IVE NgeNg i oyaarela | | 7Natasha: aprender a pensar con Vygotsky Matthew Lipman Didéctica general BIBLIOTECA de EDUCACIONBIBLIOTECA de EDUCACION 4.4 Basioracs ae RcAc eae el propio de difndir los etude erics y las experincis priticos ms aanzadns que surgen hoy an el sic nee ional y de da # coos tambien las lneetgaiones, ides propuesas ino. ‘vadoras que se van gentrand en ls paises de habla hispana Ls dntitas Saris deena Dibliten se eli bajo i esponabilidad Ge rconncden sap ‘lists yetindeicadas la orci de le doceates aon todas sce a psecogiay los prooso cogaitivar dl speedily macs eno logis y ls heeratientas para investiga ene aplionclon sts lo meter ‘qe consiayen los enrictlo escolares planes Ge esto univers aves Jovor, Mansi Wait Modelos de enseranza ‘uno Cato ‘Austs R. Wenx Canmtio¥1 Loe abatdeutosepietemoligicos (compiladors) en teensckansa MaRiaMDIARTUNELLO Indegacién interdiseiptinaria YGutiAN Coos en lavensenanca'yel aprendizale Busason Ducewour Cuando surgen idee ‘maravitioeae. Yotror ensasos sobre 1a fnseRanan el aprendizaje Kany G.SHoKr Blaprendisajea travis de lo inde Oras Docentesy alumnosdiseian Jncor el curricula Buns J. Lancet poder de arendzale Puvisss Wim Indagar junto ata ventona ‘Dar Wine Cine ettmaar a eartonad de Maman Maxno, Inmersion temética Gaur MiusciNeY Roman Lone Hlcersteue based 6 Investigacion Como ser un docentereflesig cla una cular Indagacion emia ‘Rum Suacovny Hugoiwo Rl arte de la indagacin ene aula ‘Bross Miniee Powe Manual para docentes. investigadoree autem L, Barexas Alumnos curtosos Preguntas par premuntas pars Natasha: aprender a pensar con Vygotsky Una teorfa narrada en clave de ficcién Matthew Lipman Traduccién de Marta Pino Moreno gedisa“Tul dl original en ngs Natasha, Vigatstian logs (©1996 by Teacher Clee, Coluenbia University ‘Traduca: Marta Pine Moreno Diss de cubis: SebasiénPugrés Primera edict: marzo de 200 Barelons Derechos reservados pars ods a dicones en castellano © Fehr Gets, S.A, Pasco Bonanoe, 91 (08022 Barelons, Espana 13, 93253 0904 Fax 93 2530905 Correo elecdaico-geisaBediea.com Itpuhwuigedinn.comn ISBN: $4.9784.0100 Depo legal: 14605-2004 Preimpresin: Editor Servet Si Diagonal 29, entreol 108013 Barcelona, Impreso por: Limpersrat Mogods, 2831 Barbers del Valles Innpres en Espa Printad i Spa ‘Oveda probibdal reproduceén total o pall por culguier medio de Impresin en forma dete, extrsetadao modifica, en castellano en cualgaler tr idioms. indice Pralogo Introduccion: adecuacion de la tora rusa ‘ala prdctica americana Cronologia de la losofia para niios Nasi, Primera vista Segunda visita ‘Tercera vista Cuarta vista ‘Quinta visita ‘Sesta vista ‘Séptims visita ctava visita Novena visita. Décimma vista Epitogo de Arkady A. Margolis: omparacion entre la filesofia ara nifos 9 los enfogueshistorico-culrurl y de actividades: fundamentospsicoldgicosy educativos Bibtiografia Indice analitico 8 2 a 4 a Bs 1 107 9 29 143 153 163 179 183Prélogo [Natasha se eseribis en diciembre de 1991 de un mado, por lo que a mf respecta, bastante Inesperado. En parte, supongo, quertaclarii- car mi propio conocimiento de la psicologfa educativa de Davydov y ‘surelacién con Vygotsky, a quien Stephen Toulmin ha denominado acertadamente el Mozart de la psicologia. en parte, queria averi- ‘guar también si podia demostrar algunos principios de Vygotsky a través de un experimento mental flticlo: por ejemplo, el prinelpio de quel pensamiento es la interirizacidn del discurso,o el de que cl comportamiento reciproco cumple una funcién importante en el ‘aprendizaje del pensamiento. Pero casi desde el comienzo, mi pro- ycto se vio desplazado por un plan diferente relacionado con el pa- pel dela entrevista a un investigador como investigacion dela inves- tigacién. Natasha, la reportera ueraniana imaginaria que caracterizo ‘como enviada desde China con la misién de entrevistarme, me hals- _g6al tomarse en serio mi investigacion y su propio estudio sobre lo {que me trafa entre manos, Pero su principal interés, segtn seial6, no era tanto el contenido de mi investigacion cuanto su método. Me pa- recid que éste era un buen modo de distinguir entre los aspectos cesenciales y los procedimentales de cualquier andlisis,y estaba dis puesto llevarlo hasta sus timas consecuencias. Por lo que se refere al entrelazamiento de realidad y fieién, no creo que deba disculparme por algo que en la actualida no eonstitu- ye un metodo inusul de eseritura, Natasha, st familia y sus amigos ‘son personajes totalmente de ficcién; no asi yo, al menos en el sent- do convencional que sucle atribuirse a la palabra sficciéns. Obsia- ‘mente, mis propias conversaciones con un ser imaginario deben considerarse asimismo ficicias, al jgual que las representaciones ilusorias de mi propio yo.‘Huelga decir que el tipo de juego cognitive que establezco en Na- {asha inerementa sobremanera el estas, ya en sf marginal, de la ‘obra y, por tanto, reduce su valor poteneal de lecturaintreductoria, Los estudiantes inmersos en textos de ensefanza secundaria, y casi ‘saturados de interpretaciones que pretenden ser imparciales obje- ‘vas, probablemente no recibirn de buen grado un estudio en el ‘que la verdad y la fantasia Intereambian sus papeles, en el que los personajes en sf descubren que nada es lo que se presupone. y en el {que la principal finalidad del libro es un enigma, Peroen mi opinisn, estas consideraciones no descalifican a Natasha como susttato de la Slosofia en si, dsciplina que siempre ha pretendido proporcionar ‘una morada acogedora ala racionalidad y la imaginactin, que busca incesantemente las méscaras que subyacen tras cada descubrimlen- ‘to sucesivo, yque se sorprende tanto de su propia identidad como de ‘cualquier otra cosa del mundo. El desarrollo del programa de filosofia para niios fue completa- ‘mente jntencional. En cambio, el desarrollo de Natasha fue -para- fraseando a Kant- intencionalmente no intencionado, Caanto me- ‘nos entendia el porque de su escritura, mis desinteresadamente me Aedieaba a ela. Sospecho que el impetu no era ni pedagdgico ni filo sofico ni psicoldgic, sino una mixtira heterogsnea ce dificil clasifi- ‘cacién. Quizds se asemeja a ET sobrino de Rameau de Diderot, relato gue éste no logrd publicar en vida y que consiste también en una ‘conversacién entre el autor y otra persona. © quizas pretend ser la Slosofia lo que Escher la pintura, que plantea paradojas como la de los patos que se converten en peces o los peoes en patos ante mes tr0s ojos. ‘Aste prélogo sigue una introduccidn escrita poco después de mi primera vista a Rusia, Dicho texto relata alguns de los acontecl- ‘ientos que motivaron aquella visita y resume parte dl trasfondo teérico que contribuiré a expicar ls cicunstancias flosoficas,y pst caléelcas de mi vise, Dado que la mayoria delos letores no estar famnilarizada con el programa innovador llamado sflosofia para nifos», incluyo tam: bign, a modo de segunda introduccién, una cronologia de los princi- pales acontecimientos dea historia de dicho programa. En Natasha ‘se presentan tambien algunas muestras de textos escrito por nitos. Después de Natasha he afadido un epilogo del doctor Arkady Margolis, rector dal International College of Education (ICE) de 10 fests responsable del proyecto etal ro para el desarolo de Prowslimisots de ormacion de pofesorao pare ls dcenes de Tochanza praia sen Eldoctor Margls ar encarg de indir tes proviatas de flosotia para nie de enscanea primarinen ada Sera: Tambidn cueta con ampli experiencia de colaboracon on el doctor VV. Davo, iepresidnte de a Academia Rusa de education, ycon el doctor Waly Ruby director del oat de Pricologs pertenelente a la Academi dels Cleelas de Mosca Reesor snore edo flat a 3 en ls proyectos ss encaminador a pera el sis educa th anciorya imprint un nuevo rumbo mis coherent con los Importantesballezgoetadsicosdeivados de Vygotsky y Lai. Por ta pst, ambos pislogo -Duvydo y Rubtsov-reconocen Tare Tai ene la cri de a acti de Vygotsky y Ls, por ua parte yl enfoquepragastico de Devey Mad por tr, echo de que estos ders dela pedagogta usa exploren activa y erg ‘mente estas relactones ev un dels apecios mas lentadores de Toque sucede sctualments en el excenario eave manda uINTRODUCCION Adecuacién de la teoria rusa a la practica americana Comienzo a escribir este texto durante el viaje de regreso de Mosc fenun avién de la British Alrways. Abora que concluye