PRACTICAS DEL LENGUAJE a 1° ano (7° ESB)INDICE La Ensefianza de las Practicas del Lenguaje en la ESB. 199 Quién ensefia a usar el lenguaje 202 Qué se entiende por prictica del lenguaje. 203 Expectativas de logro 204 Propdsitos generales para la ESB. 204 Expeetativas de logro para 1° afio (7° ESB) 204 Orientaciones didacticas.. 205 El uso del tiempo didactico en la enseftanza de las Practicas del Lenguaje... 205 Las Practicas del Lenguaje en tanto practicas de lectura, eseritura y oralidad 206 Orientaciones para la enseftanza de la gramatica 209 Orientaciones para el tratamiento de la ortogratia 210 Orientaciones para la evaluacién 212 Organizacién de los contenidos 24 La organizacién de las Practicas del Lenguaje en ambitos de USO nun 214 Pricticas del Lenguaje en el mbito de la literatura. 215 220 222 237 Pricticas del Lenguaje en el ambito de la participacién ciudadana Contenidos para 1° afio (7° ESB) Anexo de textos literarios Bibliografia 239 Recursos digitales. 239La ENSENANZA DE LAS PRACTICAS DEL LENGUAJE EN LA ESB Una de las caracteristicas fundamentales en la concepeién de esta materia, consiste en que sc lo conside~ rard un espacio donde el objeto de ensefianza lo constituyen las précticas del lenguaje. Esto implica un cambio de perspectiva respecto de otros disefios curriculares y de ciertas concepeio- nes acerca de la didactica del area, entre las que se destacan: + El modo en que se entiende la construccién de los saberes en este espacio curricular: la practica del lenguaje pone en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercam- bios comunicativos orales y escritos) presupone una competencia comunicativa (un saber hacer, tun poder hacer), pero no a la inversa: no hay “un saber” anterior al uso de la lengua que lo garan- tive, pero a medida que se la usa, ese saber se puede ir construyendo en una reflexién constante sobre aquello que se dice, lee, escribe, escucha. + El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser ensefiado: confeccionar y llevar ade- lante propuestas dulicas enmarcadas en las practicas del lenguaje supone abordarlo de una ma- nera integral, ¢s decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, léxieas}, sino preservandolo como objeto. Esto supone, por un lado revisar aquellas pricticas de ensefianza centradas fundamentalmente en la descripeién de aspectos formales y estructurales de la lengua, dificilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan. Por otro lado, el hecho de poner el foco en las practicas del lenguaje tomandolas como objeto de ense- fianza, permite también repensar algunas cuestiones en torno a las dficultades aulicas que se presen taron a partir de lo que se entendid por “enfoque comunicativo". Si bien las propuestas de ensefianza derivadas en mayor o menor medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto de ensefianza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades el modo en que fueron leidas y llevadas al aula dio lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por desar~ ticular el lenguaje en unidades arbitrarias provocando un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por jemplo, una de las cuestiones que suscité una serie importante de inconvenientes es que la diddctica del area tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por separado lengua oral, lengua escrita, lectura y escritura, Esto condicioné el disefio de actividades dulicas hacia tna pérdida de la concepcidn integral del lenguaje, permitiendo sélo una recuperacién parcial de la ma (en relacién con las propuestas estructurales donde esta concepcién integral estaba definiti- vamente desarticulada) Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo mas o menos problematico durante los ultimos afios es el tratamiento de la gramatica, Su ensefanza en el marco de las concepciones estructuralistas no parecia ofrecer mayores inconvenientes; con cl supuesto de que “analizar oraciones ayuda a pen- sar, eseribir y conocer mejor la estructura del idioma”, durante un largo periodo no se puso en duda ‘que la funcién del docente del area era ensefiar el sistema de la Lengua y la relacin que se establece entre los elementos que lo componen. Desde hace algunos afios el desplazamiento de la gramatica oracional a la gramatica textual fue de gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos abstrac- tas y tedricas y para comenzar a abordar algunas cuestiones relacionadas con el uso, pero de ningtin modo logré formar verdaderos usuarios del lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el lenguaje y a [a vez reflexionar sobre su uso para construir conocimientos en torno a él. Por otro lado las teorias tradicionales de la comunicacién, que se limitan a afirmar que el receptor recibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la ensefianza. El concepto de competencia comunicativa, forjado en el marco de las teorias transmisivas de la comu- Disco Cuncular para 1° ato 1" FSB) | Prcticas del Lenguaje | 199,nicacién, fue exportado a las teorias constructivistas generando ciertas contradicciones: éla compe- tencia para comunicarse es algo general (social) 0 particular (de un sujeto)? dEs algo que se adquiere ‘0 que se construye (aprende)? Como puede constatarse, la comunicacién tampoco es un simple asunto de hablar, escuchar, leer y escribir, aunque supone todo esto: estas simplificaciones condujeron a un tratamiento por lo menos superficial de la comunicacién humana, y un abandono de la ensefianza de las complejidades del lenguaje, en funcién de la mera reproduccién escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela Lejos de ofrecer un nuevo panorama o una nueva perspectiva para ensefiar y aprender a usar y cono- cer el lenguaje en sus miiltiples dimensiones, las clisicas actividades de reconocimiento del sujeto y €l predicado, se terminaron sustituyendo por actividades de reconocimiento del emisor, del receptor, lasificacién del tipo textual, 0 por la graficacién del esquema comunicativo de Jackobson. El sentido que tiene la ensefianza de las précticas del lenguaje es precisamente tomar al uso como objeto de censefianza y de aprendizaje, no propiciar este tipo de sustituciones, nila realizacién de ejercicios en torno a cuadros 0 clasificaciones nuevos, Se entiende aqui que las posibles sistematizaciones y cono cimientos de diversa indole se pueden realizar a partir de estas practicas: para ello sera fundamental, imprescindible y protagénica la participacién de los alumnos en distintos intercambios comunicativos con y a través de los discursos orales y escritos, Por ello en este Disefio Curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura, ni escri- tura de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran en mayor 0 menor medida siempre relacionadas y dependen unas de otras. EI desafio de la escuela sera formar a todos los ciudadanos como sujetos de las practicas sociales del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que esté incluido ‘en el proceso de apropiacién de esas practicas, En otras palabras, la responsabilidad de la educacién ¢s formar a los alunos como: + practicantes activos de la cultura escrita; + intérpretes crticos de los mensajes de los medios de comunicacién; + personas capaces de hacer oir su voz en los diversos contextos en los que se desempefien y dis« uestas a escuchar las voces de otros; + conocedores y practicantes de usos mas especializados, como es el discurso literatio; + estudiantes que, a partir de sus pricticas del lenguaje adecuadas alos propésitos de este ambito discursivo, puedan permanecer en el sistema educativo, completar su ESB y proseguir sus estudios académicos. Entonces, para que dichos aprendizajes se produzcan, desde la ensefianza se tendran que generar las condiciones para que los alumnos participen activamente en todas estas. pricticas, las constituyan en objeto de reflexién, sistematicen conocimientos y asuman una actitud critica frente a los distintos discursos, Para ello sera necesario, entre otras cuestiones, sostener algunos criterios fundamentales a tener en cuenta: ‘+ Ia continuidad pedagégica: es necesario ejercer las practicas de lectura, escritura y oralidad en forma sostenida. la diversidad: s6lo es posible apropiarse de las précticas participando en diversas situaciones, con diferentes propésitos comunicativos, en relacién a distintos interlocutores, abordando diversos generos discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras posibilidades. + Ia alternancia metodolégica: también debe haber diversidad en las propuestas de ensefanza, tanto en cuanto a la utilizacién del tiempo didactico (trabajo en proyectos, actividades perma- entes y actividades independientes- sistematicas y ocasionales), asi como en la modalidad de organizacién (mayor 0 menor intervencién del docente, trabajos individuale pos y de grupo aulico total, tareas obligatorias y optativas, por ejemplo). ‘la creacién de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se sientan con= ‘vocados a intervenit, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar lasideas de los demas.y en len pequefios gru= 200 | bireccin General de Cultura y Educacinpoder confrontarlas, con confianza para ¢jercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabien~ do que el error forma parte del aprendizajc, contando con la otientacién del docente, la colaboracién de ‘sus compaferos y haciéndose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al trabajo grupal Por qué hablar de pricticas del lenguaje y no de lengua “No experimentamos el lenguaje en el aislamiento ~ si lo hiciéramos no lo reconoceriamos como lenguaie, MAK Halliday, £1 enguaje como semidtica social Como se sabe, cuando F. de Saussure, influido por el interés de crear un objeto de estudio para la ciencia a la que llamaria lingdistica decidié estudiar la lengua, lo hizo mediante una operacién de recorte dentro del Jenguaje: “El lenguaje es multiforme y heteréclito; a caballo entre diferentes dominios, a la vez fisico, isiol gico y psiquico, pertenece ademds al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categoria de los hechos humanos, porque no se sabe cémo desembrollar su unidad.”! La complejidad que tienen tos hechos del lenguaje, y que en principio se presents como una dificultad para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia, fue sustituida por un objeto que si bien forma parte del lenguaje, constituye solo su parte homogénea, psiquica, convencional, general: la lengua Durante afios se asumié que este objeto de estudio -Ia lengua-, entendido meramente como un sistema de signos, debia ser también un objeto de enserianza en los diversos niveles de la educacién formal. Esto llevé a que, ademas de perder el sentido del objeto, fa ensefianza del sistema de la lengua no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos, y pertinentes acerca del lenguaje. La ensefanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descans6 en serie de simplificaciones, ordenamientos, y descontextualizaciones que obedecian més a la lbgica de la ciencia en boga que en la comprensién de la naturaleza de la comunicacién humana, Las investigaciones linglisticas posteriores a Saussure (sobre todo las de indole pragmética), termi- naron no sélo orientandose nuevamente hacia el uso linglistico, sino que prestaron una especial atencién a sus complejidades, incluso aquellas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto. lamar a esta materia Practicas del lenguaje supone pues, superar una distincién que, levada a cabo con fines del estudio cientifico disciplinar, dio lugar a la enserianza s6lo de categorias ideales y homogéncas, Estas categorias terminaron por construir una visidn parcial y errénea de lo que significa un lenguaje: se centiende aqui que lenguaje y lengua son inseparables, El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; esta constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano, y con las necesidades de la vida social por el otro: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los demas, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, ‘comunicar saberes, erear un mundo propio. Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada lengua naturales posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicacién de «sta riquisima abundancia de formas de expresién no estara en la lengua misma, sino en el lenguaje. Basta traer un simple y bello ejemplo para comprender el estrecho vinculo que existe entre lengua y len ‘guaje, y para ponderar esta relacin en funcién de una mejor comprensién de las relaciones humanas. Cuenta el antropélogo francés Claude Lévi-Strauss? que la proposicién que nosotros construiriamos del "Saussure, F. Curso de Linglistica Genera, varias ediciones. DisefoCunicular para 1* aha (" FSA) | Prctcas del Lenguaje | 201siguiente modo: “el hombre malvado ha matado al pobre nifio’, en chinook’ se expresa asi: "la maldad del hombre ha matado a la pobreza del nifio.” Encontrar estas similitudes y diferencias supone mas que un mero ejercicio de las operaciones com- parativas: nos lleva a preguntarnos cémo vemos el mundo, Sin dudas, lo mas rico de la lengua se encuentra en su vinculo con el lenguaje. QUIEN ENSENIA A USAR EL LENGUAJE Habitualmente se piensa que ensefiar a usar el lenguaje corresponde sélo al docente de esta materia, Sin ‘embargo, sise trata de ensehar a apropiarse de las practicas del lenguaje, ¢s decir, poner el foco en la dimensién social del uso de la lengua, entonces, se podria decir que toda la sociedad desempefia de una otra manera un papel educativo: la televisién, la radio, las revistas, internet, los grupos de musica, los discursos de otros adolescentes, entre otros, Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escucta deberian también tener algunas particularidades frente a otros usos sociales, y esto hace que se cons- tituya particularmente en una responsabilidad de todos los docentes (no sélo del de esta materia), el ‘acceso a los discursos mas vinculados con los ambitos académicos y la cultura letrada en general. Esto implica fundamentalmente * Ia construccién de un didlogo genuino entre las practicas sociales y las précticas escolares; * Ia construccién de una didactica integral de las practicas del lenguaje dentro de la escucta, Establecer un didlogo genuino entre la cultura escolar y la cultura social significa que la escuela debe apropiarse de aquellos universos discursivos que circulan socialmente y convertirlos en objeto de censefianza, descontextualizando y recontextualizando los contenidos, En este marco, decir que "toda la sociedad ensefia practicas del lenguaje" es menos erréneo que parcial: en la sociedad la circulacién del lenguaje responde a miiltiples objetivos que casi nunca son didacticos, aunque en muchos casos provoquen o supongan nuevos aprendizajes. Por el ejemplo del uso de Internet. No caben dudas de que el uso de los medios electrénicos han modificado las formas de leer y escribir los textos, y con ello, de pensarlos, Esto hace que sea necesario en la escuela revisar la forma en que se cons truyen los textos en estos medios: sus tipografias, formatos, émbitos institucionales; pero también la forma de leerlos y eseribirlos: el papel de la difusién de la informacién y la ampliacién del publico de usuarios, las formas de localizar y producir informacién (que requieren poner en juego una serie de relaciones asociativas {que trascienden la linealidad habitual del sintagma) y el funcionamiento de la interactividad, entre otras, + Los condicionamientos a los que quedan expuestos actualmente los modos a través de los cuales la cultura opera con el saber, hacen que sea necesaria una constante modificacién de los soportes que petmiten tanto el almacenamiento como la distribucién de la informacién. Asi es como las leyes del dlscurso se modifican: como se modifican los vinculos humanos. En este sentido, la escuela no puede dejar de pensarse como parte de esa sociedad donde las pricticas del lenguaje se redimensionan de manera constante, Por eso es sumamente importante propiciar la construccién de espacios donde los docentes y alumnos entren en contacto con los nuevos discursos y las nuevas formas de construecién y circulacién de los saberes. Como se ve, el lenguaje no ¢s iinicamente una actividad comunicativa y cognitiva que permite pro~ ducir y recibir textos, sino tambien una actividad que permite a los sujetos pensarse como individuos, como cultura, y por lo tanto, como sociedad. Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un “experto” (ya que esto supondria una constante y vertiginosa actualizacién de las formas de leer, escribir y comprender) es ne= » Lévi-Strauss, laude, Fl pensamiento salvaje, México: Fondo de Cultura econémica, 2003. (p11) ® Lengua del noroeste de América del Norte. 202 | Direct General de Cultura y Educacincesario orientar la atencién didéctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos cuando leen yeescriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. La pregunta entonces de quién ensefia las practicas del lenguaje debe reorientarse hacia la sociedad pero con mediacién de la escuela (Qué SE ENTIENDE POR PRACTICA DEL LENGUAJE Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por me- dio de éste, todos participan de la vida social y a su ver construyen su individualidad: expresan ideas, defienden sus derechos, discuten con fos demas, entablan relaciones afectivas, trabajan, influyen sobre los otros, se informan y organizan su pensamiento. Hablar un lenguaje implica estar inmerso ‘en una manera de organizar y entender el mundo; bucear en él, constituye ni mas ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cémo es esa manera de ver el mundo. Pero a su vez, “el lenguaje” no puede ser tomado como una sola cosa homogénea y estable: en la me~ dida en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios, que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura, tienen su correlato en el discurso. Por lo tanto, se llama précticas de! lenguaje a las diferentes formas de relacién social que se llevan a cabo por medio, en interaccién y a partir del lenguaje. Lo que se ensefiard es pues el dominio practico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales, Las practicas del Lenguaje involucran algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se agotan en ellas. Cuando los periodistas distinguen entre noticia, erénica, reportaje, entrevista, editorial, articulo de opinién, ete,, hacen distinciones que pueden ser luego presentadas en otro ambito, de ‘otro modo, como ocurre por ejemplo en Crénica de una muerte anunciada, de Gabriel Garcia Mar- ‘quez: para que este texto pueda ser comprendido (en su sentido mas amplio), no basta con pensario genéricamente como una crénica, es preciso pensarlo como un texto propio del ambito literario. Para poder entender realmente un texto, es necesario remitirse al contexto en el que éste es pro- ducido, en el cual circula y el tipo de lector que espera; es decir, al mbito donde ese texto se usa. ‘Ademés de estar orientadas por una finalidad y un propésito especificos, todas las précticas del lenguaje estan constituidas (precisamente porque son sociales) sobre determinadas reglas particulares que pro= vienen de los “usos y costumbres", es decir, de la historia que tiene el discurso. Las formas mas 0 menos stables que adquieren los géneros son historicas. También la forma de leerlos es social e histérica Esto quiere decir que no hay una forma de producir e interpretar textos en un dmbito de uso determina do, sino una infinita variedad. Eso hace que los sujetos deban aprender cudles son las formas mas o me- nos estandarizadas que permiten interactuar en los distintos ambitos, En la medida en que los alumnos se enfrentan con esas formas que adquieren las practicas del lenguaje de un ambit social, se apropian con ellas de un repertorio léxico, estructural, sintictico, conceptual, etc. que a lo largo del tiempo se han vuelto propios de ese émbito. En la misma medida también se apropiaran de una forma de leer, de hablar, de escuchar, de escribir. Disco Cuncular para 1* ao 1" FSB) | Prcticas del Lenguaje | 203,EXPECTATIVAS DE LOGRO PROPOsITOS GENERALES PARA LA ESB Se espera que al finalizar el ciclo los alumnosfas: + comprendan y produzcan variedad de textos, teniendo en cuenta los patrones que los organizan y sus contextos de produccién y recepcién; utilicen todos los conocimientos gramaticales, normativos y ortograficos en funcién de la optimizacidn de sus practicas sociales del lenguaje; jerzan sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes; centicndan la lectura como actividad gratificante y placentera, como via de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal; + conozean, analicen y valoren el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas y culturas; + participen de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimandolas como posibilidad de apropiatse del patrimonio cultural; + usen el lenguaje de manera reflexiva para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso; + obtengan, seleccionen y se posicionen criticamente frente a la informacién para lograr multiples propésitos, utilizando todos los recursos que estén a su aleance; + den cuenta de lo aprendido, tanto en forma oral como escrita; + interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida social en tanto ciudadanos; + expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde tuna perspectva critica y reflexiva, utilizando el didlogo como forma privilegiada para resolver contflictos; desarrollen gradualmente una actitud analitica y responsable frente a los medios masivos de co- municacion: EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA 1° ANo (7° ESB) AA finalizar el afio se espera que los alumnosas togren + participar como miembros activos de la comunidad de lectores, recurriendo a diversas fuentes y seleccionando las estrategias adecuadas a los siguientes propésitos (globales): leer para informar= se, leer para estudiar, leer para entender normativas y reglamentos escolares; participar de la comunidad de lectores de Literatura recurriendo a una amplia gama de textos de diversos géneros y autores del patrimonio cultural universal, consultando la biblioteca y or- ganizando cada vez con mayor autonomia un recorrido propio de lectura, Utilizar las estrategias adecuadas para la busqueda y seleccién de! material; + al leer para estudiar, seleccionar, jerarquizar y organizar la informacién, registrarla y poder dar ‘cuenta de lo aprendido tanto en forma oral como en forma escrita; realizar una lectura critica de las noticias y crénicas periodisticas, comparando los distintos me- dios, distinguiendo hechos de opiniones y tomando una postura personal; participar como miembros de una comunidad de escrtores, en pricticas que se elaboren en proceso ~recurrente y estructural (no lineal)-, con plan, textualizacién, revisién de borradores y disefio de la versién final, con adecuacisn a diversos propésitos y para distintos destinatarios, Esribir diversos textos relacionados con el estudio (restimenes, respuestas de consignas, cuadros sinépticos, ete), comentarios de noticias, resefas literarias, y textos expresivos estéticos a partir de la lectura de textos literarios; desarrollar practicas de lenguaje oral ~cada vez mas formal-, con diversos propésitos y para dis- tintos destinatarios: exposiciones orales de temas de estudio, comentarios de noticias 0 temas de interés, discusiones acerca de posicionamientos respecto de estos asuntos o de otros vinculados a las obras literarias abordadas y a las peliculas vistas; + reflexionar permanentemente acerca del lenguaje -a partir del uso- en su mas amplia vatiedad de aspectos: gramatical, ortografico, éxico, pragmatico. Conceptualizar y sistematizar contenidos linguisticos en funcidn de la optimizacién de las Practicas del Lenguaje. 