada artista verdadero es un mimo. Si
Picasso ha podido pintar un toro a su manera es porque
antes lo habia visto tanto que primero esencializaba en él el
«Toro», después de Jo cual su gesto podia surgir. jEl mirna-
thal Los pintores, los escultores miman muy bien, todos par
ticipan del mismo fendmeno, Un mimo «sumergidor da
origen, en todas las artes, a creaciones muy diversas. Por es0
es por lo que yo he podido pasar de la ensefianza de! teatro
ala de la arquitectura inventando los «arquitectosnimos»
Ellos riman los espacios existentes para conocerlos, y des
pués, antes de realizarlos, miman los que van a construir
para que esas realizaciones estén vivas.
Para mi, el mimo es parte integrante del teatro, no un
arte separado. El mimo que yo amo ¢s una identificaci6n
con las cosas, para hacerlas vivir, incluso cuando la palabra
esta presente, Los italianos lo saben perfectamente. Yo lo
comprendi viendo a Marcello Moretti en Arlaguin servidor de
dos armos, y también viendo a Vittorio Gassman ya Dario Fo.
Me inspiré en esa comedia mimada y hablada a la italiana,
que después reinventé para la ensefranza. Esta es la razon
por la que nunca escribi Gnicamente «mimo» en el letrero
con el nombre de la Escuela, Primero puse «Mimo, educa
cién del actors, después «Mimo y teatro», luego «Mimo,
movimiento, teatro», para acabar escribiendo finalmente
«&scuela internacional de teatro».
La gran fuerza de la escuela son sus alumnos. Constante-
mente se les reorienta hacia si mismos y ellos nos aportan su
teatro. Por mas que sugiramos temas, por mas que les haga
mos propuestas, por ms que les provoquemos imponién-
8doles condicionantes, s6lo podremos profundizar en el trax
bajo si estan verdaderamente interesados. Sin embargo, los
alumnos son a menudo contradictorios, Hay que oftles y, a
Javez, no escucharles demasiado. También hay que oponer-
se, Inchar por Hlevarlos a un verdadero espacio poético. Esta
dimensién es a veces dificil de alcanzar. Hay que responder
a su falta de imaginacién con lo fantastico, con Ja belleza,
con la locura de la belleza.
Los profesores participan igualmente en la evolucién de la
Escuela. Todos los profesores que me acompafian son anti-
guos alumnos; tenemos, por tanto, un lenguaje comin y las
mismnas referencias, aportando cada uno su personalidad
Lacuriosidad y el afin de conocimiento nos unen. Entre los
profesores que han aportado su colaboracién a la Escuela,
Antoine Vitez ocupa un lugar especial. Es el tinico que no
ha sido alumno mio. Dio sus primeros pasos como profesor
de teatro en la Escuela de 1967 a 1969. Yo le habia confiado
un trabajo sobre el acercamiento a los textos, que nosotros
diferenciébamos de 14 interpretacién. Mas adelante, en el
Conservatorio Nacional de Arte Dramatico, conservé en su
abajo este concepto fundamental.
Cuarenta afios después de su apernura, la Escuela sigue siendo
para mi un lugar de investigaci6n permanente. Cuanto més se
profundiza en ella, mas y mas interesante resulta. La novedad
no es, en s{ misma, indispensable. Llegar hasta el fondo de
algo permite descubrir que ese algo lo contiene todo.
iPésate la vida en una gota de agua y verds el universo!