mi breve vist- taa Rusia, dispongo de unos instantes para reflexionar sobre Io que ‘sea conseguido. Destaca, sin duda, la firma de un convenio entre el doctor V.V. Davydo vicepresidente de a principal organizacién ri ‘sa de investigacin educativa Ia Academia de Ciencias Pedagogicas, ‘yyo mismo, en calidad de director del Institute forthe Advancement ‘of Phylosophy for Children (Instituto para el Avance de I Filosofia, para Nines), perteneciente al Montclair State College de Nueva Jer- ‘Sey. Ouisierarelatar aquf cémo se aleané el acuerdo, inesperado por ambas partes. Puesto que mi relato debe tener un principio, fjaré el punto de Inicio en los afios vinte, década de brillante actividad para el investi- tgdor sovidtico Lev Vygotsky. Lejos de ser un especalistarestringido ‘un tnico ambito, Vygotsky profundlizaba en diversos problemas e- lacionadas con el arte la creatvided, asf como en la filosofa y otras aproximaciones humanisticas al conacimiento y el entendinaiento. Pero paralelamente centraba cada vez ms su atencion en la psicol- ta, yen conereto en la psicologia dal pensamiento, que consideraba {un aspecto central de la educacion, En este punt su amplia capaci ddl compasiva y su energia inagotable le condujeron hacia la educa- cidn de los ciegos, sordos y otros individuos diseapacitados, sobre to- do nifios. El estudio de estas personas con deliciencias perceptvas y de aprendizae le indies que debia centrar sus esfuerzosen el andlisis. del concepta dinémico de pensamiento, en lugar del concepto relati- 13‘vamente estitico ¢ inaprensible de inteligencia, aunque su teria de Ja sinteligencia proximal es de vital importancia. Para Vygotsky, debido a su proclividad hacia la interpretacién ‘condiuctisa de la mente, el pensamiento debla ser entendido como ‘actividad imeriorizade, y la génesis de nuestros pensamientos pola cexplicarse en funcion de las actividades externas y manifiestas -s0. bre todo las actividades Iingusticas~ que desde siempre hemos desa- rrollado. Vygotsky concebia estas actividades como primordialmen- te sociales. Tales actividades, y ls relaciones que establecen entre si, se representan 0 reviven en la vida mental a través de un proceso de interorizacin, Nuestros pensamientos y las relaciones entre ellos Uenden a corresponderse, aproximadamente, oon lo que nosotros los ‘dems decimos o hacemos en el mand. Supongamos, por ejemplo, ‘que ls posicion de un profesor en una clase de ensefanza primaria de autoridad aplastante y que él ese nico que muestra original- dad, Independencia y sensater, Los alumnos, en consecuencia, ue~ dlen tender a set meramente reactivos y a vacilar antes de mostrar Iniciativa intelectual. La tinica conducta que les estimula en el aula es la pregunta del profesor, ala cual aportan las respuestas espera das, Si yo me encuentro en una clase ast, probablemente me identifi- ‘aré con mis compatieros y me comportaré -¥ pensaré-como ello, ‘aunque habri, por supuesto, excepciones. Lo que puede despertar” me de este letargo cognitivo,sugiere Vygotsky, es un discurso de cla- ‘se mas animado, en el que mis compafierasy yo establezcamos entre ‘nosotros modelos de individuos racionaes, sensats y annados,ca- paces ce pensar por nosotros mismos en higar de esperar siempre a Feaccionar ante las preguntas del profesor. ‘La explicacién de Vygotsky sobre los origenes sociales del pensa- ‘lento abogaba claramente por una reconsiruccién del aula, de m0 do que través del didlogo fitme y razonable se formase una matriz ‘que, a su vez, generase el pensamiento de los nifios, pensamiento ‘que consecuentemente seria firme y razonable. El pensamiento rsi- do que caracterizaatantas niios, durante cierto perfoso, despues de Iniciar la vida escolar, es consecuencia directa de la conducta angui losada y vanguilosantes de sus companieros, a quienes nose les per- ‘mite comportarse como una comunidad reflexva. Con este hallaeo imagistral Vygotsky revelé lo que probablemente constituye la cause mas comin de fracaso educativo -el error de no convert el aula en luna comunidad de indagacion discursiva-,y apuntaba la direccign “ _que debian tomar los educadores con e fin de corgi la situation. Pero Wyz0tSky no vivié lo suficiente para llevar a la prctica sus teo- ras; a comienzos de la década de 1980, murié de tubereulosis os 38 aos de edad. Debo comenta, siquiera de pasada, que la teoria de Vygotsky puede arojarluz sobre un importante enigma hist6rico:cdmo se ex- plica que algunas cludades pequenas de menos de 30.000 habitantes jenso et la Atenas de los siglos vi yv aC. o en la Florencia de los ‘sislos20¥ y x4-alcanzasen tal grado de eretividad artistic y lent- fica. Laexplicacién de que conflayeron all individuos billantes pro- ‘cedentes de todo el mundo puede ser correcta, pero no suficiente Resulta mas til reconocer que estas ciudades eran comunidades de indagacién en las cuales el descubrimiento y la tavencién estimula ‘ban por doquier el pensamiento novedoso, que, a ss vez, gneraba nuevos descuibrimicntos e inventos. Las sociedades que na aspiran ser comunidades de indagacin deben resignarse al hecho de que ni lalibertad, mls justica, nila riquema, mi el poder pueden asepurar la productividad fulgurante que tanto admiramos en los casos de Ate nas y Florencia, (tra idea de Vygotsky que me atrajo poderosamente esla relacién {que perebié entre la ensenanza y el desarrollo mental, En contraste con Piaget, que parecta ignorar por completo los efectos que pueden tenersus técnicas de observacidn y entrevista en Ia conducta mental delos ninos que describe, Vygotsky hizo hincapiéen la interelacién, entre el modo de intervencidn experimental 0 pedagégicay el des rrolloresultante de la mente del nino. Esto me record el principio dle indeterminacidn de Heisenberg, segin el cual no existe ning ‘modo de observar una particula sin alterarla' Nuestro conoclmiento {de las cosas sélo puede ser conocimionto de cémo actian como re sultado de nuestra observacién y experimentacin con ellas. Porque sila mente del nino «tal como e3» no puede ser esa misma mente en ‘estado de reposo y sin interferencias, entonces debemos asumir y aceptar la draméticaalternativa: Ia mente del nif se define en fun- ‘lon de cdmo acti cuando se somete alas pruebas y estimulos de incontables formas de intervenci6n, Por tanto, sila mente del nino 1, emer Helasenber fue wo iso alms glaronado con premio Nobe} 183 porsu tera dela meni cutis 1sse desarvolla como resultado de diversas Intervenciones pedagéi- as, entonces la ensefianza yel desarrollo mental son entre sf indiso- lables. Parafraseando a Vygotsky, la tnica ensefanza buena es la ‘que va por delante del desarrollo y lo atrae hacia s.? Adem, si el rendimiento cognitiv del no esié en funcin del rendimiento pe- ‘dagépico del profesor, entonces debemos encontrar modos de am- ‘liar la capacidad del profesor para desafiar al nifo a que responda, ‘Vemos aqui, mi parecer, una clara defensa de un programa curr cular que vaya mucho mas allé del poder de construceién atribuido al tipico profesor de aula; un programa curricular que constituya una enorme disciplina dedicada a azuzarla mente ya forzarla a en- tender lo que de otro modo asume de manera complaciente. Las conclusiones que encontré en las obras de Vygotsky Pensamiento y lenguaje (1962) Mind in society (1978) me mostraron eémo aplicat cespecificamente nla relacién entre la enseftanza y el desarrollo men tal las ideas que habia adquirido con anteroridad como resultado del estudio continuado de Pierce y Dewey, asf como del analisis més meticuloso de Toward a general theory of human judgment (1951) y Nasure and judgment (1985) de Buchler Cuando lei por primera ver a Vygotsky a finales de los aftos cua ‘renta, no estaba preparad para entender laimportancia que conce diaa la relacign entre pensamiento y lenguaje.Todava viviainmerso fenel conductismo social del pragmatismo americano, que me ind cia. interesarme mas por la interaccién con el entomo, specto que tencontraba en Piaget. No me parecta que la flesotia ypsicologia del Jenguaje tuvieran la patina glamurosa que desarrollaron posterior ‘mente, Lea psicologia durante aquellos aos porque disfrutaba ha cigndolo, pero el campo que habla elegido era la Bilosofia. Aunque consideraba que Vygotsky ers, por lo general, una lectura agradable, ‘me fascinaba mucho més la psicologia social de George Herbert ‘Mead, cuyas obras (eseritas