204 | Direct General de Cultura y EducacionORIENTACIONES DIDACTICAS ‘Alo largo de la ESB se tiende a generar tanto un constante enriquecimiento de las practicas, como una profundizacién progresiva de la reflexidn sobre el lenguaje. Para lograr una articulacién equilibrada entre los conocimientos sobre las practicas del lenguaje y el conocimiento sobre los contenidos involucrados en ellas, es necesario y fundamental reconocer la cxistencia y Ia especificidad de ambos tipos de conocimiento, y a la vez comprender que no pueden censefiarse uno sin el otto. En el pasaje del uso social del lenguaje al aula, éste sufre una transformacién mecesaria, ya que la construccién del conocimiento requiere de una educacién sistematica, a partir de actividades in- tencionalmente pensadas y diseftadas que se lleven a cabo de manera sostenida y regulada por el docente. EI docente debe intervenir entonces de diversos modos (planteando problemas, evaluando tas soluciones halladas para esos problemas, haciendo preguntas, seleccionando materiales de lec- ‘ura, proponiendo modelos de uso...) pero siempre prestando especial atencién a los momentos que permiten llevar a cabo reflexiones acerca del lenguaje, que tengan sentido y que puedan servir a los alumnos para préximas instancias tanto del uso como de construccién de nuevos conocimientos acerca del mismo. En este Disefio Curricular se entiende que es necesario formar usuarios del lenguaje reflexivos y criti= 0s, ¥ que ¢s esto lo que hace que se piense la ensefianza de las practicas del lenguaje desde lo social hacia la construccién escolar del conacimiento y viceversa, en un dislogo constante donde se lleva a cabo la sistematizacién en la medida en que los alumnos se “encuentran” con miiltiples situaciones donde esos conocimientos apareeen problematizados mientras se usa el lenguaje. EL USO DEL TIEMPO DIDACTICO EN LA ENSENANZA DE LAS PRACTICAS DEL LENGUAJE EI tipo de proceso de ensefianza de las pricticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo requie- re como primera medida un cambio de perspectiva respecto a la idea que se tiene acerca de cémo debe funcionar el tiempo didactico, Es habitual que el docente se vea presionado por los tiempos institucionales, ¢ incluso por las concepciones sociales de cémo se decide que un alumno "esta apren= diendo": la proliferacién de "temas" como indicador de clases “productivas", ¢s una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar. Sin embargo, este tipo de concepcién descansa sobre ciettos aspectos que es necesario revisar la frag- mentacién de los contenidos ~y con ellos del objeto de enseftanza (el lenguaje)-; la homogeneidad de las practicas de enseftanza, la linealidad del tiempo didactico y la discontinuidad del aprendizaje. Cuando se organizan los contenidos en relacién con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes...) ¢ irreversible (un contenido abordado en ese lapso no vuelve a retomarse posteriormente), éstos ne- cesariamente son tratados de manera fragmentaria: la nica manera de ensefiar los diseursos sociales de este modo (en un tramo de tiempo que "abre y cierra" los contenidos) es descontextualizindolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera mas o menos arbitraria elementos que en ¢l uso constituyen un todo. Esta manera de pensar el tiempo didactico es oportuna si lo que se quiere ‘ensefiar son categorias abstractas y homogéneas, siguiendo la légica con que han sido construidas (precisamente como ocurre con la descripcién del sistema de la lengua), pero no cuando lo que se quiere ensefiar es el uso Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de ensefianza, es necesario también mirar desde otro punto de vista el modo en que se lo ensefia DisefoCuncular para 1* ao (" FSB) | Prcticas del Lenguaje | 205Ensefiar el uso en didlogo con la reflexidn requiere de la planificacién flexible del tiempo, ya que los alumnos podran construir los conceptos en la frecuentacién con los discursos orales y escritos, y en esta frecuentacién, el hallazgo de similitudes, generalidades, particulatidades. Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradacién de los aprendizajes: con un objeto de censefianza tan heterogénco y que incluye tantos niveles de complejidad, tantas formas, tantos aspec~ tos y variables como es el lenguaje, es muy dificil decidir qué es lo mas sencillo para ensefiar y para aprender, y qué lo mas complejo, porque en el uso todos estos aspectos estan integrados. Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que supone la lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en funcién de las disciplinas que constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oracién, la palabra, el fonema, etc.) sino del mismo proceso de ensefianza. Este ha sido un criterio fundamental para la seleccién, organizacién y grada- in de los contenidos en este Disefio Curricular. Las PRacricas DEL LENGUAJE EN TANTO PRACTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD Tal como se las presenta, las Practicas del Lenguaje constituyen porciones de lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura,escritura y oralidad. Una misma préctica puede poner en juego formas de ma- nifestacién tanto orales como eseritas, asi como procesos de lectura, escritura 0 interacciones orales, Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener cen cuenta ciertos aspectos especificos (que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos, como formas de realizacin material y perceptual] con sus propias caracteristicas, sus propias reglas, su propia lagica, entre los que se destacan: la Lectura El sentido de todo texto se construye a pattir de lo que el texto propone y lo que el sujeto lector actualiza desde sus saberes previos, su universo cultural y animico, en la dindmica interaccién que es ese "didlogo" creativo, involucrado en el acto de leer. Durante los ultimos afios, se ha prestado una especial atencidn a los aspectos cognitivos de la lectura (estrategias, proceso, habilidades, procedimientos..), y no tanto en la dimensién social de la lectura, su funcidn y sentido pragmatico, asi como en el disefio y andlisis de propuestas de lectura donde efectivamente leer tenga sentido para los alumnos, De alguna manera estas perspectivas se prestan @ entender que formar lectores consiste en formar en una serie de destrezas cognitivas o de habilidades Esto, entre otras cosas, pone a la intervencin docente en un plano secundario respecto del proceso de lectura de los alumnos: ges posible intervenir sobre el proceso cognitivo de un lector? gQué tiene que saber y hacer aquél que interviene sobre el proceso cognitivo del que lee? ZCémo evaluar la efi= cacia de esta intervencién? gQué impacto tiene la adquisicién de una operacién cognitiva sobre cl proceso de construccién de significado de un texto? Para que exista un didlogo creativo y una construccién genuina del sentido (Social e individual) a partir de la interaccién entre los lectores y los textos, es necesario que el docente * propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la insercién de los alumnos en la comunidad de lectores; * brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y auténticos, es decir de verdadera circulacién social. Si se hace referencia a textos literarios, que puedan vincularse con Ios libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en cambio estén estudiando discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias, diecionarios, revistas de divulgacién cientitica, aticulos de periddicos, Folletos, ete. Cuando se estén abordando otros discursos como ¢l apclativo, que haya publicidades auténticas, volantes, entre otros; 206 | Direccin General de Cultura y Educacin* favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propésitos enmarcados en situaciones, comunicativas que les den sentido; * ponga en juego la alternancia metodolagica garantizando que haya a. situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategias que como lector adulto “experto” utiliza; bo. sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio -todos leyendo tun mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios acerca de! accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las intervenciones del docente ‘que acompafia y orienta- y «c.situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en practica las estrategias que gradualmente ira internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y su propio “corpus literario acorde a sus gustos e intereses; + ensefie las estrategias de lectura funcionales a cada propésito y tipologia textual (anticipar, hi- potetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensién o no, realizar los ajustes necesarios, en la modalidad de abordaje, ete). En la Escritura La planeacién, elaboracién y revisién de los textos como pricticas sociales de escritura exigen la reflexién sobre la variedad de recursos linguisticos, gréficos y organizativos que la comunidad de lectores pone a disposicién de sus miembros. La seleccién de los recursos en funcién del género y propésitos del texto, asi como la modificacién o reorientacién de los mismos para ajustarse a las restricciones impuestas por la consideracién de los des tinatarios, las intenciones del autor o el género, son operaciones dificiles de realizar sin los elementos de juicio que proporciona la reflexién sobre el lenguaje. Del mismo modo, la interpretacién de un texto requiere reflexionar sobre la relacidn que se establece entre los recursos lingiifsticos y textuales y las condiciones de produccién del mismo: los procedimientos que se utilizan para crear sentidos, en funcién del género, la época, y los propésitos del texto; los modos como se resuelven los problemas de produc cin, dadas las intenciones del autor, la posicién del enunciador o la manera de apelar al destinatario. La eseritura es entendida como proceso que comprende un plan previo y una textualizacién en la cual hay diversas revisiones, con sucesivos niveles de avance de elaboracién del texto, a partir de estrate- gias personales de correccién, Cabe destacar que cuando se planifica un texto es fundamental plantear (explicitar en lo posible) cuales son los propésitos del que eserbe y para quién fo hace, ya que esto le permitiré ir evaluando y revisando su produccin en diversas instancias, de manera cada vez mas auténoma, La formulacién de hipétesis en torno a lo que el lector espera del texto, a lo que puede comprender a partir de lo dicho y lo sugerido, a la seleccién léxica que conviene utilizar, a la variedad discursiva mas adecuada para esa situacién de comunicacién, es una tarea compleja pero sumamente fructifera para aprender acerea del funcionamiento del discurso en todos sus aspectos. Dado que el proceso de escritura no es lineal sino recursivo, a medida