“It
El mundo y sus movimientosUna pagina en blanco
Tirar de... empujar
Procedentes de distintos paises, los ahumnos son admitidos
en el primer curso para un trimestre de prueba. Tienen de
media entre veinticuatro y veinticinco afios y ya poscen cier-
ta experiencia teatral. Con frecuencia los extranjeros han
estudiado en una escuela de teatro en su propio pais, y los
demis han asistido a diferentes cursillos y talleres. Ast que
hay que comenzar por eliminar las formas parasitarias que
lesson ajenas, expurgar todo lo que pueda estorbarles para
reencontrar -con la mayor aproximacién posible- la vida
7tal como es. Tenemos que despojar un poco alos akumnos
de su saber, no para eliminar lo gue saben, sino para inten.
tar crear una especie de pagina en blanco que esté dispor
ble para recibir los acontecimientos del exterior. Despertar
en ellos la maxima curiosidad, indispensable para la calidad
del juego: éste €s el objetivo del primer curso,
Alo largo de este periodo de descubrimiento, de conoci:
miento, sembramos las raices del juego teatral y de la crea.
én, principalmente a partir de la improvisacién y del ané-
lisis de los movimientos de la vida. Una constante conexion
vincula estos dos aspectos. Se trata, a través de la improvisa-
ion, de hacer surgir al exterior lo que esté en el interior;
por otra parte, la técnica objetiva del movimiento nos per-
mite realizar el proceso inverso, del exterior hacia el inte-
rior.
En el terreno de la improvisaci6n, se suceden varias intensas
etapas de trabajo que perfilan el recorrido pedagégico del
curso. Paralelamente, se aborda el analisis de los movimien-
tos en un recorrido también estructurado y progresivo. Este
trabajo va acompaiiado de una preparacién corporal y
vocal, y de clases de acrobacia dramatica, malabarismo y
lucha escénica
Alo largo de todo el curso ofrecemos a los alumnos la posi-
bilidad de una bisqueda de creacién personal a partir de
Jos auto-cursos. En este trabajo sin profesor, cada semana se
asigna a Jos alurnnos un tema que pueden tratar como ellos
quieran. Es su teatro. Este espacio de libertad es esencial:
permite que no se olvide en ningtin momento que el objeti-
vo primordial de la Escuela es la creacién. Asimismo, facilita
48ja aplicaci6n de todo lo que se ha trabajado en las clases y
sevela el talento de los alumnos, su sentido del juego y de la
cescritura dramética
Los tres ejes de trabajo del primer curso, tratados por sepa:
rado en las paginas que siguen, estn, de hecho, estrecha-
mente asociados ¢ imbricados entre si durante el desarrollo
del curso. Improvisacién, andilisis de las movimientos y creacién
personal se entrecruzan y se complementan permanente-
mente para poner al alumno en contacto, lo mas estrecho
posible, con el mundo y sus movimientos.
491
Improvisacién
El silencio antes de la palabra
Recreaci6n y actuacion
Abordamos la improvisacién por medio de la recreacién
psicol6gica silenciosa, La recreacién es la manera mas simple
de reproducir los fenémenos de la vida. Sin ninguna trans-
posici6n, sin exageracién, con la mayor fidelidad a la reali-
dad, a la psicologia de los individuos, los alunos reviven
una situacién sin preocuparse por el piiblico: una clase, un
mercado, un hospital, el metro... La actuacién aparece mas
tarde cuando, consciente de la dimensién teatral, el actor
da para un piiblico- un ritmo, una medida, un tiempo, un
espacio, una forma a su improvisaci6n. La actuacién puede
estar muy cerca de la resreaciéno alejarse considerablemente
en las transposiciones teatrales mas audaces, pero nunca
debe desvincularse por completo de la realidad. Gran parte
de mi pedagogia consiste en hacer descubrir esta ley a los
alumnos.
Comenzamos por el silencio porque la palabra olvida, las
més de las veces, las raices de las que nacié, y es deseable
que los alumnos se recoloquen, desde el principio, en una
situacién de ingenuidad primaria, de inocencia y de curiosi-
dad. En todas las relaciones humanas aparecen dos grandes
zonas silenciosas: antes y después de la palabra, Antes, cuan-
do todavia no se ha hablado, uno se encuentra en un estado
otde pudor que permite que la palabra nazca del silencio, y
que asi ésta ~al evitar el discurso, lo explicativo— tenga més
fuerza. El trabajo sobre la naturaleza humana, en estas situa-
ciones silenciosas, permite reencontrar los momentos en
Jos que Ja palabra no existe todavia. E] otro silencio es el de
después: cuando ya no tenemos nada mas que decirnos,
que es menos interesante para nosotros.