en el primer terco del siglo x) conoct a través del profesor Herbert Schneider, “Mientras la obra de Dewey se extenifa hasta los confines del expe: rimentalismo pragnrético, Mead se centraba, a mi parecer, en el nu 2 Vease Wypotky (ind ingles de 1982, vnc cmbén Woh hiking “and pa gps (Wang 187, vp 212 (Tra ats Pome > lengua, Pads, Barcelona, 1955) 16 cleo de dicho dominlo, No vela-ni veo en la actualidad-ningtin con- Flcto entre ambos simplemente abordaban areas de interés diferen- fes con un mtoda en gran medida comin. El principal émbito de eres de Mead era la genesis de la comunidad a través de la comuni- tncion yla genesis del pensamiento ens a través dela interiorizacion de dicha comunidad. Codavia recuerdo el dia en que paré al profesor Schneider por el pasillo del Philosophy Hall de la Universidad de Co- Tumbia y exelamé que habia descubierto ela fuente» de las ideas de ‘Meads no era Hegel, sostenta, sino Mine e iran, el oscuro fl6sofo- psicdlog francés del siglo xx, Schneder parecta complacido.) En los afios siguientes, me consideré un entusiasta de Mead clespués dela honda impresién que causé en mila lectura de su obra [Espoit, persona y sociedad, Pero también era, y desde antes, disc plo de John Dewey. Conc! a Dewey (junto a su esposa y sus dos hijos adoptados) a través de Lyle Eddy. Por aquel entonces, Dewey tena unos noventa ‘ios, Como no le funcionaba bien el audifono, estuvo feliz (después de indagar qué habjan desayunado los nits) hablando durante las dos horas de visita; y nosotros encantados de escuchaie. No intenté decirle lo mucho que me interesaba su pensamiento; tanto era asi ‘que, echo, habia viajado com la infanteria de Patton por toda Ale mania durante la Segunda Guerra Mundial con un ejemplar de Jnte- gence inthe Moder World (1939) escondido en la mochila, A partir cde entonces mantuvimes correspondencia durante algin tiempo; ‘dos ais despues, la larga vida de Dewey (recuerdo oitle decir que ‘enia la sensacion de que la primera parte de su existencia pertene- ‘faa otra persona) leg6a su fin ‘Cuando me adentré en el émbito de a educacin, a finales de los anes sesenta, todavia no habia leido muchos textos de Edwin sobre este tema, aunque creo que habia deducido ms o menos sus princ- pics pedagégicos a part de las convicclones expresadas en obras como Human nature and conduct (1922), Art as experience (1934) y Experience and nature (192911958), Sin duda, no existe un nico mo- do «corrector de leer a Dewey, pero el método que seguf,consistente en ler primero sus principales obras no educativas, me parece mu- cho més adecuado que el de comenzar por sus obras pedagdgicas 6 cle leer so éstas. ‘Con el tiempo Hevea la prictica estas diversas teorias educativa. ‘Me refiero al concepto de Dewey de que una sesién educativa debe 7‘omenzar con una experiencia, con un acontecimiento cognitivotafee- tivo unificado que provoque v mantengs la reflexin continuada de a ‘clase. Me refiero también a la idea tomada de Dewey y Mead de que la escuela debe aprovechary poner en funcionamento los impulses sociales del nino, en contraste con la estraepia antigua de edivide y vencerds» que todavia emplean en la setualidad algunos profesores EE aspecto mas poderoso de la futura revolucién educativa,aspecto en el que destacaron como pioneros Dewey y Vygotsky, era la insis- fencia en la primacfa del pensamiento sabre el conocimiento en la educacion, A finales de los aios sesenta, cuando decid ensayar una nueva cconeepeién del programa escolar primario, me atrafa Ia recamenda- cidn de Dewey de reconstruir cada discipina coma una forma de in- dlagacion cientficaen la que cada alumno acta coma investigador. [No obstant, ntuia que la principal motivacion de los nifios era lade ‘obtener sigificados -por ello solian considerar inserible el cole- lo sobre todo significados que pudieran verbalizar. En este punto ln indagacion clenifica resultaba menos vilida que la filosica. Pa. ‘a mila filosofia era la disciplina por execlencia que da sentido alas ‘cosas y prepara alos alumnos para pensar en las diciplinas mas es. pecilicas,¥, sin embargo, la experiencia de los profesores con la flo. sofia acadmica tradicional era todo menos satisfactoria. Tal ver la flosofia era indispensable para la reformulacion de la educacion, pero para ello debia redefinirse. Debta convertirse en una versign mds atractiva y amena de sf misma, que continusse destacand las trandes ideas, pero a la vez aportase, mejor que ninguna otra disci- Plina, la necesariaconsolidacién del razonamienta infantil, dela ca Pacidad de formacién de conceptos ydeljuicioertico, PPasaré por alto los afios que transeurrieron desde que intents imaginar por primera vez e6mo era una comunidad infantil, intent ‘que dio como futo el libro Harry Stottlemeier’s discovery (Lipman, 1974), Retomeé la historia en 1989, vente aitos despues. Hoy a flo. soffa para nis es un programa curricular casi completo, integrado en la National Diffusion Network (NDN). El dactor Nikolai Nikan- ‘dro subdirector de la Academia de Ciencias Pedagdgicas (ACP) de |a URS, se puso en contacto con el doctor Lee Wickline, durante muchos afios director de la NDN. El doctor Nikandrav le coment gue las escuelas soviéticas atravesaban algunas diticultades: los alunos se quejaban de que lo que les ensefiaban era irrelevamte y de 18 que el sistema escolar no tenia modo de reconocer y apoyar progr fas académicos superiores eapaces de aportar a ls chicos sovi oe una educacin mis valiosa. Bl doctor Wickline visité Mose para Uiscutir el asunto masa fondo -era el verano de 1989-, y se le pido (que tras esa vista hublera otras donde sobre todo partcipasen espe- tas en el rea del pensamiento crtico. Me preguntaron si esta- ‘fa interesado en sist, einmediatamente acepté. Poco tiempo det- puésreebt una invitacion de la ACP para una visita de tres semanas, Respond! que sélo podia quedarme cuatro dias, pero se acordé que quella visita rapida podia ser provechosa de todas formas. ‘Antes del viaje, envé a la ACP algunos materiales relacionados con a fllosolia para nifios, que a mi juicio constituye el enfoque de petisamiento erltico de mayor amplitud y profundidad para ninos leensefianza primaria, También envié unos capitulos de Pixie (Lip- ‘man, 1981), una novel filosfica para niios de 9 10 aos, que ped fue se tradujera al ruso. A continuacién relataré la secuencia de scontecimientos de aquellos dias en Mosca, al como los recuerdo Domingo, 7 de octubre. Me retino, después de cenar, con los docto- res Vitaly Rubtsov (colega y estrecho colaborador del doctor Davy: ‘dox) y_ Arkady Margolis, ambos pertenecientes ala planilla de la [ACP, asf como con otros muchos psicélogos, para discutirel progra- ma de los dos diss siguientes. A pesar de que no hablo ruso, todos hablan inglés y nos entendemos bastante bien. Pero, por el momen- to, no abordamos todavia los asuntos més importantes, “Lunes, de octubre. Visio, en compania del grupo de la ACP, la Es- ‘uela 91 de Mosc y dijo una sesién sobre Pixie con alumnos de ‘cuarto, A pesar dela incomodidad de tener que traducir al ruso todo Toque sediceen inglés y viceversa, cl dislogo avanza de modo bastan- te productive y satistactorio. Por ejemplo, discutimos la afitmacion de Pixie de que estéescribiendo el cuento ce cma excribié su ecuen- ‘ode misterios, Preguntoa los chicos si ss pupitres tienen un cuento, siel colegio tiene un cuento sie pas tiene un cuento, y siel mundo tiene un cuento, Responden afirmativamente a todas estas preguntas, ¥¥oon cierto razonamiento, (Después lamenté no haberes preguntado ‘la historia del mundo era su cuento o el cuenta de su cuento.) Con- luyo el eericio pregunténdoles sl ellos tambign tienen cuentos. A es- ta pregunta responden afirmativamente con entasiasmo, Al final de la ‘esl, para mi sorpresay satisfaccin, varios nifios se acerean a pre= "munlarie si pueden escribir sus propios euentos para entregirmelos. 