que el escritor se hace mas experto, vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntandose si sigue siendo la mejor opcién para expresar lo que desea, de la forma en que desea, Por eso es fundamental que todo este proceso se Ileve a cabo de la manera mas conciente y reflexiva posible, con Ia orientacién del docente y en Ia alternancia de situaciones de escritura individuales y ‘rupales, donde se muestren o construyan modelos de escritores expertos. Es necesario entonces que el docente: + brinde a los alurnosfas la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados en situaciones comunicativas y en funcién de diversos propésitos ¢ intenciones; Disco Cuncular para 1* ao 1" FSB) | Prcticas del Lenguaje | 207‘+ instale fa reflexién acerca de las necesidades de adecuacién del texto a esos propésitos, teniendo en cuenta el destinatario y fas intenciones para ajustar el tratamiento, tipo de registro, vocabu- lario, elementos paratextuales, entre otros; * propicie la permanente recurrencia a la lectura de textos modélicos, para descubrir las caracte- risticas de los diversos géneros y formatos, abstraer las particularidades de la lengua escrita en cada caso y asi poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientas que faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qué se puede escribir y de qué manera. Al respecto cabe sefialar que es la frecuentacién de muchos textos del mismo género, estilo, tema, lo que produce los aprendizajes, cuando e! alumno puede observar y apropiarse de determinado aspecto, determi= nada estructura, seleccién léxica, modo de presentar la informacién, nivel de familaridad, por ejemplo, Pero no basta con presentar un texto modélico a los alumnosyas, para que éste les sirva para regular la escritura del propio texto, Hace falta ademds una intervencién docente que, a pattir de las necesi- dades que se producen cuando se presentan problemas de escritura, lleve a los alumnos/as a recurrir a los textos modélicos con algin propésito: encontrar una manera de comenzar un texto, extract vocabulario tecnico, analizar la forma que se elige para enunciar, la manera en que se le habla al destinatario, entre otros. En consecuencia, ¢s preciso que el docente * instale el habito de los borradores “legalizéndolos", El docente debe orientar la correccién de los mismos en funcidn de las situaciones de comunicacién que condicionan al texto (aspecto pragmatico) y en todas las demas dimensiones lingiiisticas: normativa, sintaxis, motfologia, se- mantica... Asimismo, debe tender a que gradualmente haya cada vez menos correccién externa y mayor autocorreccién; + trabaje las cuestiones de diseio y presentacién adecuadas al formato y a la situacién cuando se realiza la version final: + garantice la oportunidad de participar en situaciones de escritura “cuidadas” y sostenidas en el ‘tiempo, es decir con continuidad y progresién; + Cree situaciones de aprendizaje sistematico de algunos aspectos regulares de la lengua escrita(¢j contenidos gramaticales). En la Oralidad Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensién social del lenguaje, es en la otalidad, El abordaje de la oralidad requiere ante todo una minuciosa observacién de la variedad de manifestaciones que la constituyen. Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado fa lengua esténdar ha hecho suponer durante afios que estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones generales y tinicas, la oralidad ha logrado conservar la heterogeneidad como ningun otro medio discursivo. No sélo porque cada situa cin geografica, socioeconémica, cultural, generacional, ete. puede dar lugar -y de hecho da lugar- a una serie de variaciones en la manera de pronunciar, de entonar, de elegir las palabras y la sintaxis, hasta de crearlas, sino porque ademas una misma persona varia constantemente sus costumbres lin= gliisticas segiin los géneros que utiliza y las situaciones con las que se enfrenta Por ende, aunque en nuestra cultura no es posible hablar de una “oralidad pura” ya que, como se sabe, todos los discursos orales estan en mayor o menor medida impregnados de escritura, tampoco se puede seguir sosteniendo la idea de que hay una “oralidad correcta’, En la oralidad no hay mas que variaciones, Pero no con respecto a una lengua nica, central, "eo~ recta” (que no puede existir mas que como una variedad mas "prestigiosa” que las otras), sino como regularidad: no hay "variedades orales correctas" y "variedades deficitarias", sélo hay variedades. 208 | Dircciin General de Cultura y FducacinComo aplicar entonces un criterio nico de “normalidad” y “correccién” a esa multiplicidad de ma- nifestaciones sociales y culturales, individuales, grupales y colectivas? Esta ha sido una de las preocu- paciones tradicionales de la escuela durante afios. Como se sabe, la “lengua esténdar” no es més que una idealizacién del habla en funcién de los para metros de la escritura: frente a la proliferacién de précticas linguisticas orales de lo mas desemejan~ tes, la escritura ha servido como referente de semejanza entre todas esas practicas y como referente de legitimidad de algunas de ellas por sobre otras. Los alumnos/as de la ESB ya han pasado por diversas instancias de confrontacién de sus practicas dis- cursivas, de "normalizacién’, de aplicacién de criterios de correccién, ete. a lo largo de su escolaridad. sas experiencias de aprendizaje de variables mas formales no tienen por qué verse como “trauma= ticas’, ni mucho menos, si se las ha presentado como nuevas opciones expresivas, entre las miiltiples opciones que se ofrecen en el mundo social A partir de lo expuesto se considera que el aprendizaje de las practicas orales del lenguaje implica el desemperio de los alumnos/as en situaciones de uso que requieren de la utilizacién de estrategias y recursos elaborados que les petmitan interactuar eficazmente con variedad de formatos de distinta complejidad en los ambitos escolares y sociales. Es necesario instalar en el aula situaciones comunica- tivas que requieran de la reflexién y el andlisis de practicas formales y esto requiere de una ensefianza sistematica, en funcién de una escucha critica y la produccidn de discursos variados. Las actividades para trabajar la oralidad exigen que el docente intervenga para ayudar a los alunos a + configurar el [los destinatario/s a los cuales ira dirigido el mensaje; + identificar y conocer el formato textual oral a utilizar; + manejar los componentes no lingiisticos de la comunicacién como son, por ejemplo, ta mirada, los gestos, y el tono de la vor; + organizar los momentos de una exposicién, argumentacién, debate, ete. + elaborar criterios de escucha para evaluar las producciones de los otros; + comprender que cualquier trabajo oral apela a la escritura para la elaboracién de restimenes, sintesis, cuadros, ete. + favorecer Ia lectura de diversos textos en funcidn de los propésitos de Ia actividad oral. ORIENTACIONES PARA LA ENSENANZA DE LA GRAMATICA, Cuando hablar, escuchar, leer y escribir se asumen como objeto de ensefianza, la didéctica de la gra- matica requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a: ‘* comprender que cuando hablan, escuchan, leen y eseriben estan poniendo en juego constante= mente estructuras sintacticas particulares, eategorias gramaticales, estructuras textuales, ete. * descubrir que para comprender cualquier discurso oral o escrito (cualquier conversacién, cual= quier texto escrito sea cual fuere), y en especial para comprender el discurso literario, es ne- cesario poder darle sentido a cierta informacién implicita que suele apoyarse en la estructura gramatical; ‘+ identificar en el uso cudles son las generalidades en la construccién de los textos, en la cons- truccién de las estructuras sintacticas de la lengua espafiola en general y en cada género en particular, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, et * observar el funcionamiento de la relacién que existe entre los elementos gramaticales y los con textos enunciativos donde éstos cobran sentido; + advertir que entre esas regularidades hay una serie de convenciones gramaticales (como las inregularidades de los verbos, el orden sintdctico de determinadas construcciones, determinados complementos regidos por ciertos verbos} que deben conocer y usar. Disco Cuncular para 1* ao 1" FS8) | Prcticas del Lenguaje | 208,Todas estas cuestiones no pueden ser comprendidas por los alumnosfas sin una guia sistematica por parte del docente, basada en acciones coneretas y constantes orientadas a que construyan los cono- cimientos involucrados en este complejo proceso de conceptualizacién a partir del uso, Para eso el docente debe: + favorecer constantes reflexiones sobre las caracteristicas que tiene el lenguaje, mientras se habla, eseucha, lee y eserib + realizar “cortes" que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos; + procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados "vuelvan' al uso, es decir, pro- curar que los alumnos utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de lectura y escritura; + propiciar reflexiones constantemente a partir de los nuevos usos, poniendo en marcha en forma recurrente todo este proceso de construccidn de los conocimientos. Cada una de las practicas del lenguaje requiere un conocimiento especifico de fos elementos gramati- cales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos y dejar por el momen to otros de lado con el fin de mejorar el dominio prictico de la lengua en contextos determinados, pero construyendo un "stock" de conacimientos disponibles y generalizables para cualquier situacién comunicativa (por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones}. Es por esto que los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este Disefio Curricular en relacién con las practicas de referencia, como objetos de reflexidn enmarcados en ellas Esta forma de entender la ensefianza de la gramatica requiere de un cambio de perspectiva respecto a la forma que la piensa fundamentalmente como la descripcién del sistema lingiistico. Se entiende que la gramética debe volverse una necesidad planteada por el uso, superando el divorcio centre el uso y la deseripcién de los elementos que componen el lenguaje. Uso (Practices del Lenguaje) Reflexién sobre el uso Sistematizacion de los conocimientos ORIENTACIONES PARA EL TRATAMIENTO DE LA ORTOGRAFIA El tratamiento de la ortogratia ha sido objeto de discusién en los ultimos afios: preguntas como “Zhay que corregir 0 no la ortografia?”, “zhay que ensefiar las reglas?”, “Zesta mal hacer dictados?", figuran centre las mas frecuentes. AAI respecto se considera aqui que: + la ensefanza de las reglas ortograficas es itil, siempre que sea el alumnoja el que diserimina la pertinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este aprendizaje. Hay reglas que pueden construirse a partir de la observacién, pero otras que no permiten generali- zaciones: convendra trabajar sélo con aquellas que den cuenta de la mayoria de los casos, como las reglas de acentuacién; + es imprescindible provocar la duda ortografica y la reflexion metalinguistica acerca del propio uso de la norma discursiva, a partir del andlisis de las funciones que ésta desempefia; 210 | Direccin General de Cultura y Educacin+ hay que ensefiar a los alumnos/as a utilizar la tecnologia pertinente para que la correecién se haga cada ver de manera mas auténoma: diccionarios, textos modélicos, gramaticas, ete: el trabajo con la puntuacién requiere una atencién especifica, dado que no sélo posibilita la