Las primeras improvisaciones me sirven para observar la
capacidad de juego de los alumnos: ¢cémo interpretan las
cosas muy simples? ;Cémo permanecen en silencio?
Algunos creen que tienen como condicionante la prohibi-
cién de hablar, pero yo no prohfbo nada, simplemente les
pido que estén callados para que comprendan mejor el
‘fondo de las palabras.
Solo se sale de este silencio por dos caminos: la palabra o
la accién. En un cierto momento, cuando el silencio esta
demasiado eargado, el tema se libera y la palabra toma el
relevo. Asi pues, se puede hablar, pero solamente si es nece-
sario, E] otro camino es la accién: «Hago algo». Al principio
Jos alumnos quieren actuar a toda costa, provocar gratuita-
mente las situaciones. Haciendo esto, ignoran completa-
mente a los otros actores y no acttian con ellos. Pero el juego
de la actuacién no puede establecerse mds que en reaccién
con el otro. Hay que hacerles comprender este fenémeno
esencial: reaccionar es hacer evidente Ja propuesta del
mundo exterior. El mundo interior se revela por reaccién a
Jas provocaciones del mundo exterior. Para actuar no sirve
de nada rebuscar dentro de uno mismo su propia sensibili-
dad, sus recuerdos, e] mundo de su infancia.
52Paraddjicamente, La habitacién de la infanciaes uno de los
mas antiguos temas de improvisaci6n que propongo al prin-
cpio del curso.
Voluiis a ver, después de wn largo periodo de tiempo, la habit
itm de vuestra infancia. Habéis hecho wn largo viaje para
allo, Hegdis ante la puerta, la abris. jCémo vais a abrirla?
{Cémo vais a entrar? Redescubris vuestra habitacién: nada se
ha movido, cada objeto estd en su sitio. Voluéis a encontrar
todas vuestras cosas de cuando erais nitios, vuestres jugguetes,
vuestros muebles, vuestra cama, Estas imagenes del pasado
reviven en vosotres hasta el momento en que el presente reapa~
rece. ¥salis de la habitacién.
‘SEI tema no es el de la habitacién de mi infancia, sino el de
una habitacién de la infancia cuyo redescubrimiento hay
que interpretar. La dindmica del recuerdo es més importan-
te que el propio recuerdo. una situacién dramtica silenciose después del cruce. A con-
tinwacion, una tercera persona pasa y observa a las dos pri-
‘meras, Luego una cuarta, gue mira a las tres primeras.
Poco a poco, reencontramos por acumulacién el tema
precedente, pero tinicamente en su estructura. Ya no hay
decorado imaginario, ni una linea preestablecida, sino sim-
plemente un motor dramatico que puede ser desmontado
yanalizado. A partir de esta estructura basica podemos
extracr y resaltar diferentes subtemas que pueden agrupar-
se bajo el tema general: «El que...». Reducidosa este motor,
los temas psicolégicos se liberan de la anécdowa para llegar
a momentos de actuacién concretos, Permiten mirar con
extrema precision un detalle que se convierte entonces en
elgran tema, «El que cree que... jpero nol»: el que cree que
87
V Laboratorio de Escritura Teatral (LET): Un cadáver exquisito - El corazón de astronauta - Los deberes -Alicias buscan Maravillas -Viaje al fin de la noche - Mariela perdona
VII Laboratorio de Escritura Teatral (LET): El cuaderno de Pitágoras - Banzo, el aliento de las ancestras - Tetas - Cráneo rojo sobre fondo sueño - Naranja y rojo - Tu hija