19Este ofrecimiento de reciprocidad -consistente en que yo empiezo la ‘sion ofreciéndoles mi cuentoy ellos la concluyen ofreciéndome los suyos- representa precisamente el tipo de intereambio productive ‘que cabe esperar de una comunidad de indagacion, aunque yo mismo ‘me sorprendo de que suceda al cabo de una sola reunidn. ‘Oizo aspecto de ésta que cabe resefiar tiene que ver con el modo cen que se desarrola el didlogo. El objetivo de una comunidad de in- ddagacion es pasar del dislogo profesor-alumno al dislogo alamno- alumno. Antes del comienzo de la reunin, tema que este proceso se vieseimpedido por la necesidad de irae toda la conversacion a tra- ves del intérprete, Pero, desde el comienzo, el didlogo es animado y se ven mchas manos en el are. Muy pronto el mecanisma de cana lizar toda la conversacién a través del intérprete se vuelve tan incé- ‘modo para fos alumnos, que acaban eviténdome e iniciando nume- rosas conversaciones entre ellos. Y asi acaban haciendo lo que yo esperaba que hicieran, aunque por una via bastante inesperade. Después dela cena de aquel dia, vemos el reportaje de la BBC so- bre filosofia para ninos, que he traido en una cinta (Curiosamente, los otros clos reportaes de una hora que completan la trlogia de la [BBC guardan tambien reacién con la obra de Vygotsky.) A continua- cidn comentamos un informe de dos paginas que preparé la semana anterior, titulado «Formacién de una comunidad flosétia de inda- acto Escribi el informe después de eer el itimo libro del doctor Davy- ov, Problems of developmental teaching (1986), publicado por entre 2s en Soviet Psychology. Mi informe era un intento de descomponer la secuencia de aeontecimientos psicologlcos que oeutvieron en una sesidn de filosofla para nifios como la ealebrada en la Escuela 91 de Moseitaquella mafiana. Prestaba especial atencidn a determinados cconceptas vygotskianos como sinterlorizaciéns y «apropiaciéne, ‘mostrando cémo se desarrollaban con el avance del dislogo, Tan: bin mostraba la compatibilidad osimilitud entre la préctiea dela f- losoa para nltios la teoria pedagoiea del profesor Davycox. ‘Mares, 9 de octubre. El dfa comienza con otra sesicn de Pisieen la Escuela 91. Tengo la impresion de que se desarrolla bastante bien, Cuando el cebate se centra en los pensamientos y pregunto si todos ‘nuestros pensamientos requieren ser apoyados con razones, una i ‘Ba puntualiza:«Sélo los que se expresan; no los que slo se piesa» ‘Otra nina me dice que las relaciones pueden tener relaciones a st 20 ‘er ila y otros alumnos proceden a consiruir una analogia como Tustracién de este punto ‘Después de comer, mientras caminamos por Ia aeera de uno de ls enormes bulevares moscovitas,el doctor Rubtsov y yo comenia- ‘mos Jos siguientes puntos de Ia agenda: las visitas mutuas, el inter. Cambio de conferencias, la designacién de ia ACP como centro sovie- tico afliado al Instituto para el Avance de la Filosofia para Nitios APO), y ast sucesivamente “Aquella misma tarde nos reunimos con el vicepresidente de la ACP, el profesor Davyilow. Al parecer, ha sido bien informado sobre las muestas y prcticas que he aportado y el avance de las diversas conversaciones que se han mantenido, RApidamente da su consen- timiento para la preparacién de un acuerdo 0 protocol conjunto, ‘que firmamos él y yo. Conversamos algo més; después concluye Ia Visita de tres cuartes de hora, yal dia siguiente viajo de Mosca 2 Londres. [No puedo evitar pensar que hemos mostrado a viabilidad de la fasién entre la principal variedad de psicologia educativasovitica y tuna variedad concreta de préctica educativa americana. 2Pero por ‘qué no habfan desarrollado los propios psicdlogos sovieticos un en- foque como el nuestro? La respuesta, sospecho, se halla en una pre- suposicién injustiicada muy comin entre los educadores de todos los paises (no slo los de la Unidn Sovietica). Bs la presuposicion de |uelo que debe evitarsea toda costa es la introduccion deuna nueva ‘materia en el programa curricular de In escuela primaria, Se espera, ‘en cambio, que cada disciplina cutive yamplte el pensamiento que Se desarrolia en su propio dominio. Esto significa que las nsevas ac tividades de pensamiento que cabe introducir deben ser casi trans pparentes 0 scarentes de contenidos, ‘Loquese pasa por alto en ese enfaque es el hecho de que los ma- teriales carentes de contenido carecen también de significado, y que ls chicos tienen hambre de significados. Sin embargo, existe una lisciplina especalizada en signifieados, valores, eaneeplos,razona- mientos y formacion de jucios (evalustivos y clasficatorios), y tal dlisciplina es la filosofia. La inclusion de la filosofia en el programa ‘curricular de as escueas es una medida dristica, pero no mis des tica de lo que requiore la situacion en la que nos encontramos. El ‘motivo por el que los sovietcos pudieron tomar una decision tan ri- ida es quieds que no estin abrumaclos por incontables alternativas, acada una de ellas con infinitos entusiasmos pasaleros, extensas de- claraciones, y pricticamente ningiin apoyo tebrico. Creo que sabian detectar de antemano una aplicacién valida para sa enfoque tsrico yen efecto, la reconocieron en cuanto la vieron en funcionamiento, Puede quel final opten por una alternativa todavia inconeebible en su pais, pro sies ast se debe en gran parte a que ls losofia para ni- ‘os les ha mostrado una solucion educativa que su teorfa ya posibil- tay que est casi a su alcance, No concluiré sin atadie que nada de esto habria sida posible hace fan solo unos afos, porque durante més de cuatro décadas los textos de Vygotsky estuvieron proscritos en la URSS y, al menos durante tuna parte de este periodo, se apart de todo cargo de responeabili- dad educativa a quienes se consideraban adeptos de aquells teorias Hoy todo ha cambiado. Los profesores Davydov y Rubisov ocupan, puestos de relovancia en la actualidad, Ser interesante ver en gus Aireccion avanzan, 2 Cronologia de la filosofia para nifios ‘Antes de dar paso Natasha, debo tener en cuenta que la mayoria de los lectores apenas conocera el proyecto de «Filosofia para Nios» Es probable que quien lea este texto no esté muy familirizade con el funcionamiento de este proyecto, nl siquera aunque conozca bien la Blosofia académica tradicional. ¥ apenas tend conocimiento de st desarrollo, de Tas fases que a atravesado hasta hoy. Por ello presen: to continuacion una tabla que revoge las fechas de las publicacio res de los componentes del programa curricular, asf como ottos de talles que pueden ser de utilidad para el lector que desee formarse tuna klea de la amplitud de a filosofia para nifios, asi como de su cevolucion histérica, 1969. Redacién del primer libro del programa curricular de losoia para altos: Hay Stotemsors discovery (Harr) -para nitos de 11-12 tos, con la colaboracin del National Endowment for the Human: ties (EH 1970 Impresién en offset de unss 350 copias de Har y desarrollo de un ‘experimento en la Rand School (Montlar Public Schols),smbos ‘on ayuda de una subvencién del NEH. 1973. Organizaciény colebracién de una conferencia sobre Filosofia pre ‘scolar enol Montlae State College (MSC). 1974 Fundacion del IAPC (ositato para el Avance de a Fosfia para Ni fos) como parc del MSC. Publieacton de Harry por el IAPC, gracias a una boca de la Funds ign Brand. En una sesin de Ia Division Oriental del congreso {anual dela American Philosophical Association se anenca In exis tencia dela fundacién del IAPC, la poblicacén de Ivo de ls ni ‘os ya presentactn de lo resultados dem experiment 2B1975. Redcclon unto con Ann Margaret Sharp y Frederick, Osan) ‘dela primera edicin de Philosophical nui, el manual de instruc ones que compat a Hay, Desarrollo del proyecto de formacion de profeeores en Neva, en Jos colegios Miler Sirety Morton Stret, con aya el NEF. CConferencia sobre floscie para nits, cxlebrada en el Centro de ucackin Continua de le Rutgers University (New Brunswvich), con ayuda del Committe forthe Humanities de Nueva lersey. 1976 Concesin de una beca de desarolo de cinco ais del Departamento de Educcién de Nueva Jersey (Tele TV-C) para dearer procs de ‘zonamiento infil CClebracin de talleresconfereneas de 5-7 dis para formar profe- sores de llosfi, con lin deimpulsar el pensamento cic y crea tivo infandl. Sades: Rutgers (New Brunswick), Fordham, Yale y Harvard. Con subvenciones del NEH y de las fundaciones Fordham, Rockefeller y Schl Pbliccin, pore APC, dela primera edicin de Philosophical ie «quit, con aya de ls Fundacion Schama, Poblicacion, por el IAPC, de a primera econ de Liss, un leetra de ca para nos de 12.13 aos 1977 Publicacién, por el IAPC, de la primera eden de Ethical Inquy, manual de inutrcciones de Lis, Publicacion, por el IAPC, de Ia primera edicin de Philosphy inthe ‘Classe. Celebracin de talleresconferencias de 5-1 dis para profesores de losofa. Sedes: Michigan State Universit, University of Mliols en CChaznpaign Urbana y Albion College Comienzo de programas de perfecionamiento pata profesorado, en Nueva Jersey y otras estado. 