divi= sién del texto en relacién con su estructura sintactica y seméntica, dando al lector las “sefiales” que le permiten “transitarlo”, sino que, ademds, es uno de los espacios desde los cuales el escritor propone un estilo. La puntuacién significa tanto por presencia como por ausencia, y lejos de ha- ber reglas generales para utilizarla correctamente, requiere de un minucioso andlisis donde quien escribe se pregunte si la forma que ha dado a las construcciones sintacticas le permiten decir to que ha qucrido, silo que ha escrito es suficientemente claro, sila manera en quc ha decidido se~ parar los parrafos favorece determinado tipo de lectura. Por eso, es importante que los alumnos, realicen miiltiples ensayos donde puedan encontrar la mejor manera de expresar lo que desean y reparar de este modo en el vinculo que existe entre los aspectos fénicos, graficos, semanticos Y pragmaticos del lenguaje. * “Respecto a Ia ortogratia se puede consulta de Varela M, del Pilar y FrangiM, del Carmen, “2Con la ortogratia se nace? O La ortograti se hace”. Plan Social Educativo, Ministerio de Cultura y Educacién de la Nacin. DisefoCuricular para 1* aha (" FSA) | Prctcas del Lenguaje | 211ORIENTACIONES PARA LA EVALUACION El docente de Practicas de! Lenguaje, al evaluar, orienta utilizando sus propios criterios y parémetros. Su_intervencién debe servir al alumno para que vaya comprendiendo esos pardmetros de regulacién € interiorizarlos, de modo tal que él pueda ponerlos en acto de forma cada vez mas autnoma, regu- lando su propio aprendizaje, Es importante, en este marco, que el docente Hleve a cabo intervenciones a lo largo del proceso, des- tinadas a orientar la evaluacién: + explicar dudas, conceptos, criterios; + corregir en proceso, tanto la lectura, como la eseritura y la oralidad; + brindar material variado y estrategias para su abordaje; + plantear actividades complementarias: + ofrecer modelos pata ser analizados y remitir a los alunos a ellos para autorregular sus producciones; + abrir espacios de discusién, donde se estimula la participacién de todos; + aprovechar los errores, reflexionar acerca de la naturaleza de los mismos (si son de indole grama- tical, ortogratica, lexica, ete) y orientar a partir de esas reflexiones. Se debe tender no sélo a la hora de planificar las actividades, sino también a la hora de evaluar, a una ‘mirada integral del alumno como usuario del discurso, sumandose a este uso la capacidad de reflexionar sobre él, De este modo, desde este punto de vista, la evaluacién no puede quedar desarticulada del resto de las practicas dulicas, sino que forma parte del proceso de construccién del conocimiento lingiistico. Tampoco se evaliian saberes aislados (por ejemplo: la clasificacién de los sustantivos o la definicién de oracién). Por el contrario, se aspira a que se evalue la lengua en uso: cémo un alumno habla, ee, escribe (€s decir, cémo pone en juego competencias pragmaticas) y, en ese contexto, cémo integra los conoci- mientos y aspectos gramaticales, morfosintacticos, fanicos, pragmaticos.. Es relevante que la evaluacién de los aprendizajes de los alumnos siempre tenga una estrecha relacién con las con las condiciones didacticas en que se produjeron (lo que implica una permanente evalua cin de la tarea docente). Por ejemplo: + solo se puede evaluar el aprendizaje de la lectura en cuanto a la adecuada seleccién de material de informacién, localizacién de esa informacién, utilizacién de las estrategias propias para los propésitos buscados, et practicas, si fueron concebidos como lectores plenos, si fueron correctamente orientados y pu dieron progresivamente ejercer mayores marcos de autonomia; sélo pueden ser evaluados como lectores criticos de las informaciones recibidas de los medios masivos, si han tenido muchas oportunidades de leer distintos diarios y comparatlos, si pudieron ‘tomar una noticia y analizar cémo es su tratamiento en los distintos medio, si se les brindaron las herramientas linglisticas como para detectar cémo se presenta el emisor, si pudo opinar, discutir, posicionarse, confrontar con sus pares y con el docente sus ideas, ete; sélo pueden ser evaluados en sus producciones escritas si han podido ejercer estas pricticas de manera sostenida, en situaciones comunicativas que les dieran sentido, si han podido planificar sus textos y discutir esas planificaciones con otros, sihhan hecho recurrentes revisiones de sus bo- rradotes con intervenciones claras del docente, si han tenido la libertad de modificar en proceso los planes previstos, si fueron guiados hacia la permanente reflexién lingiiistica que les permita cortegir sus errores, ampliar sus repertorios, ete.; sélo podran ser evaluados en sus exposiciones orales formales si pudieron ejercitar estas pricticas, en un verdadero aprendizaje de! proceso, desde la busqueda de informacién y la preparacién con soportes escritos del discurso hasta la oralizacién del material, si han podido organizar sus discursos, ¥y compartir las formas de organizacién, si pudieron escuchar o visualizar discursos modélicos, si se si los alumnosfas han tenido multiples posibilidades de ejercitar estas 212 | Direcsin General de Cultura y Educacinpropicié la reflexién sobre tas particularidades de la oralidad -en todos sus componentes: tonos de ‘voz, gesticulacién, ritmos,silencios, c=, situvieron la oportunidad de “ensayar’, escuchar los aportes de sus pares y del docente, presentar las exposiciones ante distintos tipos de destinatarios en variadas, ocasiones, ete. Por otra parte, hay que plantear indicadores claros y explicitos a la hora de evaluar. Por ejemplo, si se cevalia la realizacidn de una resefialiteraria, el alumno tendra que saber anticipadamente qué paréme- tros se tendrén en cuenta, como por ejemplo la adecuacién al género, la pertinente referencia a la obra resefiada, el uso correcto de las normas linglisticas, la fundamentacién de la postura tomada, ete. Cuando haya una calificacién -parcial o final- debe establecerse con claridad cual serd el criterio para la aprobacién o no (se trata de un derecho de los alunos) En este sentido, es esperable que para que esa decisién sea tomada con la mayor justicia posible, se consideren los progresos que cada alumno/a pudo realizar a lo largo del proceso de aprendizae. También es importante ofrecer una alternancia metodoldgica: situaciones de coevaluacién, he- teroevaluacién y autoevaluacién, con el propésito de tender progresivamente a la autonomia del alumnola. Disco Cuncular para 1* ao 0" FSB) | Prcticas del Lenguaje | 213,ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS Las Practicas del Lenguaje organizadas para su ensefianza en la ESB, se retoman a lo largo de todo el ciclo, pero su abordaje presenta alcanees diferentes en cada afio. Si bien las Practicas del Lenguaje han sido pensadas, seleccionadas y organizadas de modo que pue- dan conservar en la medida de lo posible la relacién existente entre lenguaje y sociedad, el hecho de convertirlas en contenidos curriculares ha requerido de un proceso de organizacién del discurso so- cial, de recorte y en muchos casos de condensacién de ciertos aspectos, en funcién de su ensefanza, Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de aquellas practicas menos familiares para los alumnos/as, 0 aquéllas con las que no tendrian contacto naturalmente en el mundo social. Se busca pues, formar a los alumnos en aquellas précticas que les permitiran llevar 2 cabo interacciones comunicativas precisas pertenccientes a los tres ambitos seleccionados (el lite= ratio, el del estudio y ef de la formacién ciudadana), y, dentro de éstos, aquellas précticas generales que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de autores clasicos, buscar in- formacién en textos de divulgacién, exponer oralmente esa informacién, leer diatios y comparar las posturas de los enunciadores frente @ un tema, ete). Decidir qué se ha de ensefiar en Practicas del Lenguaje y determinar cémo se secuencian los aprendi- Zajes son problemas distintos. Se entiende aqui que la progresién de los aprendizajes est estrechamente vinculada con la profundi- zacién y la complejizacién en el abordaje de una misma prictica a lo largo de la ESB en general, y en 1° afio en particular, asi como la construccién de aprendizajes que le van a permitir al alumno, de manera ‘reciente, abordar otras practicas cada vez mas especificas y de manera cada vez més auténoma. Dicho abordaje supone una vuelta constante sobre los alcances de las practicas del lenguaje correla tivas delflos aiols anterior/es en niveles crecientes de complejidad Los contenidos constituyen un todo, por lo tanto es preciso evitar abordarlos como tematicas secuencia~ das y en cambio ensefiarlos desde enfoques globales. Los distintos aspectos linglisticos se enfocan como problemas discursivos que necesitan ser resueltos para desenvolverse eficazmente en situacién, LA ORGANIZACION DE LAS PRACTICAS DEL LENGUAJE EN AMBITOS DE USO Las Practicas del Lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres ambitos de uso del lenguaje y, en este contexto, ambitos de formacién del alumnofa como usuario del lenguaje, que se privilegian a lo largo de la Educacion Secundaria Basica + Pricticas del Lenguaje en el mbito de la literatura; * Pricticas de! Lenguaje en el Ambito del estudio; * Practicas del Lenguaje en el ambito de la formacién ciudadana Se focaliza de este modo la atencién en las practicas y se considera que esas mismas practicas ~de lectura, eseritura y oralidad~ desplegadas en los diversos ambitos de circulacién son los contenidos del espacio curricular. Elorden en que aparecen estos ejes no es lineal en lo cronolégico, ni supone niveles de importancia para su ensefianza, sino que se espera que el alumno se desemperie en todos ellos, poniendo en juego las practicas que éstos involucran en la medida en que construyen sus aprendizajes linguistico-prag- imaticos (encontrar regularidades estructurales en los textos, sintacticas en ciertos géneros discursi= vos, gramaticales en el uso del lenguaje, conocer y usar los aspectos normativos, entre otros). 