1978 Publicacién, por Temple University Press, de Growing up with Pill pn. Prublicacion, por el IAPC, de Su, para nitios de 14-15 aos, Publicacion, porel APC, de Mark, para sumnes de ensefianza media, 24 1979 1980 1981 1992 Desarrollo de Thinking aud thinking, una serie de dapostves disc fda como medio de apoyo ala ensenanea de la parte Hien de Hr. Fnalizacion dl experimento patocinado por el Departamento de Educacién de Nueva Jersey ydesrellado bajo los auspcio del Ser vicio de Pruebas para la Eucacon. Sedes: Newark y Porpion La bes, NuciaJersex ‘Concesion, por parte de la Fundacion Rockefeller de une bece de in ‘vestigacion de tes aos. Insugursidn del Pocono Environmental Education Center en Ding- ‘mani Falls, Pennsyvania, centro de formacion de futwos proeso res sbfcomo sede dealers de verane de formaciin de profesorado -Pblicacon el primer mimero del primer vlumen de Thinking the Sosa of Palsy for Chir, Publlccion, porelTAPC, de Mar, para nios de 16-17 fos Publiceclon, pore IAPC, de Socal inguin, mana de instracsiones ‘que acompata Mart. Publicaion, por Temple Unversy Press, de a segunda eicién de Philosophy and the young hi PPublicaién, por el IAPC, de Wing: how and why, manuel de is- trueciones que acompana a Sui Publicacon, por Harvard University Press, de Philosophy and the young chal, de Gareth B, Matthews, inalizain del experimento del Servicio de Pruchas para la Educa ‘én (ETS) consstente en estudiar durante un afo, a 500 alunos de Nueva Jersey en diez comunidades diversas desde el punto devis- ‘a demogrific, bajo la dtecign de a pricslogny dirstora de inves tiga del ETS, doctora Virginia Shipman, Celebracion dl Congreso Internacional de Formacién de Proesores de Flosoia para Nios, MSC. Publiccin, porel APC, de Pe, para nigas de 9-10 aos, CConcesin de uns beca de investgacn de tet aios por parte de la Fundacion Schumann, 2898 ioe 1985 1986 Publicacion,porel IAPC de Kio and Gus, par nos de 9-10 08, Publicacién, pore IAPC, de Laoking fr meaning, manual de instruc ones que ncompata a Fie Pblicaién, por pare de Arden Press, de Taling with chile, de Ronald Reed. inlizacion de New Jersey test of easing. Publicaion del sun edicon de Lise, poral TAPC. ublcacén, pore IAPC, dela ediisnreveada de Philosophical iy. Poblleacion, po el APC, de New Jersey ts of reasoning. ‘Formac, en el MSC, de! eternstional Council for Elementary and Secondary School Philosophy, asf como del Center for Cognitive Growth in Early Childhood, efimeros predecesores dl Intemationsl Council for Philosophical Inguiry QCPIC), Publicacion, por Harvard Univesity Press, de Dialogues with ei dren, de Gareth Matthews. Publican, pore IAPC, de Ethical Inguiy. Publican, por Univesity re of America, de Philosophical aden: ‘aves with hen, de Michael Pritchard Fundacion el 1CPIG tras uno de los primeros taller paral forma: ‘idn de formadorescelebrados fuera de Estados Unidos. Est se cele. ton Dinamarea (Los congresos siguientes det ICPIC seslebraron ‘en Espata, Austria, Bras, Mexico y China ) Ierrupién del uso del Pocono Environmental Education Center pe rls formacién de formadores ycomienzo del ulizain, ensue ‘gr dela St Marguerites Retreat House en Mendham (Nueva lees), para dos sesiones anuales, una de die ins y otra de dos seman, CComicazo del programa de master de Ensefanza de Flosfia para Nios ene MSC _Elprograma de lost para ios es designado , 8, Sensibilizacign progresiva hacia los matices de significado de las diferencias contextuales a“; il 9. Bl grupo stantea el camino» colectivamente,siguiendo la ruta Gel propio araumento; las deliberaciones conducen alos acuer- ‘4s (opiniones) IV, Uiliascion de ejerccios y planes de discusi¢n: 1. Empleo de preguntas desde la tradici6n académica: recurso 3 [a guia profesional 2. Apropiscién, por partede los alumnos, dela metodologia dela aliseplina 3. Iniciacin de los alumnos en otras alternatvasfiloséfieas. 44. Focalizacion en problemas concretos para forza la formula- cidn de opiniones practicas; ascenso desde las relaciones in: temas hacia ls relaciones externas. 5. Impalso hacia la busqueda del andliss de ideas reguladoras generales como la verdad, la comunidad, la personalidad, la belleza, la justiciayla bondad. V. Estimulo de respuestas adicionales: 1, Obtencidn de nuevas respuesta (en forma de relatos orale 0 excrtas, poesla, fotografias, dibujos, 0 cualquier otra forma de expresion eognitiva) 2, Identificacidn de la sintesis de ocrtico yo creativo cone ine dividuo y lo comunitaro. 3. Celebracién de la profunda sensacién de significado que acompafia ala opinién bien fundamentada, Natasha estudia el documento en silencio, franciendo el ceno mien- tras lee ciertosfragmentos, pero asintiendo con la cabeza cuando se aproxima a otros. Por time, cuando pregunta «Puedo quedérmelo, {gno?», soy yo quien asiente. Entonces ella procede a leer detenida. ‘mente el esquema por segunda vez, pero en esta acasion saltando de apartado en apartado, examinando algunos con més meticulosidad {que otros. Afin me pregunta ~o para ser mas exactos me ordena- que saque una copia para mi para poder revisar los asuntos conjunta- Ya entiendo por qué les interesa esto alos psicdlogos de la ACP. “dice pausadamente, Se sienta por un instante con la boca cerrada, ‘observando fijamente la primera pigina, Después pregunta: Puede a2 adi algo mis sabre la parte I, ften 5? Por ejemplo, ctlene alguna ‘puificaclin el hecho de que empiece hablando de relaciones inter Ag’) termine refiiéndosca las erelaciones externas»? 'No puedo evitarsonreir por lo que a eseogido en primer lugat. “tina de las ltimas obras de Dewey -comento-, esrita con Ben: dey publicada cuando Dewey tenia noventaafios, era un intento de ‘eat un glosarofilos6tico que eliminase algunas ambigdedades tra- ‘icionalmente asociadas con el uso linguistico en filosofia. Por ejern- plo, lomemos el termina erelacione, Generalmente se utiliza indie Featemente para conexiones entre cosas y para conexiones entre palabras. Dewey y Bentley sgtin recuerdo, proponen que el término ‘relacin» daberia restringirse s6lo a las conexiones entre palabras, Inientras que el trmino «conexiones» deberia utlizarse para las ‘elaciones entre cosas, Pienso que la distincién tiene interés, pero prefiro utilizar econexionese y «relaciones» indistintamente para Ieferirme alas conexiones que establecen las cosas entre si ‘Pero por que introduce usted la distincion en este punto con- exeto? Porque tanto Piaget como Vygotsky hablan de interiorizacién de Jas relaciones sociales, y yo solo qulero establecer una distincién en- tuelas elaciones soclales vexterasr y ls elaciones lgicasy lings: tieas sinternass. Las primeras pueden entenderse como relaciones exteriorizadas,y las segundas como relaciones interiorizadas. "Natasha sedetiene a apuntar en el cuademo y memita deese mo- do drocto tan comin en las mujeres europeas. (No quiero deci aire- vido; slo me reflero aque es una mirada mis directa y sincera.) =éPodria hacerme un favor? Le importara citar referencias cuando sea posible? Por ejemplo, esa obra de Dewey y Bentley, gcd ‘masertulaba? Knowing and the know -aiado~ Publicado, ereo, en 1949. “Knowing and the know ~repite mientras lo anota~. 1949. “Mire -preciso-. No siempre recuerdo las fuentes, y aunque las recuerde, es increfblemente pedante citarlas en medio de la conver- sacion.Lediré lo que voy a hacer: revisaré los manuscritesy anotaré Alipiz las referencias, ge acuerdo? Me dedica una mirada conciliadora y asiente con la cabeza. Se ‘oye & continuacién un suspiro sonore euyo significado no puedo ‘onjturar Se levanta, pasea por el despacho y examina los libros de los estantes. Después vuelve a sentarse, «Continuemos» arT No responde porque mis pensamientos estan en otra parte, N ashe es para mi cada vez mis enigmética. Me intriga su personal dad, pero el propéstto de mi indagacin no es comprenderla «ella ‘Adems, plantea algunas cuestiones flosoficesinteresantes. Los f- solos slempre se sorprenden ante la realidad de los personajes de liceién: @Rs real Huck Finn o no? 2¥ que decir de la fiecionalidad, de los personajes reales? A veces Natasha me parece més Hicticia que real, Pero a decir verdad, a veees pienso exactamente lo mismo dem. ~ePodemos continuar? pregunta Natasha, esta vez con un leve sesgo de impacienciaen su vor. “eDénde estibamos? “Usted decia, en el punto L5 del esquema, que las relaciones hu- manas pueden describirse de tal modo que sean analizables en rela- ciones légicas. ¢Qué tiene en mente cuando dice esto, Piaget, W3- sgotsky o alguna otra cosa? “Ls tres. Primero, Plage. Me parece que tanto Piaget como W= sgotsky afirman que hay un proceso de «interiorizaiés, como lo Ta. ma Piaget, 0 «internalizacién, como lo designa Vygotsky. Pero Pia: set considera que se desarrolla hacia la mitad de a infancia, como consecuencia de la supresin del egocentrismo del nifio, mientras ‘que Vygotsky defiende que sucede mucho antes, medida que el dié- logo externa se transforma en discurso interior, ye diseurso interior ‘onduceal pensamiento.Asf que ése es el punto en que ls principa- les ideas dela teoria de las fases de Piaget entran en conflicto con el analisis mas fluido de Vygotsky. Por otra parte, Piaget me parece muy agudo y perspicaz cuando alude a la derivacién de relaciones [gicas de las relaciones sociales. Esto aparece en numerosos libros ‘suyos, como en las itimas paginas de La toma de conciencia. Se re ccoge tun comentario muy interesante sobre este planteamiento en Aprendioes def pensamniento, de Barbara Rogoff. Muestro a Natasha ellibroy después me dirjo la pagina 145 y leo en alto: ‘Plage sugiere que la cooperacion aposta el fmpetu para ondenar el pen samlento en las operaciones ligicas que calle un sistema de propo- Sleiones que estan libres de contradiccion y sn reversible: +E pense Imlento en comdn propicia la nocontradicclon & mucho mas senllo contradecitse a uno mismo, cuando une pleasa paras mismo (epocen ‘wismo), que cuando hay compaiers que puedan recordar fo que uno tha dicho antes ylasproposciones que uno ha aceptador. ta fuente que cita Rogoff es la obra de Piaget de 1977 ttulada Les porions logiques et la vie sociale. Asi, para Piaget, la cooperacién seta en el discurso conduce ala coordinacin de las perspectivas 0 rntos de vista, Jo cual a su vez conduce ala coordinacién de las pro Posiciones, que conllevan coherencia logica ast como otras opera Cones logics. ‘Natasa rellexiona sobre todo estoy lo sopesa, reelinéndose en el respaldo dela sila, con el ment6n en la mano ye dedo contra lame- jila, Me encuentro asociando su postura con la de un terapeuta {uando me interrumpe un remordimiento de mala conclencia. Ella fo ha hecho nada para merecer una clasifcacion tan condescen- dente por mi parte, y deberiacentrar el pensamiento en el trabajo fpuandarme para mi cualquier otra consideracin. Aun as, otra voce ‘ita me recuerda que contintie la indagacion hacia donde Hleve, de modo que me veo suspendido en una autocontradiccién interna, ~@Puede darme algin otro ejemplo de la derivacion de relaciones legicas a partir de las relaciones humanas?-solicta Natasha. “La vida social est llena de reciprocidad, obviamente. Yo hablo y usted escuchar después habla usted y escucho yo. Le abro la puerta, ‘ydespués me abre usted a mi la puerta de al lado, Le tiendola mano, usted me a tiende a mi, Le insult, sted me insulta a mi. La vida so- ial es una red de conductas reciprocas, que abarcan desde la coope- racién a la venganza. Cuando eliminamos las eéscaras cultrales ‘vconductuales, nos quedamos con la almendra logics, el entendi Imlento abstracto de la reversibilidad. Si Nueva York esta lejos de Mosca, entonces Mosci est lejos de Nueva York Si ustedes tan alta, ‘coma yo, entonces yo soy tan alto como usted. Por tanto, la recip ‘dad en la conducta social se traduce en simetia en las relaciones [gicas. Con las relaciones simetricas, sila primera formulaclén es verdadera, entonces la formulacion inversa debe ser también verda- era “2Y que ocurre con la no reversbilidad? -Podemnos citar también muchos ejemplos. Pienso ahora, por «jemplo, en uno de la conversacién anterior, cuando estdbamos en el ‘monticulo contemplando la silueta de Manhattan. Usted coment6, tal como lo recuerdo, «su investigacin es el tema de mi investiga- dn, pero a mia noes el ema de la suyas. Pero debemos distinguir entre casos en los que (I) se deriva necesariamente lo contrario,ca- sos 2) en que lo contrario no se deriva necesariamentey finalmente, 465casos (3) en que queda indeterminado si se deriva 0 no lo contravi, Asf,sies cierto que soy mas alto que usted, entonces es necesaria. ‘mente falso que usted sea més alta que yo. Por otra pate, ses cierto ‘que Ivan pega patadas a Pyotr no se puede determinar si Pyotr pega (ono patadasa Ivan -Y sia Sam le gusta Lucy, queda indeterminado sia Lucy le gusta ‘ono Sam, ~Comecto De modo que lalogica de las relaciones es una interiorizacién de Lun aspecto de las relaciones sociales. Eso me parece a mi, y evidentemente también se lo parecia & Piaget y Vygotsky. “Por lo tanto, sostene usted, si queremos representara los niios ‘que emprenden procesos que muestran reciprocidad, transitvidad, Simetra y similar, les aportaremos ion modelo que puedan emulas Entonces emprenden procesos similares en la clase, y cuando lo ha cen, tienden a interiorizar los aspectos logics de tales procesos en la forma de una logica de relaciones. “Por supuesto -replico-. Pero constantemente nos confundimos alestablecer estas distinciones. Si nos pegan, pensamos que, si Iie ar a dudas, tenemos que devolver el golpe. O si pedimos dinero prestado, podemos pensar en todo tipo de pretextos para no devalver celdinero. ¥ excuso decirie lo insensatas que me parecen sus intefe- rencias cuando se trata de casos indeterminados. Las confusiones sobre lo que puede ylo que no pce sr legitimamente infer sue- len ser extremadamente engaftosas, Por elo la representacién de los ninos que establecen estas distinciones claramente debe derivar en tuna mejora del razonamiento entre los nifos que interiarzan dicha representacién, “Zor ello empieza su primera novela, El desubrimiento de Har, con el punto en que Harry confunde una declaracién reversible con ‘una no reversible? Si, aunque estrctamente hablando, eversibilda y convertibili- {dad no son exactamente lo mismo. Convertibilidad, que es el tema dl capitulo {de Harry, es un caso especial de reversiblidad, “No entiendo, ~Algunas relaciones son simétricas, como sesté lajos des y xs Igual a» y «vale tanto como, De modo que s es verdadero que cuatro ‘monedas de veinticinco centavos valen lomsimo que un délar, enton- 46. , ces también es verdadero que un délar vale tanto como cuatro mone- {bs de veintiinco centavos. Pero el primer capitolo de Hany trata ‘obre el concepto de convertibildad, derivado dela liga clisica de Platan y Aristoteles. En esa logics, as dectaraciones comienzan, Gn etodon,salguno> y ninguno». Algunas sguen siendo verdaderas ‘ean se Intercambian el término-sujetoy el término-predicado, y Saunas pasan a ser falsas. Si es verdadero que ninguna galletaes Gn iganso, entonces debe ser verdadero que ningtin ganso es una galleta, ‘ies verdadero que algunos nifos son personas sensalas,entonces debe ser verdadero que algunas personas sensatas son ninos. Por ‘tr parte, ses verdadero, como dice Sderates en el Eutfidn, que to {os los pares son nkimeros de ello no se deduce que todos los mime= tossean pares, “De manera que la lgica de su programa para nifos les ensehta lmodo correcto de realizar inferencias? “Quinis serfa melor decir que es muestra algunos delos caminos poco fables que les conviene evitar ‘Natasha estudia la caligralia de la pared de mi despacho, con sus siete versiones diferentes dela palabra china que designa él pers: en. “Aum asi dice pensativa- su enfoque en materia de flosofia es dt- ferente del nuestro en pslcologia, Usted es normative; nosotros s0- ‘mos descriptivos. Nosotros hablamos sobre cémo piensa la gente en, larealidad, y usted habla sobre cémo deberian pensar. Ustedes extraen -replico, encogiéndome de hombros~ inferen- las normativas a partir de sus descripciones de céimo se desarvolla el pensamiento en la realidad, mientras que nuestras prescripciones ‘acerca de cémo debe desarrollarse el pensamiento suelen basarse en presupasiciones sobre cémo ocurreen la realidad. De modo que aun- ‘que no estamos necesariamente tan distantes unos de otros, los ed- cadomes que se basan en nuestro modelo se quejan de que reciben ‘mensajes mixtos de nuestra parte. No me sorprende -murmura, Luego se endereza y dice con mis brio-: Debo tomar el