214 | Direct General de Cultura y EducacinCabe actarar que si bien los imbitos significan una organizacién de las practicas sociales, e! objetivo de este tipo de organizacidn es que éstas puedan ser convertidas en contenidos curticulares, lo que no significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos con- tenidos tratados en un eje, no tengan relacién o repercusién, o que puedan suponer un tratamiento desde la perspectiva de otro/s de los ejes. Por ejemplo, la eseritura de reseiias sobre textos literarios, supone un “eruce” entre el ambito de la literatura y el del estudio; y si esa resefia se publicara en un diario, ademas estaria vinculando la prictica discursiva con lo que aqui se ha llamado el ambito de la formacién ciudadana. Esto significa que, como toda organizacién de los elementos sociales, debe ser pensada como una estrategia para comprender y en este caso ensefiar mejor el objeto, pero no para descrbirlo en toda su complejidad. Este tipo de organizacién de las practicas del lenguaje (donde existen puntos de interseccién, aspectos especificos, y una variedad de recortes respecto de lo que significa usar el lenguaje en la vida social) puede ser graficada del siguiente modo: Practicas sociales <> Practicas del lenguaje Textos de estudio Textos literarios Textos informativos Fie Practicas del lenguaje involucradas Pricticas del Lenguaje Jen el ambito de la Leer literatura, literatura, Registrar, posicionarse Buscar criticamente y organizar Dar cuenta de los informacién, —informacién para construir el | conocimientos construidos, Jconocimiento, Pricticas del Lenguaje fen los ambitos de estudio. Pricticas del Lenguaje |Interactuar criticamente Jen los dmbitos de la [con tos medios masivos de |Interactuar criticamente con las instituciones. formacién ciudadana, __[comunicacién, PRAcTICAS DEL LENGUAJE EN EL AMBITO DE LA LITERATURA, Este Disefio pretende revalorizar el lugar de la literatura dandole un espacio propio, privilegiando en «lla el papel del lector y su vineulo directo con los textos, Las Practicas del Lenguaje que comprende el ambito de la literatura estan orientadas a la lectura individual y social de textos literarios de diversos géneros, épocas y autores. La practica fundamental en la formacién literaria de un alumnoja de la ESB consiste en leer literatura. La formacién literaria tal como se comprende aqui, no sélo comprende la progresiva familiaridad de los alumnasfas como lectoresfas de los diversas géneros literarias, sino la comprensién de las parti- cularidades de los textos. Disco Cuncular para 1* ato 1" F58) | Prcticas del Lenguaje | 215En este ee se aspira pues a que el alumno/a pueda tanto formar parte de una comunidad de lectores, como consttuir sus proyectos propios de lectura, levando a cabo actividades como resefar y recomen- dar obras de manera oral y escrita, producir pequerios ensayos sobre los textos literarios leidos, etc, Desde esta perspectiva, surgen los diversos problemas de la ensefianza de la Literatura: qué textos seleccionar, cémo abordar la lectura, qué sentido tiene el abordaje de los textos por géneros, de qué modo resolver la tensidn entre obligatoriedad y goce en la promocién de la lectura, ete. y todos ellos debieran ser discutidos en la escuela para establecer acuerdos Para ello, se abordan algunos de estos problemas con el fin de que se conviertan en verdaderos desafios pata la ensefianza, para desarrollar practicas mas creativas que conduzcan a la lectura profunda y pla- ccentera de los textos @ la formacin genuina de lectores literarios La seleccidn de los textos literarios En términos generales,es conveniente seleccionar textos que sean lo mas abiertos posibes, es decir que fa- vorezcan la intertextualidad (vinculacién con otros textos y otros lenguajes, por ejemplo el cine y la pintura), que conduzcan al trabajo activo del lector y ala confrontacién de interpretaciones. Es importante ofrecer libros de autores que los alumnosfas conozean y demanden, y otros que les resulten totalmente novedosos ~¥ aunque se privilegien a los escritores argentinos y latinoamericanos- que sean de distintas nacionali- dades-, ser muy amplios en la seleccién de textos y autores para que puedan conocer todos los géneros y brindar un abanico posible en el que haya textos de lectura obligatoria y otros de lectura optativa Se puede distinguir asi tres categorias de textos a leer (que organizan también distintas situaciones de lectura en el aula): 1.Los que son de lectura optativa: el docente da un abanico de posibilidades. Por ejemplo si deben leer dos novelas policiales, una de ellas es la que leen todos y la otra es la que elige el alumno entre un listado de una cantidad determinada de opciones. Aqui se pueden agregar autores mas vVinculados a la cultura popular, por ejemplo poctas del cancionero (Pécz, Serrat, Garcia, Yupan- qui, Davalos, Manzi, Expésito, entre otros) 2. Los que son elegidos libremente: son textos que el alumno elige por su cuenta, 3. Los que son obligatorios: se entiende aqui que el alumno tiene derecho a apropiarse de un cor- ‘pus de textos que forman parte del patrimonio cultural de la humanidad, y son considerados por ella clasicos. Si bien durante los Ultimos afios se han suscitado largas y arduas discusiones en torno a cual ha de ser «ese corpus y en qué nivel de prescripcién se lo debe presentar (es decir, si debe constituir ono un canon literario), en este Disefio Curricular se ha decidido presentar a modo de corpus literario sugerido (ver ‘Anexo en este Disefio), una seleccién de textos que tiene como objeto orientar al docente en la ardua tatea de seleccién y en la no menos compleja definicidn de los que pueden ser considerados textos sig- nificativos para la tradicién cultural Esta seleccién descansa entre otras, sobre la idea de que todo texto es producto de la cultura, pero correspon de a la escuela tomar de su historia aquellos que considere valiosos para trasmitir a las nuevas generaciones, tanto para que pervivan a lo largo del tiempo, como para que las nuevas generaciones los modifiquen, Organizar el conocimiento (no s6lo de los textos literatios) pensando en transmitirlo a las nuevas genera ciones, supone inevitablemente llevar a cabo una seleccién, Esto no significa de ninguna manera que todos los demas textos no sean importantes para comprender la tradicién cultural y, de hecho, es posible llevar al aula otras textos que no estén aqui sugeridos, que el docente considera que es necesario y/o valioso, Este ha sido uno de los criterios fundamentales para llevar a cabo esta seleccién: que los alumnos/as terminen de cursar su ESB habiendo leido ciertas obras que pueden ser consideradas parte de la tra- dicién literaria y de gran valor dentro de ella. 216 | Dirccin General de Cultura y FducacinOtro de os criterios que se consideraron son los potenciales intereses de los alumnos/as, como lo son los textos de terror, de ciencia ficcidn y las novelas de aventuras. Es posible hacer un cruce entre lo que es considerada “buena literatura’ o literatura clasica con libros que planteen temas que, por la edad yo el contexto sociocultural de los alumnos, sean particularmente atractivos ¢ interesantes para ello. En cualquier caso, cuando el docente Hleve a cabo a eleccién de los textos de este corpus que los alumnos/as leerin debe preguntarse qué objetivos didacticos persigue con esa seleccidn y si ésta es realmente la mas propicia para llevarlos a cabo. Asimismo, es recomendable variat los modos de abor- dar los textos, de modo tal que los alumnos se encuentren con estos miiltiples puntos de vista que les van a permitir comprender la variedad de posibilidades con las que se enfrenta el lector de literatura Asi se puede tener por ejemplo en un mismo trimestre, como actividad permanente la lectura de no= velas, y como proyecto especial, la investigacién acerca de una escuela literaria® La lectura de los textos literarios Tal como sefiala Iser’, “la obra de arte es la constitucién del texto en la conciencia del lector.” Pensar a los textos literatios de esta forma, implica que el lector establece un vinculo creativo con lo que lee, en Lun proceso dindmico donde texto y lector se determinan mutuamente, Se parte aqui del hecho de que habiendo libertad para leer ¢ interpretar de manera personal, ni siquiera un canon literario de lo mas estricto puede conducir al peligro de hacer de la literatura un dogma, Sélo se puede pensar de este modo si se considera que ensefiar literatura es ensefiar una exé- gesis (explicacién, interpretacién), pero no si se lee libremente. Cuando Ia interpretacién de un texto se presenta de antemano, cuando se le “explica” al alumno/a un texto, o cuando la interpretacién se abre con la curiosa pregunta “zqué quiso decir cl autor?" a bis queda del lector en general pierde sentido: “si alguien oculta algo tras un matorral y luego lo busca en ese preciso lugar y lo encuentra, no hay nada que alabar en esta busqueda y en este hallazgo...", escribié alguna vez Nietzsche, Debe favorecerse entonces la variedad de interpretaciones, donde cada lector decide no sélo cuales seran los contornos con que construiré el sentido de lo que lee, sino ade mas si prestara mayor atencién al sonido, a la sintaxis, al uso de las metaforas, a las imagenes, ete. y ‘como se posicionard frente a estos aspectos, en un didlogo constante con lo eserito. Que los alumnosfas logren disfrutar de la lectura, que construyan efectivamente el significado con libertad y profundidad, comprometidos con sus propias percepciones acerca de los textos, debe ser uno de los fines que persigue esta materia, El lector en su experiencia personal y social La experiencia literaria debe presentarse a los adolescentes como una posibilidad de vincularse con su exe periencia personal. Como sefala la antropologa francesa M. Petit “los adolescentes van en busca de pala- bras que les permitan domesticar sus miedos y encontrar respuestas a las preguntas que los atormentan, Indagan en distintas direcciones (..) y encuentran a veces e! apoyo de un saber o bien en un testimonio, en un relato, en una novela, en una poesia, (.). Al poder darle un nombre a los estados que atraviesa, ‘pueden ponerles puntos de referencia, apaciquarlos, compartiros. ¥ comiprenden que esos temores 0 esos deseos que creian ser los Unicos en conocer, han sido experimentados por otros que les han dado voz.” Pero ademas de los aspectos que refieren a la lectura como hecho intimo, personal, de privacidad, tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el anterior, que es el de lo social, lo piiblico, lo compartido, En un primer sentido, se puede decir que quien hace un camino de " Recordar Ia organizacién del tiempo ddictico, con proyectos actividades permanentes y actividades ocasionales. *Iser, Wolfgang, “El proceso de lectura’. ” Michele Petit, Lecturas: del espacio intimo al espacio publco, México, Fondo de Cultura Econémica, 2001 Disco Cuncular para 1* ao 0" FS8) | Prcticas del Lenguaje | 217construccién personal hacia una mayor comprensién de la conflictiva humana, tenderia a tener ~como ‘consecuencia- una apertura hacia lo social asi como sensibilidad en relacién a lo que le pasa al otro, por cende, una actitud més solidaria, ¥ luego, en otro sentido, las actividades culturales constituyen espacios para compartir con otros, disfrutar, intercambiar, discutir, divertirse, cuestionar, reir, emocionarse, en diversas situaciones de “encuentro”, que van desde comentar una novela, ir al cine, ir al teatro, ver una ‘exposicidn de pintura, hasta organizar una funcién de teatro leido o un café literario. El hecho de que la escuela genere estos espacios de encuentro en tomo de hechos culturales tiene que ver justamente con poner a los alumnos/as ante esta doble dimensién que involucra la experiencia literaria ‘rear un espacio propio, ala vez que un lugar donde quedan entramados el individuo y la herencia de una tradicién cultura, el individu y la dimensidn social del art. Formar lectores de literatura entonces implica: + poner a los alumnosfas en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de textos, autores, géneros, estéticas, estos, poética + construir ambitos de intereambio de ideas donde los alumnosfas, como lectores, puedan expresar sus puntos de vista acerca de Ios textos y profundizar sus lecturas en un didlogo con otros lectores; + favorecer tanto en las discusiones orales como en las pricticas de escritura donde se pongan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los alumnosfas, reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, tanto como sobre la diversidad de estrategias de lectura, de concepciones estéticas, ete. que cada uno pone en juego a la hora de leer; + acompafiar a cada alumnola a encontrarse con “su propio libro", “su propio autor estilo”, guidndolo en la eleccién de los textos, haciendo sugerencias especificas, despertando el interés de los lectores como lo hace quien recomienda una obra; + crear contextos adecuados para la lectura, no sélo fisicos sino también cognitivos: contar hechos de Ia vida de los autores, de las condiciones de produccién de los textos, propiciar la biisqueda de informacién sobre la época, las estéticas dominantes, las discusiones intelectuales; + en otras palabras, formar un lector literario implica ser mediador no sélo de una experiencia de lectura que supone un proceso lingiistico, sino avanzar sobre la interaccién que se produce cuando tn lector lee literatura: una interaccién transformadora y ereadora del sentido, no reproductora, Prd cticas del Lenguaje en el dmbito de estudio En este eje se abordan los contenidos en funcién del uso del lenguaje para saber, aprender a estudiar y final~ mente, comunicar los conocimientos. Asimismo, se aspira a que el alumno logre tomar posicién frente a ka informacién que obtiene y process, y argumentar sus posturas formalmente. Se ensefiard basicamente a leer para estudiar y producir de manera independiente, auto-regulada y en proceso, textos con propésitos académicos: exposiciones, explicaciones, textos de opinion, entre otros. Para ello se considera fundamental que los alumnos -primero con ayuda del docente y luego de ma era cada vez més auténoma~ Busquen, lean y seleccionen informacién de acuerdo con determinados propésitos Dado que la habilidad para buscar informacidn esta estrechamente vinculada con la capacidad del lector para ajustar esa busqueda a determinados propésitos y a partir de alli seleccionar los textos, conceptos, aspectos, ete. pertinentes, uno de los desafios con los que se enfrenta el docente consiste ‘en que el alumno/a logre una mayor autonomia en el planteo de esos propdsitos. Esto supone que los alumnos/as aprendan en el contacto directo con Ia informacién, las fuentes, los diversos soportes y circuitos donde ésta circula, con el acompaftamiento del docente durante este proceso. El lector debe saber para qué lee, y, en este sentido, es importante que se pongan en juego diversos propésitos de lectura, ya sea utilizando distintas clases de textos en diversas situaciones de comuni= 218 | Direct General de Cultura y Educacionén (por ende, con distintas finalidades), y/o haciendo que el lector “vuelva" una y otra vez sobre tun mismo texto desde diversas perspectivas de busqueda Adviertan dénde y cémo circula la informacién Las intervenciones del docente orientardn a los alumnos a establecer vinculos cada vez mas concientes Yy especificos, tanto con los circuitos donde la informacién circula, sus modos de produccién y expresién, como las estrategias de lectura que requieren los géneros discursivos que se ponen en juego Asimismo, los alumnos/as aprenderdn de este modo a identificar tanto la pertinencia de una fuente de informacién, como a leer textos académicos de menor 0 mayor especificidad técnica, Por eso el docente debe decidir de qué modo las practicas que se presentan en este eje le permitiran ensefiar @ los alumnos/as a abordar cada uno de estos aspectos. Reconozcan cuales son los tipos de textos y géneros discursivos involucrados en cada area de conocimiento Dado que cada area de conocimiento da lugar a una construccién propia y especifica de los discursos, s fundamental para aprender a estudiar el uso de estrategias adecuadas para cada tipo de texto y cada género discursivo, Mientras los alumnosfas ponen en juego las practicas del lenguaje involucradas en este eje, se encuen= tran con una diversidad de textos (que tienen sus propias configuraciones, requieren de determinadas formas de ser leidos, sus propios modos de circulacién, ete). Se espera que el docente favarezea las reflexiones en toro a las caracteristicas propias de cada uno de ellos, como aqueéllas que pueden tener ‘en comtin con otros, en la medida en que estas reflexiones permitan direccionar posteriores bisquedas de informacién, establecer criterios de seleccién, localizar informacién importante a un propésito, ete. Empleen las estrate: géneros de discurso 1S mas adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de textos y Las précticas orientadas a buscar informacién requieren de una serie de estrategias de lectura, que son fundamentales no sélo en la identificacién de los textos ities a la construccidn de ciertos cono- cimientos, sino en la comprensién de los mismos, como por ejemplo la vinculacién entre los conoci- mientos previos del lector yla informacion que encontrara en el texto: la construccién de una serie de ‘expectativas sobre la informacién que el lector encontrard en el texto y la formulacién de preguntas ¥ abjetivos especificos y propios en torno a ellas; la observacién de los elementos que conforman la situacién comunicativa en la que se produce el texto, Se pueden mencionar otras estrategias generales para que los alumnos/as puedan vincularse rapi= damente con la informacién como la identificacién de palabras o frases claves (aquéllas que tienen cconexin con el paratexto o con el contenido, que se repiten, ete), a lectura de las primeras oraciones de los parrafos, de las grafias destacadas, el comentario acerca de los datos que se pueden extraer de la bibliografia citada, entre otras. Algunas estrategias (como las enunciadas anteriormente) podran aplicarse a los textos académicos en general, mientras que otras tendran que ver con la particularidad de cada tipo y género. También se puede decir que en general para seleccionar la informacién, sera necesario que los alumnos/as identifiquen las marcas organizativas de los textos que les permiten a los lectores exper- tos encontrar la informacién especifica y que estan fuertemente vinculadas con la forma en que se dispone la informacién en Ios distintos géneros discursivos y tipos textuales ("En un primer término", Por tiltimo”, "Del mismo modo”, “Sin embargo", “En sintesis", ete). Disco Cuncular para 1* ato 1" F58) | Prcticas del Lenguaje | 219,Aprendan cémo organizar la informacién recabada Para construir el conocimiento es necesario que los alumnos/as logren no sélo buscar informacién, sino organizarla, Se espera que a través del trabajo con el lenguaje se puedan organizar también los con- ceptos, se establezcan relaciones de causalidad, se perciban las jerarquias entre los temas y subtemas, se profundice en las reflexiones, se analicen fos hechos, ete Cuando se estudia, es imprescindible aprender a dar una organizacién a toda la informacién que se posee, ya que gran parte de la comprensidn de los objetos de conocimiento esté asociada a la posi- bilidad de ordenarios, clasificarlos, pensarlos de una manera determinada, Por eso actividades como tomar notas precisas y claras en clase, clarificar cuestiones relativas @ la informacin dada con los pares o el docente y/o recurriendo a bibliografia complementaria, confeccionar fichas bibliograficas, recurrir a la organizacién de la informacién de los textos en cuadros y redes, ete. son pricticas del lenguaje que se valoran no tanto como instrumentos para “redistribuir” lo que ya se tiene y se sabe, sino ante todo para pensar, profundizar y construir nuevos conocimientos, Sepan cémo dar cuenta de lo que han aprendido, de manera oral y escrita Las précticas destinadas a dar cuenta de lo aprendido deben formar parte del proceso de construccién del conocimiento, Muchas veces comunicat los aprendizajes que se llevaron a cabo permiten dar un sentido social al conocimiento, Esto no quiere decir que todo conocimiento construido deba ser comunicado. Comunicar saberes requiere de una serie de aprendizajes que pueden articular conceptos de los que el alumno se ha apropiado previamente, repensarlos, reposicionarse frente a ellos: en la medida en que los escritores y oradores se vuelven mas expertos, logran organizar el pensamiento cuando hablan 0 escriben, clarificar ideas, aprender de ellos mismos. Paralelamente aprenden acerca del lenguaje, en tanto que, para hacer comunicables esos conocimientos, deben reflexionar (hacerse preguntas, buscar la mejor forma de expresién, usar fas convenciones que facilitan la comunicabilidad, clegir e| género mas adecuado, ete) sobre la manera en que se expresan, y los efectos de sentido que pueden surgit de éta. En este sentido, la comunicacién de los conocimientos adquiridos debe poner una especial atencidn al tratamiento oral y escrito de los textos que se ponen en juego para transmit la informacion. Finalmente, cabe aclarar que si bien aqui las practicas del lenguaje vinculadas con los textos de estu= dio se encuentran agrupadas en tres niicleos sintéticos de contenidos (buscar informacién; registrar, posicionarse criticamente y organizar informacién para construir el conocimiento; comunicar los co- nocimientos adquiridos), todas estas practicas forman parte de un mismo proceso de construccién del conocimiento donde éstas se implican mutuamente, Sin la perspectiva de este proceso que garantiza cl contexto de apropiacién y socializacién del conocimiento, pricticas aisladas tampoco tienen sentido. Aunque también se pueden abordar textos de otras materias que puedan requerir un tratamiento especifico del proceso de lectura y eseritura, se espera que los textos a abordar en este eje se encuentren principalmente vinculados con los contenidos de esta materia: historias de la Literatura, historias de la Lengua espaftola, textos relacionados con los autores y los contextos de produccién de las obras leidas, textos acerca de las Variedades lingistcas del espafiol, ensayos v resefas sobre los textos literarios Ieidos,prologos de libros de literatura, biografias y autobiografias de autores de literatura, testimonios, reportajesy cartas sobre y de los autores, revstas especializadas, debates entre escritores en torno a sus concepciones lteraria, entre otros, PRACTICAS DEL LENGUAJE EN EL AMBITO DE LA PARTICIPACION CIUDADANA, Uno de los fines de ta Escuela Secundaria Bésica es formar para y en la vida ciudadana, fortaleciendo la insercin y participacién de los alumnosfas en el ambito social y comunitario. Siguiendo ese propésito, se debe propiciar para los alumnos la posibilidad de acceder progresivamen- te a la complejidad y pluralidad del discurso social. 