auitobis de vuelta para Nueva York. Ya Tels. mar. YY desaparece en un instante a7- Segunda visita fhamos a reunlimos el viemes siguiente y, supuestamente, durante una serie de viernes a partir de entonces, pero el jueves por la tarde Natasha llamé para decir que tenfa gripe. Ala semana siguiente to- davia perduraba el estado gripaso, y Natasha parecia algo depti- mida, a juzgar por la breve conversacién telefénica que mantuvi- ‘La seman siguiente a aquélla Natasha aparect6 con un semblan- te, reo, algo pilido, pero por lo demés todo bien, Acababa de beber tos sorbos de eaféewand cle pronto me expet “=2Como cree que fue todo, la ultima vez? ={Nowstra indagacin reciproca? Creo que fe muy bien, ena? Yo pensé -replica mientras agita la cabeza vigorosamente- que ‘empezaba todo bien, pero al final fue terrible. ‘Me quedo estupefacto yle pregunto por qué lo ree ast Porque ~responde tensa~al cabo de un rato usted dejé de inda- sar ycomenzo a dar uma clase magistral. Cada vez que le hacta una regunta, usted tenfa una respuesta estindar preparada. (Es como ‘escuchar una grabadoral ‘La miro con tal gesto de incredulidad, que Natasha es incapaz de ocular su deleite, Tenga 0 no razn,interpreto esto como algo insul- ‘ante y me molesto un poco. Mire, Natasha prorrumpo con ol tipico tono de abu, si ten= so las respuesta alas preguntas, por qué no puedo darselas? Por ‘qué tengo que matear la perdi2? Detesto esos juegos del gato y el ra- ‘on los que juegan algunos profesores con los alumnos. Desde lue- £0, no sé mucho, pero lo que sé debo poder decirselo,sies que esta buscando informacién. ‘Armedida que continio en esta linea, me siento cada ver mas in- eémada, 0“Natasha ~digo al final, e ridiculo Al penser sobre lo que acabo de decir, me asemejo a Descartes, con su engreimiento mayisculo, ‘cuando sefalaba que quizés no tenfa omnisciencia divina, pero que lo poco que sabia, fo sabia tan bien como Dies. ~ZNo dijo uno desusfldsofos americanos, eirce, «Sélo existe un precepto: no bloquearel camino a la indagaciéns? Algo ast -ratifico-, Suelo reprender a los profesores:«(S¢flos6- Ficamente modesto! {No des clases magistrales a los ninos! ;Dejales {que lo averigien solos y que en el proceso aprendan a pensar por st Natasha parece ya mas relajada, y su voz, mientras habla, parece haber adquirido un lee bisbiseo. “Hl reaccionado de forma exagerads, lo siento ~ranifiesta con amabilidad-. Pero ya sabe, he estado adentrndome en Dewey, y d- ‘ce en algtin lugar que los colegios cometen el error de susttuir fos productos finales refinados de la indagacion en la materia prima de fa indagacidn, Eso es lo que pensé que hacfa usted, ;No era acaso un ejemplo de lo que critica Dewey? “Dewey ~digo mientras asiento con la cabeza lo considera uno de los mayores errores de nuestra chilizacidn. Lo que sucede en el experimento queda codificado en el libro de texto, y después el libro de texto susttuye al experimento en los colegio. La educacion se vuelve didéctica en lugar de segulr slendo experimental. Los niios leben aprender-a indagar por st mismos yno slo a aprender de me- ‘mori las resultados de las indagaciones de otros. ‘Natasha rebusea entre sis notas Val final dice: Si queremos estimula alos nines para que emulen la grande- za, parece que debemos intentar disponerlos a estudiar los gran- des productos culturales del pensamniento critico, imaginativo y y «flexibilidads para fines similares, con respecto ala traducciGn, Es decir, si usted habla bien ruso, tiene «fluidez» en ruso, Pero si habla bien tanto en ruso como en inglés, y tiene fuide2 tenamias lengiss, entonces ene «flexbilidad, Existen incontables ‘modos de expresion humana, desde la masica hasta las materi cas, y todos pueden conllevar luidez 0 flexibilidad © ambas cosas. “in qué sentido cree que se relaciona todo esto que dice de la traduccion con lo que hemos hablado anteriormente? ~Antes de que pueda contestar, Natasha afade~: ;Cudl es a relacién entre las des- trezas de traduccin y la transieién del dislogo al pensarmiento, o la ‘comprensién de una cosa a través de larecreacion del proceso por el ‘ual dicha cosa llegéa ser, oe] modo en que el desarrollo de indivi ‘duo resume el desarrollo de su especie? Estas dificil -respondo~. Pero creo que todos esas casos que cl ‘ta comportan cleo tipo de praservacién, yque cabe, cuando menos, dliscutir sf lsscaracteristicas supuestamente preservadas han petma- rnecido intactas ¢idénticas a ls originarias, o si se han modificado tanto, a través de la transicin, como para ser sustancialmentedife rentes,¥ por cierto, soy consciente de lo que hace al pedirme que re- 56 Yr Jocione lo ave acabamos de tratar com To que hemos hablado ante- FBT Alors 8? replica, con sonrisa buslona “Ss, porque relacionar es pensar. Cuando E. M. Forster dijo «Sélo elacionars, eso es lo que queria deci slo pensar "Natasha no hace ningin comentario. Sale del coche ycomienza a pasear en paralelo al pretil hacia el sendero que bordea peligrosa- ‘ene el precipicio, Por supuesto, para mi cualquier proximidad a tana cafda Brusca es peligrosa, y me alarm al instante, ~iEh, vuelva aqut! js peligroso!-exclamo, pero es como disuadlr una cabra montés, ella sigue su camino dgilmente, sltando sobre las prominencias y bordeando las rocas. Al fin regresa, con la cara colorada y alegre y los ojos refulgentes. Por el gesto divertido con ‘que me mia, sospecho que debo de estar més pido de lo normal, RRegresamos al Institute casi sin mediar palabra, Natasha lima, tuna ura ota en una roca y tararea en voz baja. Por un momento me pregunta si me slento algo deprimido porque ella ests de tan buen humor, pero es un pensamiento que répidamente expulso de mi mente. Mientras preparo café en la cocina del Instituto, reflexiono sobre el incidente y conclayo que lo que tengo eel tipo de resentimiento que ‘se suc experimentar con los culdados elinicos de un terapeuta «epsiquiatras. Peso que la audacia de Natasha me asusté en mas de ‘un sentido, ycomienzo a preguntarme si su verdadero objetivo se li- rita a examinar el aspecto metodoldgica de nuestra investigacisn, Incluso se me ocurre que puede ser una de esas personas que, como los agentes de espionaje, s6lo se sientenvivas en un ambiente de in- tenso peligro. Por suerte, esta ideas se disipan al reanudar la conversaci6n, ~,Cémo descubris a Vygotsky? ~pregunte Natasha, -Bs divertido que lo pregunte ~replico~ Ayer precisamente vi el ocuemental de Ann Paul tvalado The buterles of agorsk, que trata sobre el trabajo de Vygotsky con nis sordociegos. Bs muy conmo- vedor. elo vo en casa, por television? No, no tenemos televisi6n. Vi un video aguten el campus. 7F 2st que cémo descubrid a Vygotsky? -repite Natasha, de nuewo ‘com su tone clinic. ~Me planted hace poco esa pregunta, y muy pronto empect a pen- sar que me fallaba la memoria. Mi recuerdo era que haba leido el primer libro de Vygotsky, Pensaysiento» lenguaie, en inglés a finales de los aftos cuarenta. Pero cuando comprobé Ia fecha de publica- ‘ion, vi que era 1962, La discrepancia me sorprendid, 2Cémo podia ir tan desencaminado? Entonces adverts un comentsrio del traduc tor que Io aclaraba todo. En 1939, Psychiatry habia publicad el a ptulo final de Pensamientoylenguaje,y aquél debia de ser el artical {que yo conocia, Estaba seguro de esto porgue recordaba as largas tardes que pasaba en Ia biblioteca de psicologia de la Universidad de Columbia, cuando era estudiante universtaro, revisando miimeros anteriores de las revista de psicalogia, Y sobre todo recordabala re isin de los nimmeros anteriores de Psychiatry y el hallazgo del ar- ticulo de Vygotsky. “Usted publics también su primer articul en Psychiatry, cna? Fue uno de ls primeros. Salié en 1956. Guarda relacién eon Ja sociopatologia del carisma, un tema que, tengo entendido, tam- bien interesaba a Vygotsky: Es lo que infiero, en cualquier caso, dal comentario de James Wertsch recogido en Vygotsky and the social formation of mind (pigs. 217-223). ~2Puede establecer alguna conexién entre lo que dijo Wgotsky en ese capitulo final y su programa de Filosofia para la escuela prima: ~Existen sin dud, similtudes, pero no estoy seguro de que haya, ‘conexiones causalesdirectas. Yo lefa ala vez todo tipo de cosas, so- bre todo textos de fenomenologia, que defendian el mismo punto y habrian respaldado, sin duda, la posicin de Vygotsky. ~éPero existe una correlacion biunivoca entre los conceptos de ‘Vygotsky y ls fases del programma curricular? “Si, creo que si, nque no he hecho ningtin estudio para saber si {se ese caso. Pero mire, le pondte un ejemplo, Exste un fragmento en la novela Suki que me gustaria que leyeraen primer Iigar.-Le en- {rego el libro, abierto porla pagina 17, ye pido que lea desde la linea 26 de esa pagina hastala lines 26 de la pagina 19: “Hare, dime us pasa?-pregunt6 Suki mirsndolocon semble serio, “iA muesio alrededor? replies Harry exrafiad, 58 -sicuens “Fito ia responds Har con una mes burlon nd st cb emo snssemabietos “aoomas? “Glagn del aroyo come -aounsé Hay consent, ‘bute min aca io con aba ‘Nate estpendo oun pie cominse comienan?-premnt Hany descncrtdo Un comin de we “oimpors rep Sut Halemos so sobre ss ds rss TE sel el gun dl roy come? ve ay Que dec cs? nok ada ms que dei! “en, pda pregntare sion ead “yao go son verdad! -ccamé Hany con eherenh “tebe “ites Tagen dl aoya coms? “est Seri pole gut esl nose? “Ri peentonce dja de serum sal “ai sva poste que agundelaoyo no comers? “Si prentonces ceca de sera aon. “fot can pein que nur no pensabas en lo ie israel que empha oe slaves Sovanyos anys minis manos “ode que nos cri -amenis,Y ya ves,e org no x me exe na ede eacetolo use cb. Pero Sun tent Intec de ptr gue Hay snieetinn decmiso. “ary ajo Sik ~20ue? “Wicd nono cai enon Ae cm oon eter bio: Tada ver i? Ne eve “Neon eg bila “Valoair abi als ave? TRebaleqnese nce -tpse Hany, mand cons jos entree rose ayo Behr “eSemace? “Bion ge. .ocom iste 59“eAst que ves algo que hye? Asin coma cabeza, odavia perpleo. “Hay slo estoy inentando que prestes més ateneiin ysea8 més previo cuando diceslo que acure, Adonde quiero legar eu prime: rover algo gue bila, despuds dices que eso ol, O primero ves lg ‘que Tye, y despots dices que es el arroyo, Por tanto no seria mis co. ‘recto deci Hay un bilo que exe sole ovHay algo que Maye que sum arroyo? Ella mis Gjamente y despues ij ~/Qleres decir dare la welts alas frases? {Por qué n9, sis un modo mejor de deci comm oeurren as conse? “iPeronohablames asi No pociamos. =k lo mejor no pedemos, pero alo mejor st ~interrampié Sukl~ Y ‘aun as slempre podemos escribir de esa maners, 0? “Si, supongo que s-repuso Harry con semble ddoso~, 2Pet0 pa maque? “Busno, i eeiho un poems, no dra . “Las inversiones son importantes en Ia ldgica, porque forman, parte del modo en que pensamos y actuamos. Por elo Arstotles las incluye como un elemento esencial dela tragedia, que para él se basa cen una inversin inesperada de a suerte del heroe. [Nuestra conversacién se disuelve en el silencio. ~Sabe? ~comento al fin-, me gustaria volver un momento a Vy- sgotsky, que tene una mente fan ingulet; se observa al leerio::Siem- pre esté pensando! ~Ademis ~responde Natasha eon un toque irénico~ sus pensa- :mlentos son consecutivs. No sala de un Indo a otro como un sata ‘montes, Contemplo impévido la planta verde que cuelga del techo ~Cualquier referencia a la compaia actual -replico- es pura, coincidencia, sin dda “No pretendia dice Natasha encogiéndose de hombros- juzgarlo ‘como mejor o peor Sencillamente comentaba el contraste entre los estilos de pensamiento. Puede concebitse como un orden que oscila, desde lo susvemente continuo hasta lo abruptamente discontinue, nm Tr -jOh, st Vygotsky comenta la suavidad éelfuncionamiento men taleomo un punto dediscrepancia respecto de Paget. “tig basaba ~me interrumpe-su poscin en el abajo experi neta de Caparede. “Tews conclusions, asu ver eran simlares alas de Netsche, gare quien la negacon preceaia ala afirmacin. Claparédesestenia fuelaconclencladela dferencia precede ala conciencia das Sead. Piaet erplea este concepto para sostener que los fis se ven forados a nventr la legica (como en la ealizacion dedistinciones Iipeas) para poder hacer frente ala frstracion que experimentan ‘cuando no comiguen operar adecuadamente en el mundo de los sdulios “Est le interes? Bueno sf Es decir; lo que me intresa no es tanto el modo en «qucse origina tales concencias cuanto la signiicacion que ene 5 Suglmlentoparsla construcion de la igea "Pero no es eo lo que intentanexplicar Piaget y Woy? “Quits, pero no exactamente del mismo mode gue yo. -Abro Pensoiento yenquaje de Vygotsky por la paigina 8, leo un instante, {yprsigo~ Si estamos de acuerdo con Vygotsky y Davydaven que a historia psicogica del individ es, en algunos sentdes,seonmen- stable con la historia social del especie, entonees puce ser que 0s primerosesfuerzos del nfo por onganizarlaconcienciadelasi- td y lo eliferencia en un mateo general de comprensionIigica sean conmensurables a los esfueros de los flsofos por organizar los primers sistemas de alga. ‘Natasha me mia seriamente. Pero cémo puede demostario? pregunta “A tas de la referencia alas primeras pines de los Anaitios primers, donde eomentael principio de la conversion y la naturale zade as proposicones. “Ha mencionado antes la conversion, al habla dela importanca, ‘nla experiencia humana, delas inversions, os gros, ls contrastes totals. “S-interrumpo-, los cambios fundamentales que express stm- bolo del yinyang. En cualquier caso, existe consenso en que las conciencias de la similtad yla diferencia son biscas en a experien- ‘a humana, yen que las eat formas proposicionalesctadas por Astle son bsios en lalogleaclasica B-Su idea, entiendo, es que existe una correspondencia entre estas concienciasy estas proposiciones, no? “Correcte -replico-. Dos de las formas proposicionales son elem- plos candnicos de establecimiento de dstinciones: Ningtin X es ¥y Algnnos X no son ¥. Las otras dos formas propasicionales son ejem- ples candnicns de establecimiento de conexiones: Feds ls X son ¥y Algunos Xson ¥. “Pero eso no es nada nucvol ~exclama Natasha-, ¢No empiezan casi todos los métodos de ensenanza de las destrezas cagaitivas con lestablecimianto de comparaciones, y no es comparacion lo que hacemos cuando hablamos de la conciencia dela similitud y la dife- “Sin duda es asf—replico asintiendo con Ia cabeza. Pero nuestro programa curricular anterior, Bf, empieza en realidad com la intro- uceidn de Ios fundamentos l6gc0s y psicoligios al mismo tiempo =2Y contimia la estrategia de tal modo que, en cada fase de desa- rrollo, se establezea una correspondencia en el programa entre 1o gio y lo psicolégico? Cabria esperar ise guia usted por Vygoishy, ue la ensenanza precediera al desarrollo del nino. ~Y sin duda es asi, Utilizamos la flosofia narrative para modelar cl desarrollo cognitivo del nino, no sla para crear una eorreacién bunivaca entre la fase psicoldgica ylalégiea. Lo que es ms impor- tante es presentar la légica de modo que se desarrolleracionalmen- te. Entonces propiciamos que el desarrollo del ni refleje dieha ra- clonalidad, Natasha se evanta y comienza a ponerse el abrigo. “Esto ~ice- es algo sobre lo que tendré que reflexionar en el a tobis mo Cuarta visita ‘Teri, mi mujer, me pasa el telefono, que acaba de sonar, y me dice: Es para is, Es Natasha. 2¥a? ;Sélo un dia después de la visita anterior? “Lamento molestarle ~dice bruseamente-, pero no avanzames suficientemente rapido. He aceptado otro proyecto, que debo empe- ‘ar el mes que viene, en Argentina, asi que tengo que acabar éste pronto, “Como quiera -respondo-. Quiere venirel lunes? “Abt estaréel nes ~ con st cordilidad caracteristca “Boris -ledigo-, tiene que darme mas informacién. No puede ha- cer acusaciones y luego colgay sin mas. “Quiere decir sobre esa mujer que se ama Natasha. Natasha, “Se llama Svetlana, Se cas6 con un psicdlogo mucho mayor que «lla, Era politico, Desaparecié, Ella era también psicéloga. Trabaja- bba como terapeuta, Algunos clientes eran altos mandos del Partido. Cada declaracion de Boris es un grunido con mareado acento ex- sranjero. “2¥? -exclamo-2Y qué? No hay nada malo en nada dele que me haa dicho. 2Por qué esté tan tritado? “Porque, profesor, je usted tan inocentel;Por eso estoy iritado! Porque no sabe eémo opera el KGB. Porque en este momento hay centenares de Natashas y Svetlanas haciendo lo mismo que ella, en Jos principales patses,en todas las profesiones. Matthew, ceémo es cea expresin delos j6venes? Vuelva al era! “Boris, es usted un obses0 -replico-. Le pido datos sobre Natasha, yylosinico que lanza son acusaciones, sin pruebas, contra centenares Ale personas. Por favor, hasta que tenga datos que mostrarme, no ‘yuelva a incomodarme con este asunto. or