220 | Direccin General de Cultura y FducacinLos contenidos del eje se han agrupado en dos grandes ndcleas: + interactuar criticamente con los medios de comunicaciés + interactuar criticamente con las instituciones. Interactuar criticamente con los medios En este nicleo, las précticas estin orientadas a desentrafar las estrategias comunicacionales emplea- das por los medios de comunicacién masiva para poder comprender lo dicho y “lo no dicho” en ellos, sabiendo que hay diferentes tipos de intencionalidades, a veces claras y explicitas, y otras muchas, ‘encubiertas, Se debe propiciar entonces ta problematizacién de la informacién recibida, generando la reflexidn acerca de que no siempre la realidad que se nos presenta como tal es reflejo de los hechos, sino que en muchas oportunidades es una construccidn periodistica. Si quienes recibe esos mensajes no instala una mirada critica, corre el riesgo de creer que lo que se pretende instalar en la opinién publica es lo que verdaderamente le debe preocupar. Con la misma mirada critica se deben pensar los mensajes de las propagandas y descubrir, por ejemplo, cuando en una propaganda que supuestamen- te forma parte de una campafta educativa hay una publicidad comercial encubierta También deben poder apropiatse, en el ejercicio de estas practicas, de estrategias discursivas en la pro- duccién de sus propios mensajes, de modo tal que puedan hacer conocer de un modo cada vez mas formal, sus opiniones y argumentos en relacién a sus propias realidades y las de los otros. Este tipo de actividades hacen a la formacién democratica Interactuar criticamente con las instituciones En este segundo nicleo, muy vinculado al primero, se focaliza la atencién en las practicas discursivas que se producen en el intercambio con las instituciones, Se busca habilitarlos en el vinculo con los distintos tipos de instituciones con las cuales es necesaria una comunicacién permanente en la vida social. La primera de ellas es la misma escuela, donde deben poder comunicarse adecuadamente no sélo con sus pares, sino también con quienes tienen una relacidn asimétrica y en situaciones de ‘encuadre formal (ejemplo: pedir una autorizacién a la Direccién). Hay aqui un objetivo inmediato referido a su actual escolaridad, y uno propedéutico, en funcién de otros ambitos académicos que puedan transitar en el futuro. Por otra parte, los alumnos/as se vinculan e interactaan con otras instituciones sociales que comprenden un amplio y diverso abanico que incluye émbitos tan distin tos como son los clubes sociales, empresas privadas -por cjemplo empresas de servicios-, hasta los organismos estatales. La construccién de la ciudadanta implica un reconocimiento de las Heyes como elementos constitutivos de una nacidn democratica que jerarquiza la convivencia pacifica, el respeto por los demas y la biisqueda de la justicia. Los alumnos/as deben formarse para estar en condiciones, 2 partir una buena comunicacién tanto en recepcién como en produccién-, de poder cumplir con sus obligaciones, reclamar por sus derechos (haciendo escuchar sus voces}, realizar tramites (solicitar por escrito y oralmente, llenar formularios, completar fichas}, ete. Desde la tarea docente se deben propiciar diversas y recurrentes practicas de escritura, lectura y oralidad ‘enmarcadas en situaciones comunicativas significativas vinculadas a estos marcos institucionales. DisefoCuricular para 1* aha (" FSA) | Prctcas del Lenguaje | 221‘Ps EISIA 9p SoyUNG 733] dp seuLo4 Jexedwo> eved ‘Je;>ysddns sew e1ny2>] Eun UD opipiod UesDIqny as anb se>reUIDy A Se3Iy>3S9 souonsons sejsaide exed eas eA ‘eudo} B1}0 2p op)>} 0] 21q0s JoAjon anbyjduu! anb 'soyx04 so] e CULO} UD soyaadse SounB[e a1gos soucisnosip woo eumyoa] e| opueuedwore upiqute) sndiod ays9 sepioge 2|\Sod $3 ‘so1pug6 soysa ap soo|sea so] 199] exed ojuawow Uang Un sz Ug!DDY e/DUAID 0 0119) ‘SeAN|UBAE ap SOKA so] 40d souunye soj 2p spaaqul p s> up199] 95 SOpXa So] ap sa}gnd siploap e1ed sajqisod soaqUD So} 2p OUP, epueduios einyaay 9p SaU0IS9$ se] UD sopepsoqe UpIDS $0}xa} SOS> A OWS|UL O} 23] SIND J2 pO} ‘sNdOD [> opI29p Z9A CU) *so]ua9op So] 40d sopiproap Ues9s seugo ses2 ap U9}D92)25 2p SOUayLD SO] ‘sepody A sopepjjeuo}aeu s3yu2i941p ap A s>qus49y1p souoyne 2p So4qy| OduIp SoUDUH O| 4od .| uD 493] ag3p OUUIN]E | ‘owoyebt}go 29}2e189 ap exe1apIsUOD 2s Js Uo!Io9pPs eS> A ‘oue lepeo ua Souwinye sns U09 199] exed gu1Gaja anb Seago Sey uos sajgn sIp!29p aqap gSJ el aP 3IUaD0p EpeD ‘squaUUyeUOFDN}NSU! 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SeSiOAIp opua}uododd « “oye 9p 0612) oj e soan|sodxa sorxa) ap pepyjues uei6 ap seo) ju) ‘Spjeanjonaysoiodns sapepueyn6a. sey wesqnossp souuinje soj anb & opuepnde « lug}ponaysuod ap ofeqesy 2359 sevedwore e1aqap aquad0p [9 SOANtsOdxa SoIxa) ap ayuaruanoid uopewioyul e} zez/Ue6s0 ueyiwAad saj anb seLoBayeD ueZayU) 2 UebIENSAE ‘uapijemid2auo souwinfe So] anb e sepeunsap seanveud sejranbe uezeznejua as oue 2159 Uy sowujugdiy ‘Sowiugsodiy ‘sowjugque 'Souu puis :seagejed se) a11u> opedyubis ap ssuo!Dey>4 1993192153 « ‘seu A soupy ap sayenixay sens ayuouieoise16 souodsip A sesp « Jediouad jensin 2f9 Jap uorouny u> enbse19f oust ap uoipewioyut a sajjerap soy 3yuaweaye46 J2u0dsiq » ‘sede uapanb se}s9 anb exed soydaauos so] a1u9 souoppe|as se] ayuDweDWe1b sou0dsiq « Jensia elsuend|au ap af un uu a8eq 07%) [ap s9}es}U99 SewD) Soy a}UDUIeD';e16 sBUOdSIC & 989 07) [pp soyne [> 4od sanepp soperapisuos sordaoue> 4e01JKUap] « ‘sopejouesap soyda0u09 so] seyualHOD A sEaSeAJEAEd “3seq o1x9} [ap soaneway sala So] 9p ug!DeDIGN] « aseq BP up!ouny uD -sono Hsoupeno ‘sapai= soiopeziue6io 2p sodny soy seu0123195 Joyx) Jap 019u96 jap A jenyxay od ‘SeOTDEpIP SUODEWUATO SOpEIINIOAUI SODadSy SOIpeNd UD SOAIISOdxa SO}xa) ap AyuaIUDAOIM W yuiz0guy | 1ezIueBIO Disco Cuncular para 1* ato 1" FS8) | Prcticas del Lenguaje | 225,Teunroy [exo eIRefed 8] 9p osn [> auodns anb (ayo ‘sajeamyonays9‘so0)x9]'so0/}9e3UIS 'SoANeULOU) SoYDadse SaqUDA941p so] uo> aqueysuod ofeqen [> [eluawepuny sa ‘eyoip ayuaweldoud uomsodxa e| e oyueN> UZ ysodx9 | 12139 exed sepensape seinuuioy opueziynn's>yueAD/> Sew SeapI Sey ISiuIs A Ssuoper due ‘SouoDe|nuuos>4 soydusao SouO.Uy>p| ‘nb souojsau0d ap od > A seapl axjua Udd9/geIs9 anb SeOIB9] souoise}21 se] e opusipusye) oyouesop (> eysnoso e sojopuersjous'so10\da091 So] 2p sp13qu|2 se.9d5>p equaqu! 35 upprsodx9 e] 9p soyed sey edioque ‘eaynsnf oy ew) [9 equasoid 9s 2puop) uo!oNposU! e| ‘ouotun A soyed sns ap up}ouny ua uofrsodxa ns seoyyue|d & OULINe Je EyDSUD UnIQWIE) eDq9p a5 "2UD) [pp o}}ouuesDp [> exed SHopeZiueBI0 sewanbsa ap ugisesoge|> e] ua souuinje so] uoo aefeqes jequauepuny $3 :uorDea\jlue|d ey « Uuglisodxa e| ap opxayuod jap Uo!DUNy UD EHODa 3S A ezi}e90} 35 EWI [2 O}UAWOW 2159 ua ‘ewstus uoissodxe e} e seynaud sepueysul 2uodns anb osavoud un ap of} 0} & 0989 e WEAA}| as uopewoyu!e] ap UOPPeZIUeBI0 A uoIDDaIAS ‘epanbsng e} e ou Ua souoIsnosip se sepa} anb oped epuriq s1uas0p owsiw [a anb sapepijiqisod ap eweb eun ap onuap ‘spd}u! ap oqunse un Bay pond 2s ssuoiseso seysnu ud 0194 2}u900p P 4od opeuIDyDp ISD aNb OpIud]UOD un ap Euan sep anb Aey saa34 e anbiod "eway [9 69)> 9p pe ‘0qeo © euer2|| 2s o1eds> anb ua A gspuodsip 2s oduran oueNd ap soUeyeUNSAp So] WELDS Sou -2inb ‘sousodoud sns wevas saeno ayuawediseg ‘uojtsodxa e] ezgnpoud as anb e| ua uoiseDqunwoD 2p uoipemys e ua souunye so] uo> Jesuad e)>ueodul jeJuawepuny ap sa uolisodxa e| 4e21eUHL « od e| 2s auduia}s oN :ew>} [9p UOIDIUY>P E] « exed se1Baje1)s9 ap e7ueudsua e} 21Q\sod 2>ey 0953 ‘atin 0yx2U09| ye wequ as ou anb oad uadn|su! 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so} 2p soyusyu120U09 SO] ap e>13D8 sIINISIC « SEOIDEpIP SSUODEUSTO, ‘SOpeIOM OAM SOyDdSy SOpInAySUOD SOpUDTITOUGD [E10 EIOUCU 9p SyUDUITEIIIO} UOT SOpIna}SUO SOTUS|UIPOUOD So] ap eyuand 1eq 230 | Dirccin General de Cultura y Educacin‘euislt &| © epeysnfe spwi 224 eped exsueW 2p 1apuods>: exed seaneui9} A seassanasip souorsenaape se] J92e4 g.aqpp usin ‘ouuunye [> exed ey euo.ouny 2p ey eubisuo> e|'2]u2d0p [2 e2yue|d 2s anb o211>epIp ovNatgo [2 uo> opranse 2q sesop senno anus ‘sezneyus soysadse anb ‘o}x9) [2 ua eyauodstp owig> "eub\suod e| ep:o110$ anb of ap snsed e seuoID9aIas| Up!2euz0jU1 anb s1qlH989 [2 Up!SeULZojule| LeINyOnAASD e OULUN]E |e 4EUDSUD 9q9p 2,URDOP [] euepioge Joyxay 289 anb sopiusque> so} uo ofeqen ja A oa} 9p ody [ap ea1908 sojUa|UPOUOD ued olege [a ZA e| e auodns euB\sue> eun e opusipuodsas soUodNo e .eyDsu ‘OHUDSD [> THUDUENSIA TE7IUEBIO A TeWEIBEIG © ‘e1)p460|10 ealjeuiou A uojanynsns ap seiBayesisa ap upioeziin e| ‘yearewes6 A e9)x9} Uugisayoo e| ‘sajeamanajsaoisew sasopeziueB.o so] ap ‘uo}semund ap soubis ap osn :sozadse soqUnsip OpUesiADd O1x2) [2 119}49S99Y © “opedty|ueld ayuauiernaid 07X9) [2p Sas0pesi0q Je12ep9Y « tependape A esiaad e1DUeU ap O91x9] [9 1EUOIR9D;IS « “psuinjau! 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SO}SSGSY ‘SOUIDTUT SOJUSUIETBD! O EIDUSAIAUOD Dp SOpISNDE So] USDOUIOIT A UOIDEDITTED UODEN|EAD Dp UDUIDDA [> EDUNISIE ap uaui}631 [9 :s9zej00s9 soyuaue}6a1 so} ‘seyanpuod A soyiqeY ap sauo|zoNAASUt 'sei9U3z961 ns A Sauo|DepUuaUHO9D4 236 | Dirccin General de Cultura y EducacinANEXO DE TEXTOS LITERARIOS Novelas de aventuras, fantasticas, de terror y ciencia fiecién 1a ista del tesoro, El extrafio caso del Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, de Roberto Luis Stevenson Robinson Crusoe, Daniel Defoe; Escuela de robinsanes, Viaje al centro de la tierra De la Tierra a la Lung, de Julio Verne Sandokan, Fmilia Salgari Alicia en el Pais de fas Maravillas, de Lewis Carroll las aventuras de Tom Sawyer Tom Sawyer detective El forastero misteriasa Tom Sawyer en el extranjero, Mark Twain El iro de la selva, de Rudyard Kipling Colmillo blanco, de Jack London La invencién de Morel, de Adolfo Bioy Casares El fantasma de Cantervlle, Etcrimen de Lord Arthur Savill, de Oscar Wilde Eljinete sin cabeza, de Washington Irving Las aventuras de Gulliver, de Jonathan Swift Drdcula, de Bram Stoker De la Ceniza Volverds, Crénicas marcianas, de Ray Bradbury. La Maquina del Tiempo, de Herbert Well. Relato de un néufrago, de Gabriel Garcia Marquez Libros y cuentos vinculados con peliculas Otra vuelta de tuerca, de Henry James: Lo guerra de los mundos, de Herbert G. Wells; Drdcula, de Bram Stocke <éSuefian ondroides con ovejas eléctricas?, Podemos sofarlo todo por usted, de Philip Dick 2Qué es e! hombre?, de ‘saac Asimov Et hobbit, de John Ronald Reuel Tolkien 2001, Una odisea espacial, de Arthur Clarke Frankenstein, El nuevo Prometco. Mary Shelley Cuentos de diversos temas y autores Historias extraordinarias, de Edgar A. Poe Cuentos de amor, locura y muerte Cuentos de a selva , de Horacio Quiroga Crénicas marcianas, de Ray Bradbury Historias de cronopios y de famas Bestiaro, de Julio Cortézar Elinforme de Brodie, de Jorge L Borges Folsiticaciones, de Marco Denevi Filo, contrafio y punta, de Arturo Jauretche Disco Cuncular para 1* ato 1" FSB) | Prcticas del Lenguaje | 237Doce cuentos peregrinos, de Gabriel Garcia Marquez Seis problemas para don Isidro Parodi, de Bustos Domecq (Borges y Bioy Casares) Elcandor del Padre Brown, de Gilbert K. Chesterthon Cuentos, Fabulas y lo demas es Silencio, de Augusto Monterroso Fl sabueso de fos Baskerville, de Arthur Conan Doyle Cuentos con Humor, de Mark Twain Otros autores: Guy de Maupassant, Anton Chéjov, Chistian Andersen, Abelarda Castillo, Silvina Ocampo, Manuel Mujica Lainez, lack London, Poemas ‘Autores: José Mart, Pablo Neruda, Octavio Paz Nicolés Guillén, Federico Garcia Lorca, Miguel Hemandez, Antonio Machado, Jacques Prévert, Walt Whitman, Vitor Hugo, Alfonsina Stori, Baldomero Femandez Moreno, Alberto Giri Jorge Luis Borges, Mario Benedetti, Juan Gelman, Ratl Gonzalez Tufén, entre muchos otros. Relatos mitolégicos de diversas culturas. Libros sagrados. Clisicos y épicos La Mada, La odisea, Homero 1a Bnei, Virgilio Las troyanas, Euripides La Metamorfosis, Ovidio los trabajos y los dias, Hesiodo Gilgomesh (Mesopotamia, Babilonia) libro de 1a muerte (Egipto) Rig Vedo, (hindu) Popol Vuh (libro Quiché, Guatemala) 1a cancién de Rotondo (Francia) El cantar de los cantares(Biblico, judio) Los Lusiadas, Caméens (portugués) Recopilacién de mitos griegos Fébulas de Esopo, Fedro, La Fontaine, Félix Samaniego, arte. Leyendas autéctonas regionales. Historietasliterarias Fl eternauto, de Héctor German Oesterheld y Fransisco Solano Lépez Adaptaciones de Alberto Breccia de los cisicos Obras de teatro Etipo rey, Edjpo en Colono, Antigona, Sofoctes La dama del alba, La tercera palabra, de Alejandro Casona Romeo y Julieta El mercader de Venecia Suefio de una noche de verano, de William Shakespeare El médico a palos, Fleafermo imaginario Tartufo , de Molitre Cirano de Bergerac, de Edmond Rostand Seis personajes en busca de un autor, de Luigi Pirandello los drboles mueren de pe, de Alejandro Casona M hijo el dotor, de Florencio Sanchez Flpuente, de Catlos Gorostiza La zapatera prodigiosa Dosa Rosita la soltera, de Federico Garcia Lorca Trescientos millones, de Roberto Arlt 238 | Dircciin General de Cultura y Educacin